Сущность понятия «конструктивные умения» младших школьников.

Дидактические основы формирования конструктивных умений у младших школьников имеют научно обоснованную психологическую основу. В учебнике «Общая психология» (Максименко С.Д., Клименко В.В. и др.) Характеризуются разновидности умений и дается развернутое формулировку понятия «конструктивные умения» как умение, «связаны с представлениями о продуктах труда, с конструированием их по рисункам, моделями, описаниями и с проявлением этих представлений в словах, моделях, проектах, рабочих движениях «[8].

Как исходные положения в разработке эффективных педагогических условий для формирования конструктивных умений учащихся начальной школы мы взяли результаты психологических исследований, представленных в трудах Костюка С. [11], Леонтьева А.Н. [14] (теория деятельности, ее структура и связь с сознанием и процессом формирования личности); Гальперина П.Я. [2] и Талызина Н.Ф.[24] (роль ориентировочной основы действия в успешном овладении деятельностью и способах ее производства); Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А. [5] (природа готовности как особого психического состояния).

На основе анализа психологических источников было выяснено, что для успешной художественной деятельности, которая обеспечивает формирование у учащихся конструктивно-художественных умений, важно учесть готовность учащихся к творческой самореализации в направлениях изобразительного, речетворческого видов деятельности и художественного труда.

Готовность учащихся начальной школы к конструктивно художественной деятельности является «целенаправленным выражением личности, включая ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, установки, выработки плана последующих действий». Готовность – это первичная и главное условие успешного выполнения любой деятельности, в том числе и конструктивно-художественной, в которой оказываются одновременно графические, речетворческие и художественно-трудовые умения младших школьников.

Поисковая деятельность в процессе художественно-образного освоения окружающей среды выражается в конструктивно-художественном мышлении, действиях, эмоционально-положительном отношении к объекту конструирования. «Подготовку к работе в наше время следует осуществлять с максимально возможной ориентацией на творчество» [19,10]. Кудрявцев Т.В.[12; 122], Моляко В.О.[17], Орлов А.Б.[20], Смульсон М.Л.[23] и другие – связывают эту проблему с развитием творческого мышления школьников, их склонностей и способностей, с включением творчества в предметно-преобразующую деятельность учащихся. Но для формирования конструктивных умений важно не выделять доминант в структуре деятельности, а обеспечить равноценный синтез структурных компонентов в дидактическом аспекте.

Овладение школьниками творческими приемами конструктивных умений дает возможность подготовиться к деятельности в не самом стереотипных ситуациях, преодолевать трудности, решать любые задачи, рационализировать свою деятельность, быть изобретательным. Творческая конструктивная деятельность способствует повышению интереса к учебе у школьников, производит устойчивые мотивы их познавательной самостоятельности.

Психологи (Коломинський Я.Л., Панько С.А.) указывают на взаимозависимость художественных видов деятельности и возрастных особенностей младших школьников, выражается в реактивности на непосредственные впечатления от органов чувств, чувствительности к образно-эмоциональных моментов, характерной для данного сензитивного периода соотношение первой и второй сигнальных систем [10].

Лейтес Н. отмечает: «Дети вообще близки к так называемому» художественного «типа, для которого характерны яркость восприятия, наглядная, образная память, богатство воображения и некоторая недостаточная абстрактность мышления» [15, 121].

В последние годы детское изобразительное искусство рассматривается как деятельность синтетическая, в которой проявляются различные стороны психического развития, в том числе интеллектуальный и эстетический компоненты. Для выявления эмоционального отношения к окружающему миру научно целесообразным оказались художественно-конструктивные задачи на абстрагированы темы типа «прекрасное», «уродливое», «смешное», «самое печальное» и другие. Эмоционально пережитый опыт дети выражают в таких темах лично-значимыми цветами и оттенками, пластикой графических линий и форм, предметно-манипулятивными действиями.

Такая тенденция требует обращения к творческому наследию Труша И., который считал, что язык искусства заключается не в достижении простой внешнего сходства предметов и явлений окружающей среды, а в воспроизведении «внутренней природы образа». Ценность художественного образа, по мнению Труша И., обусловливается не предметом или темой, которая воспроизводится, а способом его обработки. [27, 22].

Такое мышление является свидетельством конструктивного подхода к изобразительному искусству. Конструктивным формообразования на плоскости средствами изобразительного искусства являются художественные техники импрессионистов, постимпрессионистов, модернистов, формами изображений выражают содержание чувств, представлений.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. считают, что способности имеют структуру и выделяют ведущие свойства в художественных способностях личности [3, 232]. У одних есть способности к формообразования пространственного (авангардисты), а в других к плоскостного (импрессионисты). Указанные проводящие свойства личности мы рассматриваем как внутренние педагогические условия формирования конструктивных умений по художественной труда (предметно-выраженное изображение) и изобразительного искусства (цвето-графическое изображение).

Художественные способности ученика характеризуются особенностями творческого воображения и мышления, свойствами художественно-образной памяти, которые способствуют созданию и сохранению ярких образов, развитыми эстетическими чувствами, которые оказываются в эмоциональном отношении к объектам восприятия, волевыми качествами личности, которые обеспечивают преобразование замысла в действительность.

Творческое воображение, художественно-образная память обуславливают речевую художественное творчество, которая трансформируется в изобразительные действия с личностно ценностными линиями, цветами, а затем благодаря волевым качествам словесные и графические проекты реализуются в изделиях средствами художественного труда. При такой схеме конструктивные умения составляют метод художественных проектов.

Итак, учитывая предмет нашего исследования, важно обеспечить дидактические условия для изобразительной, речетворческой и художественно-трудовой деятельности, а другими словами, для метода художественных проектов, который обеспечивает создание новых, оригинальных форм в пространстве и на плоскости.

 Ученые [4; 25] различают три психологических типа личности: «художественный», «мыслительный», «промежуточный». «Художественный» тип характеризуется доминантой первой сигнальной системы в процессе деятельности.

Поскольку, по заключению ученых, младшие школьники в большинстве приближаются к «художественного типа» личности, то и ведущие свойства их художественных, конструктивных способностей эффективнее развиваются под влиянием общения с различными видами пластических искусств, художественной конструктивной деятельностью, которая связана с предметными действиями, изображением и конструктивными умениями. Но важно предусмотреть такие дидактические принципы, которые бы способствовали формированию конструктивных умений во всех трех типов личности: «художественного», «мыслительной», «промежуточного» (частному). На основе синтеза искусства, психологии творчества и педагогики, по мнению многих ученых этих научных отраслей, возможна разработка дидактических основ для формирования нового типа личности – «конструктивного», у которого бы органично сочетались интеллектуальные особенности «мыслительной» типа, эмоциональные особенности «художественного» и конкретно действующие (волевые) особенности «промежуточного» психологических типов личности.

«Конструктивный» тип личности, сформированный на основе метода художественных проектов выступает как творческая личность, стиль которой представляет собой неповторимый самобытный способ реализации творческого потенциала в любом виде деятельности. Характер такого способа определяют, прежде всего, качественные параметры конкретного человека, которые соотносятся с реальностью. «Субъект является интегрирующей, централизующей, координирующей» инстанцией «деятельности. Он согласовывает всю систему своих индивидных, психофизиологических, психических и, наконец, личностных возможностей, особенностей условиям и требованиям деятельности не порционально, а целостным образом» [1].

Климов Е.А. [9], Мерлин В.С. [16] разработали теоретико-методологические основы индивидуального стиля деятельности. Индивидуальные особенности проявлений конструктивно-художественных умений личности в художественном творчестве изучал Каган М.С. [6; 7].

Каган М.С. указывает путь создания комплексных образов художественного типа, которые стимулируют конструктивную творческую деятельность учащихся. Он отмечает: «Материальная конструкция, в которой воплощено произведение искусства (дерево, звуки голоса или музыкальных инструментов, пластика тела человека, цветового пятна на поверхности полотна), может и должна превращаться в сознании воспринимающего в художественный образ» [6]. Художественно-конструктивная деятельность активизируется, если ученик «будет стремиться понять данную конструкцию как знаковое образование, специфический текст и тем самым» прочитать «его, впитать его поэтическое значение» [6].

Если младшие школьники, приближенные к эмоциональному «художественному типу» личности, то важно для полноценного развития их конструктивных способностей, конструктивных умений стимулировать в процессе изучения изобразительного искусства и художественного труда интеллектуальные чувства (удивление, сомнение и уверенность, радость от преодоления трудностей, догадка) и праксические чувства, связанные с предметно-преобразующей деятельностью, конкретными предметно-манипулятивными действиями с различными пластическими материалами (чувство материала, инструмента, формы, фактуры, текстуры и т.д.).

Разница в восприятии комплексных образов художественного типа и любых других объектов заключается в следующем: не художественные объекты декодируются мнением, а произведения художественные – воображением, поскольку только оно способно воспроизвести образы, которые ранее возникли в воображении художника и закодированы им в художественном произведении [6]. Итак, психологический аспект решения проблемы исследования заключается в обеспечении ситуации выбора личностно значимых для учащихся проектно-художественных задач, которые обеспечивают естественную готовность младших школьников к изящным, речетворческим и художественно-трудовым действиям в процессе конструктивно-художественной деятельности.

Кроме психологических источников, связанных с художественным творчеством, были проанализированы научные труды по педагогике и искусствоведения [5; 13; 21; 22;].

Проектно-художественная деятельность, которая обеспечивается содержанием изобразительного искусства и художественного труда является результатом синтеза архитектонической и изобразительной творчества и занимает промежуточное место между отраслью изобразительного искусства и отраслью архитектонической творчества. Содержание проектно-художественного творчества может усиливаться, разнообразиться, интегрироваться с различными видами искусств, которые содержит классификация Кагана М.С. [6, 56].

Формирование конструктивно-художественных умений средствами архитектонического творчества (художественного труда) и изобразительного искусства в зарубежных странах поставлено на технологический уровень и имеет методологическое основание.

Организационные формы реализации содержания предметов из визуального искусства «должны все чаще уступать место групповой, парной, индивидуальной работе».

Конструктивные умения развиваются благодаря гармоничной взаимосвязи личности с педагогически целесообразно организованной предметной окружающей средой.

Организационные формы и предметно-развивающую среду – это педагогические условия, способствующие реализации содержания учебно-воспитательного процесса на уроках, во внеклассной и внешкольной конструктивно-художественной деятельности младших школьников.

Значение предметно-развивающей среды, опыт взаимосвязи и развития эмоций в художественном творчестве дошкольников и младших школьников описан и апробирован на практике Монтессори М. [19]. Она обратила внимание на возможность формирования конструктивно-художественных умений путем экспериментирования с дидактическими материалами, реакция детей на которые фиксировалась обычным наблюдением: «... мне удалось сделать удачный выбор предметов-стимулов, которые являются минимумом, необходимым для практического воспитания чувств» [19, 10] .

По Монтессори М., полноценное развитие конструктивно-художественных умений осуществляется средствами обострения чувств, благодаря упражнениям «чувств и пальцев в тот возрастной период, когда дети жадно ищут упражнений такого типа», а еще благодаря тому, что дидактические игры «дают им много сведений о факты и материалы, не требуя от них ни малейшей напряженности» [19, 120].

Опыт формирования конструктивно художественных умений младших школьников в процессе предметно-преобразующей деятельности апробирован Штайнером Р. в вальдорфской школе, Френе С., другими выдающимися педагогами. Архитектурное макетирование, декоративно-прикладным искусством, дизайном, лепкой и рисованием, художественной обработкой различных пластических материалов ученики вальдорфской школы занимаются не только на специальных занятиях. «Эти виды занятий органично вплетаются в ткань любого урока и способствуют воспитанию и развитию воли, чувств, мышления учащихся». Вальдорфская воспитательная технология сегодня распространена и в России.

По мнению Штайнера Р. [30], ученик при изучении основ наук, искусства и ремесла за годы пребывания в «вальдорфской школе» должен лично пройти весь конкретный путь интеллектуального, эстетического, трудового развития человека во временных рамках от «каменного топора до современного компьютера.  «В вальдорфских школах художественная конструктивная деятельность, которая связана с художественными ремеслами, органично вплетается в учебно-воспитательный процесс полного рабочего дня.

Вальдорфские педагоги, отвечая на потребности ребенка в активной деятельности и эмоциональном переживании всего, с чем он сталкивается в своем окружении, через художественно-образное преподавания обращаются к естественному чувству ребенка и его потребности в активности и таким образом постепенно пробуждают интерес к конструктивно художественным действиям.

Сторонником «свободного воспитания» с использованием художественного конструирования был французский педагог-новатор Френе С., художественное творчество связывал с возможностью активизации сферы подсознания. В частности, он отметил: «Было бы настоящим преступлением против личности, если бы мы мешали реализации таких важных его способностей, которые предопределяют чувства, эмоции, душевное равновесие» [28, 64]. Педагог широко использовал художественно-игровые средства воздействия на детей: рисование, художественный труд, драматургию, кукольный театр, пение, ритмику, всевозможные музыкальные средства.

Френе С. учитывается педагогическое условие предметного развивающей среды как эффективного средства успешного осуществления учебно-воспитательного процесса в младших школьников. Средой для свободного и полноценного развития конструктивно-художественных умений, по его мнению, является живая природа, окультурена территория с фауной и флорой: «Современная начальная школа не может существовать без среды» [28, 72].

Эмоциональное восприятие окружающей среды, художественно-образное мышление, стремление к сенсорным действий – все это в полной мере обеспечивает, по нашему мнению, интегрированное преподавание изобразительного искусства и художественного труда с опорой на речетворческую деятельность учащихся.

В учебно-воспитательном процессе начальной школы до сих пор не использованы потенциальные возможности интеграции изобразительного искусства, художественного труда, речевой творчества. Разработка интегрированного содержания конструктивно-художественной деятельности основывается на основе классификации искусств по Каганом М.С. [6] неизобразительных (архитектура, декоративно-прикладное искусство и дизайн) виды пластических искусств могут выступать в единстве и взаимопроникновении с изобразительными (живопись, скульптура, графика). Но не менее важной в классификации является словесное творчество, не органично, но смежно дополняет изобразительное искусство и художественно-трудовую деятельности детей.

Изучая особенности конструктивной деятельности младших школьников, Шаламон Е.А. делает вывод о тесной взаимосвязи мышления и практических действий. Он указывает на растущую роль ориентировочной деятельности, от которой зависит успешность конструирования. В исследованиях Шаламона Е.О.[29] раскрываются возрастные особенности конструктивной деятельности учащихся начальной школы.

Доказано, что у первоклассников в процессе решения данного вида задач отсутствует планомерность и настойчивость в выполнении. В случаях неудач и ошибок, – отмечает автор, – они оставляют начатую работу, их внимание легко переключается и имеет преимущественно непроизвольный характер. Дети этого возраста не способны самостоятельно оценивать и контролировать свою работу, они не в состоянии еще перейти от чувственного к мыслительному конструированию. Их конструктивная деятельность полностью зависит от уровня чувственного опыта. Создание путем конструирования художественного изделия осуществляется путем практических и умственных действий, которые еще не совершенны.

Кроме того, в своем исследовании Шаламон Е.А. отмечает, что решение конструктивных задач с возрастом совершенствуется, приобретает новые качества и свойства, достигает более высокого уровня развития, который проявляется в умении использовать обобщенный способ решения задач [29].

Пономарева Р.А., изучая пути и возможности формирования у младших школьников специальных умений решать задачи конструктивного характера, доказывает преимущество метода самостоятельных поисков решения задач над методом подачи готовой развернутой инструкции, который отличается скованностью действий, так как ученикам заранее планировались способы соединения элементов конструкции и выполнения соответствующих практических действий [22, 120].

Задачи, определяет и решает в своем исследовании Ткаченко В.Г., связанные с необходимостью выяснения условий овладения учащимися начальной школы умений оперировать образами для решения элементарных конструктивных задач. «Овладение младшими школьниками элементами технического конструирования связано с развитием в них пространственного представления, умение оперировать образами деталей моделей в плане их структурного и функционального комбинирования, применять определенные технические знания» [26].

Указанные положения ученых актуальны для нашего исследования, но авторы не обратили достаточного внимания на процесс формирования конструктивно художественных умений.

Анализ приведенных выше психолого-педагогических исследований позволяет сделать следующие выводы:

- Противоречия между социальным заказом на творческую личность, которая владела конструктивными умениями, с одной стороны, и недостаточным уровнем подготовки учителей начальной школы к преподаванию предметов художественного цикла, с другой стороны, обусловили пределы нашего теоретического исследования. Исследование направлено на выяснение теоретических основ художественной конструктивной деятельности учащихся начальной школы, разработку совокупности дидактических принципов, необходимых для эффективного развития конструктивных умений в процессе изучения изобразительного искусства и художественного труда.

- В ходе ретроспективного обзора научных источников, посвященных проблеме формирования конструктивных умений учащихся 1-4 классов средствами словесного творчества, изобразительного искусства и художественного труда, нами осуществлялся полинаучный подход к анализу проблемы исследования. В частности, теоретические предпосылки формирования конструктивных умений учащихся изучались в философском, педагогическом, психологическом, физиологическом, искусствоведческом аспектах.

- В проанализированных литературных источниках отражены концептуальные основы по реализации содержания личностно-ориентированной модели начального образования, к формированию личности образованной и культурной, но аспект проектировочной культуры представлено мало. Доминирующее значение приобретает развивающий компонент триединой общеобразовательной цели (обучение, развитие, воспитание). Главной целью становится самовыражение, полное раскрытие потенциальных возможностей, способностей человеческой личности, но педагогически целесообразный путь формирования конструктивных умений, дизайн-образование не является объектом научных исследований отечественной педагогики.

- Развитие личности младших школьников связан, в значительной степени, с развитием конструктивно-художественного мышления и речи, предметно-манипулятивных действий с различными легкообрабатываемыми материалами, цвето-графических умений. Возрастную сензитивность обеспечивает стимулирующую среду для развития конструктивных умений учащихся на уроках изобразительного искусства и художественного труда, но модели такой среды не предлагаются в научных разработках ученых.

- Конструктивная деятельность рассматривается как составная часть художественного творчества, которая является одновременно и средством развития личности учащихся, и средством формирования их учебной деятельности, и средством формирования психологической готовности к предметному преобразованию окружающей среды по законам красоты и целесообразности.

- В научных источниках нет работ, в которых бы различалась сущность понятий «конструктивные умения», «конструктивно-художественные умения», «конструктивно-технические умения», но существует много других терминов, которые являются аналогичными, тождественными и адекватными понятие «конструктивные умения».

- Отдельные исследователи касаются проблемы формирования конструктивных умений, но выборочно анализируют те или иные составляющие таких умений, не прибегая к системному анализу проблемы.

- Изучение психологической готовности к творчеству учащихся начальной школы как сложного системного образования в исследованиях проводится в разных направлениях, но без учета проектировочной деятельности.

- Особую роль в формировании психологической готовности к формированию конструктивных умений играет развитие изобразительных, речетворческих и предметно манипулятивных действий учащихся младшего школьного возраста.

- Изучение педагогических предпосылок показало, что в психолого-педагогической науке еще не разработаны в достаточной мере дидактические основы формирования конструктивных умений в контексте особенностей их повозрастной формирования.

Из указанных положений следует вывод: путем создания педагогических условий, удовлетворяющих личностно-ценностные потребности учащихся в проектно-художественной деятельности можно эффективно формировать конструктивные умения младших школьников.

Новые подходы к усвоению содержания художественного труда и изобразительного искусства, которые входят в образовательные области «Технология» и «Искусство», является одним из путей разработки личностно-ориентированной модели начального образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. ФГОС НОО
2. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме “Формирование умственных действий и понятий”.–М.:Изд-во МГУ,1965.–51 с.
3. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.–метод. пособие по курсу “Психология человека”. – 2 изд., доп. и испр. – М.: Изд-во Рос. пед., 1998. – 272 с.: ил.  
4. Гуменюк Н. П., Клименко В. В. Психология физического воспитания и спорта: учебное пособие для институтов физической культуры. – К.: Выща школа, 1985. – 311 с.
5. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: Изд-во Беларус. ун-та, 1976. – 175 с.
6. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных  отношений. – М.: Политиздат. – 1998. – 319 с.
7. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. – М.: Политиздат. – 1974. – 328 с.
8. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. – Х.: Фолио, 1997. – 414с.
9. Климов Е.А. Введение в психологию труда. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 63с.
10. Коломинский Я.Л., Панько С. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с.
11. Костюк Г. С. Избранные педагогические труды.–М.: Педагогика,1988.–301 с.
12. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 1975. – 304 с.
13. Ланнах Х.,Ланнах Г. Ю. К семантическому понятию пространства//Design Issues/? 1989/ - Uol.v.2.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
15. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971. – 280 с.
16. Мерлин В.С. Отношения личности // Проблемы экспериментальной   психологи личности. – Перм, 1968. – Т.59. – Вып.5. – 249 с.
17. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. – М.: Машиностроение, 1983. – 132 с.
18. Моляко В. А. Психология творческой деятельности.–К.: Знание, 1978.–47с.
19. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. – М.: Задруга, 1913. – 334 с.
20. Орлов А. Б. Изучение технологических предпосылок развития склонностей к профессионально-трудовой деятельности: Автореферат дис. … канд. психол. наук. – М., 1979. – 18 с.
21. Перепелица П. С. Психология решения старшеклассниками сложных конструктивно-технических задач: Автореферат дис. … канд. психол. наук. – К., 1985. – 23 с.
22. Пономарева Р. А. Зависимость эффективности формирования трудових учений у младших школьников от методов обучения // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г. С. Костюка: материалы межреспубликанского симпозиума. – К., 1970. – 144-148 с.
23. Смульсон М. Л. Психологические предпосылки формирования творческой деятельности // Психологическая наука: проблемы и перспективы: Тез. науч. сообщ. Всесоюзн. конф. – К., 1990. – ч.3. - 102-103 с.
24. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. – М.: Знание, 1986. – 108 с.
25. Тарасенко Г. С. Формирование у младших школьников эстетического отношения к природе: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 1985. – 233с.
26. Ткаченко В. Г. Элементы черчения и конструирования в начальных классах. – К.: Рад. школа, 1982. – 94 с.
27. Трушева В. В. Формирование творческой активности учащихся младших классов в процессе выполнений заданий художественно-эстетического направления (на материале  музыкального искусства): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 1997. – 239 с.
28. Френе С. Избранные педагогические сочинения. –М.:Прогресс,1990.–304 с.
29. Шаламон Е. О. О возрастных особенностях элементарного конструирования у школьников І - ІV классов // Вопросы психологии. – 1959. - №3. – 100-106 с.
30. Штайнер Р., Шехтер С. Из области духовного знания, или антропософии: Статьи, лицеи и драматическая сцена в переводах начала века: Пер. с нем. – М.: Энигма, 1997. – 304 с.