Организация учебно-воспитательного процесса с учетом психовозрастных особенностей детей младшего школьного возраста
статья

Организация учебно-воспитательного процесса  с учетом психовозрастных особенностей детей младшего школьного возраста

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц.

Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»).

Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов.

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — УЧЕБНАЯ, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

В период от 6 до 12 лет (по Э. Эриксону) происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе.

1)Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми.

2)Неблагоприятный исход этой стадии — комплекс неполноценности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или не успешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Психологическая готовность к школе — это системная характеристика психического развития ребёнка старшего дошкольного возраста (6-7 лет), которая включает в себя сформированность способностей и свойств, обеспечивающих возможность выполнения им учебной деятельности, а также принятие социальной позиции школьника. Это уровень психологического развития ребёнка, необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 г.].

«Школьная зрелость» — достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок:

-становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья;

-овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование. Выделяют следующие компоненты:

1. Личностная готовность.

— Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

— «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию.

— Развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.

2. Интеллектуальная готовность.

— Ориентировка в окружающем мире, запас знаний.

— Уровень развития восприятия и наглядно-образного мышления. Уровень обобщения — умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

— Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

3. Двигательная готовность.

— Мелкая моторика.

— Крупные движения (рук, ног, всего тела).

4. Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

— умение внимательно слушать и точно выполнять последовательные указания взрослого,

— самостоятельно действовать по заданию,

— ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлечение на побочные факторы.

При поступлении в школу условия жизни ребенка ужесточаются.

С первых дней в роли ученика он встречается с многочисленными трудностями, которые должен преодолеть:

-освоение нового школьного пространства;

-выработка нового режима дня;

-вхождение в новый, нередко первый, коллектив сверстников (школьный класс);

-принятие множества ограничений и установок, регламентирующих поведение;

-установление взаимоотношений с учителем;

-построение новой гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.

Вместе с тем школьник получает и НОВЫЕ ПРАВА:

-право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям,

-право на рабочее место,

-право на учебные принадлежности.

Период освоения, принятия учебной ситуации при благоприятных условиях длится около 2 месяцев.

Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:

1. Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность — перехватывание, удушение инициативы ребенка.

2. Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

3. «Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята с пониманием.

4. Родителям сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен.

5. Родителям необходимо обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении:

-«Тебя сегодня не ругали?» — ценность послушания,

-«А кто еще в классе получил пятерку?» — ценность престижа,

-«Из окон не дует?» — бытовые ценности и др.

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности:

-игровую,

-учебную,

-трудовую,

-занятия спортом и искусством.

Ведущее значение приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда.

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством.

Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности — учении.

Предмет деятельности учения — знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к обучающемуся.

После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося.

Учебная деятельность — это деятельность саморазвития, самоизменения:

-в уровне знаний, умений, навыков,

-в уровне общего и умственного развития.

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом:

-она общественна по смыслу, по содержанию и по форме организации,

-в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться.

Формирование учения – процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых — педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает:

1) Мотивы учебной деятельности;

2) Учебные задачи;

3) Учебные действия;

4) Действия контроля;

5) Действия оценки.

1) Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов.

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание — это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного).

Теоретическое отношение к действительности — проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) — важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности.

Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников.

2) Учебная задача — ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть.

В отличие от конкретно-практического задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно.

Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи:

-вопросы о том, чему научились на уроке;

-разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно);

-сравнение заданий разного типа на одно и то же правило;

-использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше).

3) Учебные действия — это приемы учебной работы.

Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания — от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запоминания).

Другие — предметно-специфичны (звуко-буквенный анализ).

Имеет важное значение введение учителем

новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала.

4) Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель).

Различают разные виды контроля:

-по конечному продукту;

-пооперационный контроль;

-пошаговый контроль;

-текущий контроль;

-перспективный контроль;

-планирующий контроль.

Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому обучающемуся функций контроля.

5) Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача.

Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы обучающиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового.

Обычно функция оценивания выполняется учителем — в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу.

Формы самоконтроля:

-составление схемы пройденного материала;

-формулирование вопросов для проверки уровня усвоения;

-обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.

Центральная задача младшей школы — формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

Полноценная учебная деятельность включает умения:

— выделять и удерживать учебную задачу;

— самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

— адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;

— владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

— использовать законы логического мышления;

— владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;

— уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;

— иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности

Трудности в учебе могут быть вызваны:

— с несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);

— с недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

— с неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы.

Установление истинных причин школьной дезадаптации,

плохой успеваемости и поведения

— важнейшая задача школьного психолога.

Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями, занятие определенного места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьником нормами и правилами общественного поведения.

Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты. На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В 1 классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (оказался рядом за одной партой, живут поблизости).

К 10-11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности.

Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние:

-на формирование ученических коллективов;

- на развитие личности обучающихся.

Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности.

В классах традиционного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее»).

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований.

Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Сензитивные периоды – это:

- во-первых, возрастные интервалы индивидуального развития, в течение которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира;

- во-вторых, периоды в жизни человека, создающие наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения.

Познавательное развитие.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте — переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению.

Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения.

Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении).

В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно-теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.