Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе обучения
опыты и эксперименты (1 класс)

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Педагогический институт

Кафедра педагогики и психологии детства

Курсовая работа

Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Направление подготовки «050100.62 Педагогическое образование»

профиль «Начальное образования»

                                                                    Автор работы: студентка 3 курса

                                                                   07531с группы (заочное отделение)

                                                                   Алексеева Елена Баировна

                                                                   Научный руководитель:

                                                                   Тютрина Светлана Григорьевна

                                                                    Оценка:__________________

Улан – Удэ

2015г.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….2

ГЛАВА  I.        Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема………………………...5

1. Понятие творческих способностей………………………………5

2. Особенности развития творческих способностей детей младшего

школьного возраста…………………………………………………………13        

ГЛАВА  II.    Реализация программы по  развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста………………………………………20

2.1. Анализ существующей практики по проблеме развития творческих способностей детей младшего школьного возраста………………………20

2.2. Внедрение программы по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста……………………………………………..31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..35

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..38

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………..41

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы заключается в том, что, поняв механизм формирования творческих способностей человека, мы сможем влиять на эффективность приемов и методов обучения, на то, как часто применять средства активизации деятельности. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Важным является вопрос о развитии умственных способностей человека, об его одаренности. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает развитие  творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов воображения.

Ускорение научно-технического прогресса зависит от количества и качества, творчески развитых умов, от их способности обеспечить быстрое развитие науки, техники и производства, от того, что теперь называют повышением интеллектуального потенциала народа.

Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо как можно эффективнее использовать их в младшем школьном возрасте.

Проблема развития способных детей сейчас имеет очень большое значение. Многие деятели современной науки выделяют личностный фактор как единственный, благодаря которому человечество может двигаться вперед. Поэтому как за рубежом, так и у нас в стране, разрабатываются новые программы развития талантливых детей и подростков, дающие им возможность как можно раньше начать реализовывать свой потенциал. Но, по-настоящему хорошие методики могут быть разработаны только на основе твердой теоретической базы, после того как проблема будет всесторонне изучена и будут сформированы теоретические положения в рамках единой психолого-педагогической концепции.

Цель исследования: теоретически обосновать и провести работу по  развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей у младших школьников в процессе обучения возможно, при соблюдении следующих условий:

1. учитывать сенситивные периоды развития различных функций и наличие благоприятной социальной среды;

2. проводить в процессе обучения программу развития творческих способностей младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме исследования.
2. Определить методики диагностики творческих способностей.
3. Выявить особенности развития творческих способностей младших школьников.
4. Разработать программу развития творческих способностей младших школьников.
5. Проанализировать результаты исследования.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по проблеме исследования.

2. Проведение психолого-педагогического исследования по методикам:

1. Краткий тест творческого мышления П. Торренса;
2. Тест на изучение задач на воображение;
3. Методика «Матрица Равена».

3. Методы математической статистики.

База исследования: бурятская гимназия №29 г. Улан-Удэ 1А и 1Б классы в количестве 49 человек.

ГЛАВА  I. Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста как психолого-педагогическая проблема.

1. Понятие творческих способностей в психолого-педагогической литературе

В современной психологии и на протяжении всей истории её развития можно встретить разные определения понятия «Способности»:

1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психологических процессов и состояний. Это наиболее широкое и старое  определение способностей.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было распространено в психологии XVIII- XIX веков.

 3. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким из всех трёх [51,С.46].

Б.М. Теплов указывает на то, что чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту формулу способности можно выразить в объективной форме:

                                         продуктивность

СПОСОБНОСТЬ = --------------------------

                                       «цена»

То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный, которому все дается легче. Возникает вопрос, что же это за психическая сущность – способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие “способность” является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой “вещи” является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата [39,С.202].

Поскольку всякий психический процесс (в том числе – познавательный) является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, В.Д. Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и т.д. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, “летных”, “кулинарных”, “музыкальных”, “педагогических” и прочих способностей.

Н. Коупленд отмечал, что “обычный человек использует только 10% своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, - это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть”[19,С.36].

В связи с этим психологи делят способности на потенциальные и актуальные.

Потенциальные способности – это такие, которые сейчас не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны проявиться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, или реализованным, способностям относят не только те, которые проявляются и развиваются в разных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности можно рассмотреть как косвенный показатель характера социальных условий, в которых существует индивид. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Различие требований, предъявляемых деятельностями к личности, нашло отражение в классификации способностей человека.      Существует целый ряд классификаций способностей [43,С.201].

Согласно одной из них, способности делят на:

1) Природные (или естественные) способности в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

2) Специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой, теоретические и практические, учебные и творческие). Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, спортивные и т. д.). Эти способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру; В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил С.Л. Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций [44, С.24].

На рис. 1 наглядно представлена динамика и трансформация способностей.

Рис. 1 Динамика и трансформация способностей

Основы способностей заложены генетически, они зависят от задатков.

Задатки на рисунке расположены в основании конуса. Далее представлены общие и специальные способности. Групповыми называют способности, которые группируются и развиваются на базе задатков, общих и специальных. В 16—18 лет, когда происходит выбор профессии, у личности меняется и структура способностей, проявляются профессиональные способности, которые и завершают конус. На рисунке продемонстрировано, как по мере развития способностей суживается диапазон возможностей, но зато увеличивается специализация способностей. Из рисунка также следует, что "конус способностей" формируется по направлению снизу вверх, а их разрушение идет в противоположном направлении.

В психологической литературе специальным способностям посвящен ряд работ. Работы Б.М. Теплова о музыкальных способностях, К.К. Платонова - о летных способностях, В.И. Киреенко об изобразительных способностях, Л.И. Уманского об организаторских способностях, В.А. Крутецкого о математических способностях [11,С.187].

Согласно другой классификации, способности делятся на две группы: общие и специальные [17,С.25]. Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды.

Общие элементарные способности – это способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности. К ним относятся основные формы психического отражения. Каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее психическое действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мнемическое, мыслительное, волевое.

Специальные элементарные способности – это способности, присущие уже не всем людям, они предлагают определенную выраженность каких-то качественных сторон психических процессов.

Общие сложные способности – это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, учению, игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу способностей представляет собой сложную структуру свойств личности.

Специальные сложные способности присущи уже не только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они являются способностями к определенным профессиональным деятельностям, возникшим в процессе истории человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

Совокупность ряда способностей, обуславливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях, называется одаренностью.

Высокую степень способностей личности к определенной деятельности, проявляющуюся в оригинальности и новизне подхода, сопровождающихся достижениями наиболее высоких результатов, называют талантом.

Гениальность – это высшая степень одаренности. Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности личности, сколько в том, что гений создает эпоху в области своей деятельности [43, С.225].

В. В. Клименко отмечает, что задатки (чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов  односторонней  связи  с  окружающей   средой.   Такая чувствительность достигается необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим энергию и информацию как извне, гак и из самого тела; кондуктором ⎯ проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания [18,С.7]. Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество способностей зависит от организации учения и деятельности человека.

Таким  образом, способности —  процесс материализации исполнительными органами психики и моторики природной чувствительности   и   смыслов   отраженного   в   предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов способностей:

• способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы природы (мы слышим, видим, нюхаем и т. д. — все органы чувств работают на этот процесс);

• способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез — завтра сделать то-то и то-то.);

• способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы, удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов,  конкретные  действия  с  конкретными  вещами  и предметами) [15, С.17].    

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену тенденции аналитической другую ⎯ целостность. Нужно повернуться к человеку, к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И главная целостность любой деятельности и ее технологии — человек, в котором чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы ⎯ это объединение способностей, крепко связанных между собой. Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они —  новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование, одновременно действующее и познающее: действуя ⎯ человек, познает, а, познавая, ⎯  действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. Талант ⎯ это человек, оригинально решающий всем известные задачи [18,С.9].

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил:

1) конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение;

2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

Творчество – психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Английский ученый Г.Уоллес выделил четыре стадии процессов творчества: подготовку, созревание, озарение и проверку. Центральным, специфически творческим моментом считалось озарение – интуитивное схватывание искомого результата.

А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса неполноценности. Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление коллективного бессознательного. Р. Ассаджиоли считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия. Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей [51,С.312].

Творческим людям присущи следующие личностные черты:

1. независимость – личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;
2. открытость ума – готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;
3. высокая толерантность к неопределенным  и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях;
4. развитое эстетическое чувство, стремление к красоте [37,С.118].

Часто в этом ряду упоминают особенности «Я» - концепций, которая характеризуется уверенностью в своих способностях и силой характера, и смешанные черты женственности и мужественность в поведении.

Хотя гуманистические психологи и утверждают, что творческие люди характеризуются эмоциональной и социальной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т.п., но большинство экспериментальных результатов противоречат этому.

Креативы должны быть склонны к психофизиологическому истощению в ходе творческой активности, так как творческая мотивация работает по механизму положительной обратной связи, а рациональный контроль эмоционального состояния при творческом процессе ослаблен. Следовательно, единственный ограничитель творчества – истощение психофизиологических ресурсов (ресурсов бессознательного), что неизбежно приводит к крайним эмоциональным состояниям.

Аналогичные выводы о высокой тревожности и плохой адаптированности творческих людей к социальной среде приводятся в ряде других исследований. Такой специалист, как Ф. Баррон, утверждает, что, для того чтобы быть творческим, надо быть немного невротиком; следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности.

А. Рогов проявления творческих способностей делит на три группы:

1. направленность личности, интересы и склонности (связаны с мотивацией);
2. проявления эмоциональной сферы (связаны с темпераментом);
3. умственные способности.

Рассмотрим значение периода детства для развития творческих способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Первые годы жизни ребенка – самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к развитию творческих способностей.

Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определенные нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей проходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.

Если жизнь ребенка сведена к убогости биологического существования, то реализуется лишь небольшая часть его возможностей, образуется ограниченное число связей между клетками мозга.

Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно. И в это время малыш больше, чем когда-либо, вынужден заниматься творчеством, решать многие, для него совершенно новые задачи.

Творческая деятельность – специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя. Существуют различные виды творческой деятельности: декоративно-прикладная (ИЗО, шитье, вязание, макраме) и художественно-эстетическая (музыка, вокал, хореография, драматический театр).

1.2 Особенности развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста

Для успешного развития способностей к конкретной деятельности необходимы соответствующие задатки. Задатки являются той основой, без которой немыслимо развитие способностей. Но способности могут формироваться только при наличии благоприятных условий.

Таким образом, решающим фактором в формировании и развитии способностей является общественная среда, деятельность.

Развитие способностей связано с овладением конкретной личностью накопленной в результате исторического развития человечества материальной и духовной культурой, знаниями. Как отмечает А.Н. Леонтьев, «процесс овладения миром предметов и явлений, созданных людьми в процессе исторического развития общества, и есть тот процесс, в котором происходит формирование у индивида специфически человеческих способностей и функций».

Наблюдая за окружающими нас людьми, легко заметить, что каждый человек отличается определенными способностями. Индивидуальное своеобразие способностей людей обуславливается развитием задатков, которые проявляются в особенностях «чисто человеческих типов высшей нервной деятельности» (И.П. Павлов). Таких типов И.П. Павлов различал три: художественный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный художественный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (равное представительство).

Основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере воспитания, где для «художника» характерны целостное восприятие, яркость образов, эмоциональность, а для «мыслителя» – дробление воспринимаемого на отдельные части, поиск смысла. В сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» характернее абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, аффективностью, а для мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Принадлежность человека к художественному типу ни в какой мере не может свидетельствовать о том, что он обязательно станет художником. Просто ему будет легче работать в сфере, требующей впечатлительности, образности и живости фантазии. У большинства выдающихся актеров, живописцев, скульпторов наблюдается именно художественный тип. Представители мыслительного типа лучше справляются с деятельностью, связанной с оперированием абстрактным материалом, математическими и логическими  формулами, различными понятиями [13,С.25].

Представители среднего типа как бы сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпосылкой проявления способностей в разных сферах человеческого знания. Исследования показали тесную связь обеих типологий. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обычно имеют сильную и гибкую нервную систему, тогда как лица с преобладанием второй сигнальной системы чаще оказываются более слабыми и инертными.

Способности могут различаться не только по своей направленности, по качественным и количественным характеристикам, но и по своему уровню или масштабу. Способности выражают меру освоения некоторой совокупности деятельностей. Особенно высокий уровень проявления способностей и обозначают понятиями «мастерство», «талантливость», «гениальность». Уровень и степень развития способностей у личности различают не по характеристике самих способностей, а по характеристике продуктов деятельности.

Мастерство, т.е. совершенство в конкретном виде деятельности, требует значительного и напряженного труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной деятельностью. Недаром в некоторых случаях не различают понятия «мастер» и «ремесленник». Однако отсюда не следует, что мастерство раскрывается в соответствующей сумме готовых умений и навыков.

Под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей  (музыкальные, литературные и др.). Так же как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для развития, зависит от особенностей эпохи и задач, которые стоят перед страной. Формирование, становление государства вызывает бурное развитие инженерных, конструкторских талантов,  в период расцвета общества проявляются таланты музыкальные и литературные, а в военное время – полководческие.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Право называться гением за всю пятитысячную историю цивилизации получили не более 400 человек.

Одаренные дети - дети, обнаруживающие общую или специальную одаренность (к музыке, рисованию, технике и т.д.). Одаренность диагностируют по темпу умственного развития. Нередки случаи расхождения между общим умственным развитием ребенка и выраженностью более специальных способностей. Становление индивидуально-психологических особенностей зависит от врожденных задатков, окружающей среды и от характера деятельности. Особенности психического развития ярко проявляются в одаренности, успешности.
       Есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и поэтому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов.

Несмотря на то, что теперь в общеобразовательной школе разрешено сдавать экстерном, это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучение, и, наконец, этика, и психология семейной жизни... Как в этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Прежде всего, необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум   прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться к «перескакиванию» с большими опасениями.

Второй путь — создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе [8,С.61].

Третий путь — создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.

В Украинском Республиканском научно-практическом центре «Психодиагностики и дифференцированного обучения» под руководством доктора психологических наук Ю.3. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе [24,С.147].

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической готовности к школьному обучению. Последняя  определяется актуальным уровнем развития их умственных способностей, определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах.  Во-вторых,  обеспечивает  более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. В-третьих, благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей.

Какие же это типы классов? Первый — классы ускоренного обучения предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120 баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.

Наряду с   классами ускоренного  обучения создаются классы возрастной нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного     индивидуального  внимания  (последние  —  для слабоподготовленных учеников, составляющих примерно 20%).  В классах этих двух типов учебный процесс строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные     возможности. Психологическая  проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта.

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен уделять значительное внимание их  формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют.

Критическими  зонами, определяющими степень готовности к школьному старту являются: фонематическое восприятие   (слух), саморегуляция учебных действий, словарное развитие, кратковременная память и способность   осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов [9,С.10].

Существуют различные методы развития творческих способностей у детей. Методы – это приемы и средства, с помощью которых осуществляется развитие творческих способностей. Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам:                                                   научности, систематичности, последовательности, доступности,                                                   наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода.

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

1. Каждая игра представляет собой набор задач.

2. Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

4. Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

5. Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

6. Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

-     развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

- задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

-   творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Наряду с принципами используют и методы: практические,  наглядные, словесные. К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование. Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.

Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ.

В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

Таким образом, в главе 1 мы проанализировали различные подходы к изучению понятия способностей и пришли к выводу, что наиболее точным является определение Теплова Б.М.  Он выделил 3 основных признака способностей:

1. индивидуально-психологические особенности;
2. определяющие успешность выполнения деятельности;
3. несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обуславливающие и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Творчество – психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

 Нами выявлены условия развития творческих способностей:

1. Необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций;
2. Наличие благоприятной социальной среды (окружение, которое обладает знаниями и т.п.);
3. В каждый момент времени деятельность должна находиться в зоне оптимальной трудности:

• простая деятельность – снижение интересов;
• очень сложная деятельность – снижение темпа, мотивации.

Мы определили факторы, влияющие на развитие творческих способностей:

• исходная предпосылка – врожденные задатки;
• развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес;
• всестороннее развитие интересов и способностей;

-   соперничество и сотрудничество.

Глава 2. Реализация программы по  развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста.

2.1. Анализ существующей практики по проблеме развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

В исследовании решалась следующая задача - выявить эффективность обучающих программ с точки зрения изменения самих творческих способностей детей.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующее исследование (диагностика творческого потенциала учащихся), развивающий этап и  формирующее исследование. Констатирующее исследование проводилось в феврале 2015г. Затем в течение месяца был проведен развивающий этап. По окончании развивающего этапа в марте 2015 года нами был проведен контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

В исследовании использовались следующие методы и методики:

1. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма (П.Торренса). Задание «Закончи рисунок».

2. Тест на изучение оригинальности решения задач на воображение.

3. Методика «Матрица Равена».

Данное исследование проводилось в начальной школе №29 г. Улан-Удэ в течение  февраля-марта 2015г. В исследовании приняли участие школьники 1А (25 человек) и 1Б (24 человека) классов в возрасте 7-8 лет.

Проанализируем результаты констатирующего исследования учащихся по каждой из выбранных нами методик.

В результате проведения констатирующего исследования с помощью теста творческого мышления П. Торренса, мы диагностировали уровень потенциала учащихся. У контрольной и экспериментальной группы он оказался примерно одинаковым, что и отображено на рис. 2. В Приложении 2 приведены результаты исследования в табличной форме.

 Рис. 2 Показатели креативности детей до проведения развивающего этапа

Для нашего сравнительного анализа наиболее значимыми и показательными будут количественные величины: выше нормы развития и ниже нормы развития, - что является характеристикой благоприятных или, наоборот, неблагоприятных условий развития познавательных психических процессов.

Авторами методики установлены стандартные средние значения показателей Краткого теста творческого мышления учащихся 1-2 классов (в скобках указаны показатели стандартного отклонения):

Беглость – 9,0 (1,2);

Гибкость – 7,5 (1,7);        

Разработанность – 22,4 (8,8);

Оригинальность – 10,3 (2,9).

Нами была проведена сравнительная диагностика в экспериментальном и контрольном классах. Затем в экспериментальном классе была проведена диагностика с целью выявления динамики развития креативных качеств младших школьников.

Сопоставляя показатели творческого мышления исследуемых групп школьников и стандартные средние показатели для младшего школьного возраста, можно сделать следующие выводы:

- беглость (или продуктивность) в основном соответствует средним значения для данного возраста, недостаточной беглостью обладают только 5 человек из контрольной группы и 6 человек из экспериментальной группы;

- показатель гибкости у 23 учеников в контрольной группе (у 22 учеников в экспериментальной группе)  является высоким и свидетельствует о разнообразии идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Низкий уровень гибкости показали в каждой из групп по 2 ученика, что свидетельствует о ригидности их мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации;

- показатель оригинальности соответствует возрасту у 18 учащихся в контрольной группе и у 19 учащихся в экспериментальной. Из эксперимента следует, что большинство учащихся в каждой группе способны выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных;

- средние и высокие значения учащихся по разработанности (только один учащийся из каждой группы имеет значение данного показателя ниже среднего) характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие – для отстающих, недисциплинированных учащихся.

Далее мы диагностировали уровень творческого потенциала учащихся, используя        тест изучения оригинальности решения задач на воображение. Данные исследования в виде таблицы приведены в Приложении 2.

В результате исследования учащихся, выявлены типы решения задач на воображение. В экспериментальной и контрольной группах они оказались приблизительно равными. Отличие составляет лишь в том, что решение задач третьего типа характерно для  10 человек из контрольной группы (8 человек в экспериментальной) и решение задач второго типа характерно для  4 человек из контрольной группы (5 человек в экспериментальной). Детей с нулевым и первым типом не обнаружено, что говорит о том, что дети имеют средний и высокий уровни воображения, изображают отдельные объекты с разнообразными деталями, включают объект в воображаемый сюжет, либо используют фигуру качественно по-новому.

Определим коэффициент оригинальности у групп исследования по следующей формуле:

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей

 К ориг. 1А класс = 84/25 =3,36

 К ориг. 1Б класс = 80/24 =3,30.

В результате получили практически равные значения коэффициента оригинальности в обеих исследуемых группах, данные отображены на рис.3.

Рис. 3  Коэффициент оригинальности детей в группах

На последнем этапе констатирующего исследования, мы провели оценку уровня развития интеллекта детей младшего школьного возраста с помощью методики «Матрица Равена».                

М. Волах и К.Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач:

1) дети, обладающие высоким уровнем креативности и интеллекта, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, проявляют одаренность.

2) дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск.

3) дети с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне.

4) дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей.

В результате исследования получили, что в обеих группах имеются дети со средним и высоким уровнем интеллекта.

В контрольной группе получили следующие результаты:

- очень высокий интеллект имеет 5 учащихся;

- интеллект выше среднего имеет 9 учащихся;

- интеллект средний имеет 11 учащихся.

Низкий интеллект и  интеллект ниже среднего (0-3 балла) в данной группе не обнаружен.

В экспериментальной группе получили следующие результаты:

- очень высокий интеллект имеет 4 учащихся;

- интеллект выше среднего имеет 10 учащихся;

- интеллект средний имеет 10 учащихся.

Низкий интеллект и  интеллект ниже среднего также как и в контрольной группе, у учащихся не обнаружен.

Результаты исследования приведены в Приложении 2 и на рисунке 4.

Рис. 4 Средние значения правильных ответов в группах

Среднее значение суммы правильных ответов по методике «Матрица Равена» составляет 7,68 (для контрольной группы) и 7,66 (для экспериментальной группы), что говорит о том, что дети в группах практически с равными уровнями развития интеллекта.

        Приведем результаты формирующего исследования после проведения в экспериментальной группе младших школьников программы развития творческих способностей.

При повторном проведении теста П. Торренса после развивающего этапа объяснение учащимся их работы было произведено следующим образом: «Мы хотим узнать, как изменились ваши способности придумывать новое, ваше воображение и умение решать проблемы. Вы знаете, что мы измеряем свой рост, и вес через определенные промежутки времени, чтобы узнать, насколько мы выросли и поправились. То же самое мы делаем, чтобы узнать, насколько изменились ваши способности. Очень важно, чтобы это было точное измерение, поэтому постарайтесь показать все, на что вы способны».

В Приложении 4 приведены результаты исследования после проведения развивающего этапа в табличной форме, на рисунке 5 в виде диаграммы представлены показатели развития креативных способностей по Торренсу.

В ходе исследования мы получили данные, относящиеся к измерению эффективности программы обучения для детей по показателям креативности, изменения которой наблюдались одновременно с изменениями мотивации к учению. Интерес к учению резко возрос. Дети с удовольствием шли в школу и, по наблюдениям родителей, отказывались пропускать школу в те дни, когда шла работа по программе.

Рис. 5 Показатели развития креативных способностей по П. Торренсу

Сравнение показателей теста П. Торренса, проведенного до и после обучения в экспериментальных и контрольных группах, показало высокую эффективность программы. В таблице 1 представлены данные об изменении показателей творческого мышления: его беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки идей — до и после обучения учащихся.

Таблица 1

Показатели развития по тестам П. Торренса до и после экспериментального

обучения учащихся I класса

Анализ полученных результатов показал, что в экспериментальной группе все частные, а соответственно и суммарные показатели творческого мышления увеличились после проведенного обучения. За этот период изменения аналогичных показателей у учащихся контрольной группы были незначительными. Изменения по показателю гибкости оказались у обеих групп равными и составили по 7 баллов. Показатель беглости также не имеет значительных различий как в экспериментальной, так и в контрольной группах. В экспериментальной группе он составляет 5 баллов, а в контрольной – 2 балла.

При этом важно отметить, что наиболее сильные различия в величине изменений показателей творческого мышления в экспериментальных и контрольных группах были отмечены по оригинальности и степени разработанности.

Изменения оригинальности в контрольной группе составили 3 балла, в экспериментальной в 7 раз больше, что соответствует 21 баллу. Такой рост данного показателя указывает на возможности воображения, сотворения новых сюжетов, рассказов, историй, творческий потенциал осмысливания предметов.

При первичном диагностировании показатель разработанности в контрольной группе немного выше, чем у учащихся экспериментальной группы. После проведения развивающего этапа изменения по степени разработанности в контрольной группе произошли в сторону развития творческих способностей и составили 23 балла, в то время как в экспериментальной группе изменение возросло по отношению к контрольной почти в 4 раза и составило 86 баллов.

Сравнительный анализ обоих классов на контрольном этапе показывает, что учащиеся обоих классов имели примерно равные творческие способности.  

Сравнение показателей, полученных до и после обучения в экспериментальной и контрольной группах показало высокую эффективность разработанной развивающей программы. Особенно эффективной программа оказалась в части способности детей выдвигать новые интересные идеи, отличающиеся своей оригинальностью и неконформностью; а также способности к изобретательской и конструктивной деятельности.

За период обучения (1 месяц) в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, у подавляющего большинства учащихся возрос как общий показатель уровня творческого мышления, так и его отдельные параметры: оригинальность и тщательность разработки. Использование теста творческого мышления П.Торренса, в частности его фигурных форм, позволяет исследовать многие аспекты индивидуальных различий в творческом мышлении и его развитии у детей разного возраста в зависимости от условий обучения. Мы можем сделать вывод о том, что содержательная сторона и методы преподавания позволяют учащимся развивать творческую составляющую мышления, его рефлексивные механизмы.

Результаты исследования развития творческих способностей детей младшего школьного возраста после проведения программы развития способностей с помощью теста на изучение оригинальности решения задач на воображение, представлены в Приложении 11. Также, как и в констатирующем исследовании, вычислим коэффициент оригинальности.

К ориг. 1А класс = 89/25 =3,56

К ориг. 1Б класс = 98/24 =4,08        

Подсчет коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной. Данные коэффициента оригинальности изображены на рис. 6.

Рис.6 Коэффициент оригинальности в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения формирующего исследования

Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован непараметрический статистический χ2 ⎯ критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не произошли изменения». В результате в экспериментальной группе произошли изменения у 15 учащихся, а в контрольной только у 7 учащихся. Не произошли изменения в экспериментальной группе у 9 человек, а в контрольной группе у 18 человек.

        Подсчет велся по формуле:

где, n1, n2 ⎯ объемы выборок,  N=n1+n2 ⎯ общее число наблюдений.

Полученное χ2наб = 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статистической значимости различий.

Однако наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии применяемой развивающей программы на эту активность.

В результате исследования по методике «Матрица Равена» получили, что в экспериментальной группе повысился уровень творческого потенциала у 13 учащихся, в контрольной же только у трех учащихся. Не произошли изменения у 11 учащихся в экспериментальной группе и у 22 учащихся в контрольной группе. Результаты исследования приведены в Приложении 4 и на рисунке 7.

Рис. 7 Средние значения правильных ответов в группах до и после проведения формирующего исследования

После проведенного развивающего этапа исследования в контрольной группе уровень интеллекта практически не изменился, тогда, как в экспериментальной группе число учащихся со средним интеллектом снизилось, а увеличилось (с 10 до 15человек) число детей с высоким уровнем интеллекта.

Согласно группам, выявленным М. Волахом и К. Коганом, в проведенном нами исследовании мы получили представителей первых двух групп детей (с высоким интеллектом, но разной степенью креативности).

Рост креативных качеств личности показывает на эффективность социальных отношений между учащимися и преподавателями. Дает возможность говорить, что социальная ситуация развития была создана эффективными методами и формами взаимодействия, позволившими развивать креативность в младшем школьном возрасте.

2.2. Внедрение программы по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста

 Рассмотрим в данной курсовой работе сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П.Торренса, остановившись на задании «Закончи рисунок», которое представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П.Торренса [31,С.96].

Тест используется для исследования творческой одаренности детей. В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать, выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного, доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное, откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного контакта, нам пришлось использовать графические методы исследования, что в свою очередь дало хорошие результаты.

Оценка выполнения теста включает следующие показатели:

1. Беглость – количество ответов, отражает способность к порождению большого числа идей, выраженных в виде рисунков, и измеряемая числом результатов, соответствующих требованиям задания. Этот показатель помогает понять некоторые другие показатели. Импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале. Однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие значения беглости могут быть связаны с детальной разработанностью ответов в рисуночных заданиях, но могут также наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточно мотивированных испытуемых. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.
        2. Гибкость – степень разнообразия ответов, оцениваемая по количеству категорий в ответах, оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ригидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие значения предполагают противоположные характеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать «метание» испытуемого от одного аспекта к другому и неспособность придерживаться единой линии в мышлении. Интерпретация этого показателя одинакова и в вербальных и невербальных тестах, однако гибкость во взглядах и действиях с образами не связана с легкостью смены аспектов в словесной сфере.

3. Оригинальность – характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Этот фактор считается одним из основных для характеристики креативной деятельности. Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная – 0 баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев. В Приложении 1 приведен список об оценке категории и оригинальности ответа для каждой фигуры в отдельности. К общей сумме баллов за оригинальность по всему заданию добавляются премиальные баллы. Премиальные баллы П. Торренс считает необходимым присуждать за объединение в блоки исходных фигур: за объединение двух рисунков – 2 балла, за объединение трех – 5 баллов, за объединение шести-десяти рисунков – 10 баллов. Объединение рисунков П. Торренс считает проявлением высокого уровня творческих способностей, поскольку такие ответы довольно редки. Они указывают на нестандартность мышления и отклонение от общепринятого.

  4.    Тщательность разработки идей — детализация ответов. При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основной, простейший ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается.

Один балл дается за:

- каждую существенную деталь общего ответа.

- цвет, если он дополняет основную идею ответа.

- специальную штриховку – тени, объем, цвет.

- украшение, если оно имеет смысл само по себе.

- поворот рисунка на 90 градусов и более.

Время выполнения теста – 15 минут.

Все учащиеся были обеспечены тестовыми заданиями, карандашами. Все лишнее было убрано. Экспериментатор имел инструкцию, образец теста и часы.  Тестирование проходило в виде увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов.

Прежде чем раздавать тесты, экспериментатор объяснил детям, что они будут делать, вызвал у них интерес к заданиям и создал мотивацию к выполнению теста. Для этого был использован следующий текст: « Ребята! Мне кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать разные проблемы. Вам потребуются ваше воображение и умение думать. Я надеюсь, что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится».

Затем были розданы листы с заданиями. На каждом задании необходимо было указать Фамилию, Имя ребенка. Ответы на задания теста испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. Бланк методики приведен в Приложении 1.

Задание теста формулировалось следующим образом: « На листе бумаги нарисованы незаконченные фигуры. Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 15 минут. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите его внизу под картинкой».

По истечении 15 минут выполнение заданий прекращается и листы собираются.

2. Тест на изучение оригинальности решения задач на воображение.

Тест используется для выявления степени оригинальности, необычности изображения. В ходе теста устанавливают тип решения задач на воображение каждого учащегося.

Оборудование. Бланк с изображением фигур: контурное изображение частей предметов, простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.), цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок —  голова и т. д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину).[30]. Бланк методики приведен в Приложении 1.

3. Методика «Матрица Равена».

Формирование интересов и воображения тесно связано с общим уровнем развития интеллекта. Интеллект играет важную роль в развитии творческого потенциала детей. Высокий уровень креативности достижим лишь при интеллектуальном развитии выше среднего уровня.

Для оценки интеллекта и наглядно-образного мышления была проведена методика «Матрица Равена».

Оборудование: бланк матрицы, чистый лист для записей, письменные принадлежности.

О предназначении данного теста детям было сказано следующее: « Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления».

Учащимся предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из шести данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку [50]. В качестве примера был показан один образец правильного варианта на основе другой, ранее подготовленной, картинки.

Изучив структуру матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения ее деталей по вертикали и по горизонтали.

Время работы: 10 минут. По истечении времени работы, бланки и ответы детей были собраны.

Обработка данных. По истечении времени эксперимент прекращается и определяется:

- количество правильно решенных матриц,

- общая сумма баллов.

Каждая правильно решенная матрица оценивается в один балл.

Уровень интеллектуального развития определяется по следующим показателям:

10 баллов – очень высокий интеллект;

8-9 баллов – интеллект выше среднего ;

4-7 баллов – интеллект средний;

2-3 балла – интеллект ниже среднего;

0-1 балл – очень низкий (дефект).

Таким образом, в п. 2.1 мы рассмотрели организацию и методы исследования, которые будем использовать в исследовании выявления творческих способностей детей младшего школьного возраста в следующих пунктах данной работы. С помощью методик мы определим эффективность обучающих программ с точки зрения изменения самих творческих способностей детей.

Таким образом, в главе 2 мы провели формирующее исследование, и психологическое исследование учащихся экспериментального класса позволяет сделать выводы об эффективности использованной программы и методик на развитие творческих способностей младших школьников процессе обучения. Данную программу рекомендуется проводить в других классах школы для развития творческих способностей младших школьников. Также возможно данную программу дополнить новыми методиками на развитие мышления, воображения, интеллектуальных способностей.

В проведенном исследовании, реализующемся в условиях констатирующего и формирующего эксперимента, установлено, что развитие творческих способностей у младших школьников процессе обучения возможно, при соблюдении следующих условий:

-  учитывать сенситивные периоды развития различных функций и наличие благоприятной социальной среды;

     -  проводить в процессе обучения программу развития творческих способностей младших школьников.

 Данный вывод подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

Анализируя различные подходы к изучению понятия способностей, мы пришли к выводу, что наиболее точным является определение Теплова Б.М.  Он выделил 3 основных признака способностей:

a) индивидуально-психологические особенности;

b) определяющие успешность выполнения деятельности;

c) несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обуславливающие и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

Творчество – психический процесс создания новых ценностей, как бы продолжение и замена детской игры. Деятельность, результат которой – создание новых материальных и духовных ценностей. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

 2.  Нами выявлены условия развития творческих способностей:

- Необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций;

-    Наличие благоприятной социальной среды (окружение, которое обладает знаниями и т.п.);

-  В каждый момент времени деятельность должна находиться в зоне оптимальной трудности:

• простая деятельность – снижение интересов;
• очень сложная деятельность – снижение темпа, мотивации.

Мы определили факторы, влияющие на развитие творческих способностей:

• исходная предпосылка – врожденные задатки;
• время выявления;
• развитие способностей к деятельности, к которой есть интерес;
• всестороннее развитие интересов и способностей;

соперничество и сотрудничество.

Определили условия для эффективности развития творческих способностей у детей:

-  развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

-задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

- творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Условием развития творческого развития детей является стабильность их интересов и увлечений. Показатели креативности в этом возрасте могут в определенной мере предсказывать уровень последующего интеллектуального развития, тогда как показатели интеллекта такими предикторами креативности быть не могут.

Креативность (творческий потенциал) является одним из важнейших и часто ведущим фактором одаренности, которая по-разному измеряется разными учеными.

3. В ходе исследования подтвердилась гипотеза о том, что развитие творческих способностей у младших школьников в процессе обучения возможно, при соблюдении следующих условий:

-  учитывать сенситивные периоды развития различных функций и наличие благоприятной социальной среды;

- проводить в процессе обучения программу развития творческих способностей младших школьников.

 4. Разработали программу развития творческих способностей младших школьников, провели работу по развитию творческих способностей школьников.  В ходе формирующего исследования сделали выводы об эффективности использованной программы и методик на развитие творческих способностей младших школьников.

В результате проведенных исследований, на основе анализа различных теорий способностей, можно заключить, что сфера творческих способностей человека очень сложна и неоднородна.

Раннее проявление творческих способностей часто служит сигналом наличия большого таланта, но при отсутствии систематического обучения и целенаправленного руководства со стороны взрослых, способности могут не развиться и заглохнут. Этим объясняются факты, когда многие младшие  школьники проявляют незаурядные способности к рисованию, лепке, музыке, техническому конструированию, а в старших классах становятся самыми средними учащимися.

В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых к изучению и развитию творческих способностей различны и в настоящее время их разработке уделяется огромное значение.

К сожалению, традиционная существующая в нашей стране система воспитания почти не содержит мер, направленных на последовательное систематическое развитие творческих способностей у детей. Поэтому способности развиваются в основном стихийно и, в результате, не достигают высокого уровня развития.

Для развития творческих способностей в процессе обучения можно предложить следующие меры, направленные на эффективное развитие творческих способностей школьников:

• введение в программу школьного воспитания специальные занятия, направленные на развитие творческих способностей школьников.
• На специальных занятиях по рисованию, музыке, лепке давать детям задания творческого характера.
• Использовать специальные игры, развивающие творческие способности детей.
• Использовать в работе учителями начального звена «развивающего» стиля преподавания, делающего акцент на развитие процессов психики (мышления, памяти, внимания, воображения).

Список литературы

1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать.- М.: МПСИ, 2004.-144с.
2. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов С.Ю. Детство творческой личности. - СПб.: Издательство Буковского, 1994.-60с.
3. Выготский Л.Н. Воображение и его развитие в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997.-92с.
4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. - М.:Просвещение, 1991.-157с.
5. Гильбух Ю.3., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности// Вопросы психологии.-1991.-№4.-С.10-18.
6. Годфруа Ж. Психология: изд. в 2 т.-М.:Мир, 1992.-Т.1.
7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питр Ком, 1999.-252с.
8. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994.-157с.
9. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ.
10. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения//Вопросы психологии. -1993.- № 2.-С. 54-58.
11. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио, 1996.-58с.
12. Крылов Е. Школа творческой личности//Дошкольное воспитание. -1992.-№ 7.-С.11-20, №8.–С.12-19.
13. Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей//Дошкольное воспитание.-1995.-№9.-С.52-59, №10.-С.62-69.
14. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1993.- 56с.
15. Лейтес Н. С.Воспоминания, размышления, беседы// Психологический журнал.-1992.-Т.13, №1-С.147-165.
16. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды.- М.: МПСИ,2003.-250с.
17. Лосева А.А. Психодиагностика одаренности.- М.: Трикста, 2004.-176с.
18. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону: Издательство ростовского университета. - 1993. -32с.
19. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, 1989. -299с.
20. Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.-79с.
21. Одаренные дети. /Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого.- М.: Прогресс.- 1991.
22. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены// Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Серия Науковедение,1968.-№4.-С.32-39.
23. Основные современные концепции творчества и одаренности.//Под. Ред. Д.Б. Богоявленской. М: Академия, 1997.-434с.
24. Палашна Т.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике// Дошкольное воспитание. -1989.- №6.–С.69-72.
25. Полуянов Д. Воображение и способности. - М.:3нание, 1985.-50с.
26. Пономарев Я.А. Психология творения.- М.: Наука, 1972.
27. Проблема развития познавательных способностей./Под ред. Н.А. Менчинской.- М.: Педагогика, 1983.-270с.
28. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр.- Л: ЛГПИ, 1984.-385с.
29. Развитие и диагностики способностей./ Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.- М.:Наука,1991.
30. Ратанова Т.А. Диагностика способностей детей: Учебное пособие,-2-е изд., - М.:МПСИ: Флинта,2003.-168с.
31. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. №3.-С. 24-28.
32. Савенков А.И. Одаренный ребенок, особенности психического развития //Магистр. 1997. №5.- С.5-8.
33. Способности и склонности./ Под ред. Э.А. Голубевой.- М.: Педагогика,1989.
34. Стернберг Р. Учись думать творчески/Р. Стернблерг, Е. Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М.,1997.- С. 186-213.
35. Теплов М. Б. Избранные труды.: В 2-х т., Т.1.-М.: Педагогика, 1970.- 370с.
36. Туник Е.Е. Тест Е. Торренса: Диагностика креативности. - СПб.: ГП «Иматон», 1998.
37. Урбан К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе //Иностранная психология.-1999.-№11.-С.41-51.
38. Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. - М.: Академический Проект,2004.-144с.
39. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избранные труды.- М.:Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
40. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность: Сб. науч. тр.- Свердловск.: СИПИ, 1990.
41. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одаренности./ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М., 1997.- С. 371-399.
42. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований// Иностранная психология.- 1999.- №11.- С.10-18.
43. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М.,1997.- С.243-264.
44. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1999.- №6.- С. 3-18.
45. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание/ В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич.- М.: Знание, 1990.
46. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей/Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.-М.,1991.- С.7-21.
47. Шадриков В.Д. Способности человека// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М., 1997.- С.24-38.
48. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология».- М.: МПСИ,2002.- 144с.
49. Шумакова Н.Б. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников/Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П. Щербо// Вопросы психологии.-1991.-№1.- С.27-32.
50. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей.- М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
51. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994.-251с.
52. Щебланова Е.И. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных и творческих способностей детей 6-7 лет/ Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Задорина//Вопросы психологии. 1994.-№4.- С. 143—146.
53. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников // Школа здоровья. – 1999.- №1.-С. 26-37.
54. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.:МПСИ,2004.-368с.
55. Юркевич В.С. О «наивной» и «культурной» креативности// Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М., 1997.- С.127-142.