Использование проблемных ситуаций на уроках
методическая разработка

ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребёнок» г. Смоленска»

Доклад по теме самообразования

«Использование проблемных ситуаций на уроках

 как средство социализации детей с ОВЗ»

                                                       Учитель:

                                                               Катасонова Юлия Сергеевна

Смоленск 2018 г.

1. Приемы создания проблемных ситуаций.

От современного учителя требуется не только дать детям образование в виде системы знаний- умений- навыков, но и развивать возможности своих учеников, воспитывать их  личность.

На проблемном уроке ребята больше думают, чаще говорят, следовательно, активнее формируют  мышление и речь, чаще осуществляют творческую деятельность, отстаивают собственную позицию, проявляют инициативу.

В конечном счете, проблемный урок обеспечивает тройной эффект: более качественное усвоение знаний, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитание активной личности.

Проблемный урок обеспечивает творческое усвоение нового знания. Это значит, что ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения  (проговаривания) знаний. При этом в отличие от научного творчества, ученик формирует учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в простых формах.

То же самое можно выразить в табличной форме.

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1) как тема урока;

2) как несовпадающий с темой урока вопрос, ответом на который и будет новое знание.

Следовательно, поставить учебную проблему, значит, помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза и открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа, «с удивлением» и «с затруднением».

Эмоциональное переживание возникает у школьников в определенный момент урока – при столкновении с противоречием. При чем, противоречие конкретное.

Типы противоречий, которые вызывают чувство удивления:

1) между двумя (или более) положениями;

2) между житейским представлением учащихся и научным фактом.

Затруднение вызывает противоречие между необходимостью выполнить задание учителя.

Проблемные ситуации «с удивлением». В их основу можно заложить разные противоречия. Первое – противоречие между двумя  (или более) положениями – создается  приемами 1 и 2.

Прием 1: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

Прием 2: учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал.

Однако проблемные ситуации «с удивлением»  могут иметь и другую основу, а именно – противоречие между житейским, то есть ограниченным и даже ошибочным, представлением учеников и научным фактом. Для создания применяется прием 3, который выполняется в два шага.

Шаг 1: учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием « на ошибку».

Шаг 2: сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит одно противоречие – между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью это сделать. А создают это противоречие сразу три приема. Сходство приемов 4, 5, 6 в том, что классу дается практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться. Различие заключается в самом задании.

Прием 4: учитель дает задание, не выполнимое вообще. Оно не получается, вызывая у школьников затруднение.

Прием 5: учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, то есть задание, не похожее на все предыдущие. Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднение.

Прием 6: выполняется в два шага. Шаг 1: учитель дает практическое задание, похожее на предыдущее. Не замечая скрытого подвоха, ученики его выполняют, применяя уже имеющиеся у них знания. Шаг 2: учитель должен, аргументировано доказать, что задание учениками все- таки не выполнено. После чего у  ребят и возникает требуемое замешательство.

Прием 6  очень похож на прием 3. В каждом по два шага, причем первый фактически заставляет ученика ошибаться, а второй эту оплошность разоблачает. Но в приеме 3 ошибка допускается из- за житейского представления ребенка, а в приеме 6-из- за применения учеником   уже имеющихся научных знаний не в той ситуации. Для математики типичны проблемные ситуации с затруднением, создаваемые приемами 4, 5, 6.

Проблемная ситуация создана: школьники лоб в лоб столкнулись с противоречием и испытывают острое чувство удивления или затруднения. Из проблемной ситуации надо достойно выйти. Для этого предстоит проделать с классом определенную мыслительную работу, которая заключается в осознании противоречия и формулировании проблемы. Вот здесь возможны варианты. На шаге формулирования учебной проблемы педагог действует по обстоятельствам, выбирая ту стимулирующую фразу, которая больше подходит.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

После создания проблемной ситуации учитель разворачивает побуждающий диалог. А в диалоге говорят две стороны. В ответ на стимулирующую реплику учителя школьники предлагают свои формулировки учебной проблемы. Но не всегда их мысль будет безупречно оформлена, более того  ученик может высказать вообще все что угодно, только не тему или вопрос для исследования.

Учитель должен терпимо, понимающе отнестись к таким случаям. Ведь стоит единожды дать детской попытке самостоятельно мыслить отрицательную оценку, и в другой раз школьник на диалог не пойдет. На неожиданную формулировку учебной проблемы следует откликнуться словами: « Так. Кто думает иначе?»

Учебную проблему можно поставить тремя методами:

• побуждающий от проблемной ситуации диалог;
• подводящий к теме диалог;
• сообщение темы с мотивирующим приемом.

Отличие этих способов в мыслительной работе, которую выполняют ученики, и в развивающем  эффекте. При выходе из проблемной ситуации учитель побуждает ребят осознать противоречие и сформулировать проблему, то есть осуществить творческие действия. В результате развиваются творческие способности и речь. Подводящий диалог активно  задействует, а значит, и развивает логическое мышление и речь.

У этих трех способов есть и сходство: каждый завершается интересной классу учебной проблемой. Ребята хотят искать ответ на вопрос, который поставили сами. Ученики стремятся изучать тему, которую они лично сформировали или которой их умело, заинтересовал учитель. Любым из путей педагог вызывает у школьников интерес к тому новому материалу, который предстоит изучить сегодня.

Таким образом, все три метода постановки проблемы обеспечивает ту самую учебную мотивацию, которую не вызывает у класса традиционное сообщение темы урока.

Итак, учебная проблема поставлена, и начинается вторая фаза – поиск решения. Суть этого творческого звена проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. Но организовать открытие можно по – разному: пустить класс путем проб и ошибок, когда педагог добивается, чтобы ребята выдвигали и проверяли свои гипотезы, а может без всяких гипотез подвести учеников к новому знанию.

Первый путь к открытию новых знаний лежит через гипотезы. Этот путь включает в себя два принципиально разных шага.

Первый шаг – выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение ложность или истинность, которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы, (т.е. искомым знанием), называется решающей, остальные - ошибочными.

Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождение довода за или против, в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную (« это не так, потому что»).

На шаге выдвижения гипотез классу подается реплика: « Какие у вас есть гипотезы? Догадки? Предложения?». Если общее побуждение не помогло, т.е. ученики выдвинули ошибочную гипотезу или молчат, вводится подсказка. Она прозрачно намекает на решающую гипотезу. Именно подсказку педагогу каждый раз надо продумывать заново. А уж если и подсказка не сработала, то учителю остается только одно – самому предложить решающую гипотезу.

На шаге проверки гипотезы может быть проведен устный диалог, который побуждает учеников непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется репликой типа: « Согласны с предложением? Почему?» Если эффекта нет, и дети молчат, вводится подсказка, наталкивающая на довод за или против гипотезы. Если и подсказка не помогла, то учитель должен сам сообщить аргумент или контраргумент.

В более сложных случаях, когда проверка гипотезы требует выполнения практической работы, диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение подается в виде фразы: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?» Подсказка намекает на план. В крайнем случае, план действий в готовом виде предлагает сам учитель.

Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.

Существуют два принципиально разных варианта выдвижения гипотез на уроке: последовательный и одновременный. В первом случае гипотезы выдвигаются одна за другой до появления решающей. Во втором случае гипотезы выдвигаются все сразу.

Последовательный вариант. Исходная реплика, «Какие есть идеи?» ее обычно бывает достаточно, чтобы дети выдвинули первую гипотезу. В большинстве случаев эта догадка ошибочна. На нее учитель откликается нейтральным словом «так» и сразу организует проверку. Побуждение к проверке начинается с реплики «Вы согласны?» или «Как эту мысль проверить?» и завершается нахождением контраргумента. Когда первая ошибочная гипотеза будет отброшена, диалог повторяется снова  и снова до выдвижения и проверки решающей гипотезы.

Одновременный вариант выдвижения гипотез можно организовать по – разному: и фронтально и в групповой работе. В первом случае учитель начинает побуждающий диалог традиционно: «Какие есть догадки?» Эта реплика, звучащая по – разному (« Какие еще будут идеи?», « Кто думает иначе?») повторяется классу до тех пор, пока не будут собраны все выдвинутые гипотезы.

В групповой работе одновременное выдвижение гипотез происходит иначе. Разбив класс на группы, учитель с каждой из них разворачивает побуждающий диалог. Каждая группа выдвигает свою гипотезу, записывает ее на листке и вывешивает на доску, или просто озвучивает.

 Проверка одновременно выдвинутых гипотез имеет свою специфику. В одних случаях учителю необходимо организовать отдельную проверку каждой гипотезы, т.е. по поводу любой из догадок разворачивается свой побуждающий диалог. Причем, педагогу следует позаботиться о том, чтобы сначала проверялись ошибочные гипотезы, а решающая была бы оставлена на завершении.

Сходство последовательного и одновременного выдвижения гипотез в том, что учитель разворачивает диалог, побуждающий учеников к выдвижению и проверке гипотез. Различия: 1) последовательный вариант всегда фронтален, а при одновременном возможна и групповая работа. 2) при последовательном варианте обязательно проверять каждую гипотезу, а при одновременном может хватить одной проверки на все гипотезы сразу.

Второй метод поиска решения – подводящий диалог. Он разворачивается от четко сформулированной учебной проблемы. Подводящий диалог представляет собой систему ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят к открытию новых знаний.

Третий способ открытия новых знаний – подводящий без проблемы диалог.

Различие этих трех способов открытия новых знаний заключается в той мысли темной работе, которую выполняют ученики, и в их развивающем эффекте. Поскольку выдвижение и проверка гипотез – подлинно творческие действие, первый метод развивает творческие способности и речь учеников. Подводящий же диалог активно задействует и формирует логическое мышление и речь.

Сходство трех способов состоит в том, что учащиеся сами открывают новое знание. А то, что открытие сам, до чего додумался лично, не понимать. То есть любой из методов поиска решения обеспечивает понимание нового материала большинством класса, чего нельзя достичь при традиционном сообщении знаний в готовом виде. Понимание – главный результат поиска решения учебной проблемы.

2. СПОСОБЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

     На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

• Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.
• Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
• Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.
• Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
• Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.
• Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
• Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.
• Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
• Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.
• Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

3. ПРАВИЛА СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

• Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.
• Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
• Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
• Проблемными заданиями могут быть:
• усвоение;
• формулировка вопроса;
• практические здания.

     Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

• Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
• Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, т.к. в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

     Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

• Учитель сам ставит и решет проблему;
• Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
• Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
• Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

     На основе лингвистического определения: проблема – задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.

     Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

     Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

     Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

     Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

     Основные функции учебной проблемы:

• Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
• Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

• учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
• Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
• Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
• Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

     Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

     Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

     Процесс постановки учебной проблемы должен осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил:

• отделение (ограничение) известного от неизвестного,
• локализация (ограничение) неизвестного,
• определение возможных условий для успешного решения,
• наличие в формулировке проблемы неопределенности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Для того чтобы наметить некоторые приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников, требуется переосмысление и отбор того, чем располагает в настоящее время теория и практика современного обучения, с учетом специфики умственной деятельности учащихся начальных классов, их возможностями в усвоении знаний, умений, навыков, дидактической целью урока, уровнем усвоенных знаний и содержанием учебного материала.

Отметим следующие приемы создания проблемной ситуации в учебной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира:

1.Создание    проблемной    ситуации    на    основе    предварительных 

домашних заданий.

Такие  задания  позволяют поставить  учебные  проблемы  на уроке,  к которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение практических действий, наблюдений.

Для примера возьмем урок  окружающего мира. Тема урока: Почва. Ее состав.

За 20 дней до урока в классе вёлся эксперимент: замочить горох, вести дневные наблюдения за ним и делать необходимые записи. К данному уроку была сделана примерная запись:

• ноября – замочили горох, положили в сырую тряпочку, поставили в
  теплое место

2  ноября – горох разбух

3  ноября – появился беленький росточек

4  ноября – росточек стал больше, крепче

5  ноября – росточек врос в тряпочку

6 ноября – появился бледно-зеленый росточек
  11 ноября – цвет гороха стал серым 

18 ноября – отстала чешуя, горох распался на 2 части

19 ноября – росток сгнил

20 ноября – росток и листочек пропали

Урок начинается с чтения записей.

-  Что же случилось?

Учитель показывает детям банку со всходами гороха, посаженного в тот же день, 1 ноября в почву.

-        Почему так хорошо пророс горох? 

Ответы самые разные: «В банке теплее», «В банке свет, а в тряпочке темно», «В тряпочке нет питательных веществ, а в земле они есть».

Проблемная ситуация принимается учащимися, возникшее затруднение требует своего разрешения – это уже учебная проблема. Учащиеся высказывают свои гипотезы. В дальнейшем учитель умело управляет поиском учащихся, использует их наблюдения, проведенные во время экскурсии, дополняет ответы учеников, сообщает новые факты, направленные на обоснование выдвинутой гипотезы.

• Создание проблемной ситуации на основе постановки
  предварительных заданий на уроке к материалу учебника.

Такие задания ставятся перед учащимися до изучения нового материала или в начале объяснения нового материала.

В статье «Как изменяется горизонт при движении»  описывает спор между Лидой и Петей. «Можно ли дойти до линии горизонта?» Статья заканчивается проблемным вопросом «Как вы думаете, кто прав – Лида или Петя?»

На этот вопрос нет готового ответа в тексте. Если дети не смогли ответить на этот вопрос, то не следует сообщать кто же прав. Надо предложить обратиться к рисунку, к которому даны вопросы. Ответив на эти вспомогательные вопросы, вспомнив о своих жизненных наблюдениях, учащиеся ответят на проблемный вопрос.

Такая работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.

• Использование жизненных наблюдений и опыта.

Урок  окружающего мира во 2 классе. Тема: Круговорот воды в природе.

Это явление природы должно восприниматься учащимися как мировой процесс, поэтому здесь целесообразно начать урок со следующего вступления:

Много рек течет со всех сторон в моря и озера. Кажется, что моря должны переполниться и затопить сушу. Почему этого не происходит? Для ответа на этот вопрос у учащихся знаний явно не достает. Но их жизненные наблюдения, данные опыта «Круговорот воды в природе», полученные на уроке, умело используются учителем в беседе о постоянно происходящем круговороте воды в природе. 

• Создание проблемных ситуаций при решении познавательных задач.

Такой прием часто используется учителями начальных классов в практике, но нередко это не осознается учащимися как познавательное затруднение, поэтому дальнейшее решение задачи не принимает строго целенаправленного действия. При создании проблемной ситуации учебная проблема превращается в цепь познавательных действий и становится познавательной задачей для учащихся. Решая такие задачи, учащиеся могут пройти все звенья поиска, от выдвижения гипотезы до практической проверки.

Окружающий мир, 4 класс. При изучении темы «Кожа», рассматривается ее терморегулирующая функция. Можно использовать эту познавательную задачу: «За сутки через кожу человек выделяет столько тепла, что его хватит для того чтобы вскипятить 33 литра ледяной воды. Сколько воды можно вскипятить теплом, которое выделяет кожа всех учеников нашего класса?»

• Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой
  беседы.

В качестве иллюстрации приведем следующий пример. Урок по теме: «Комнатные растения». В ходе беседы о комнатных растениях учитель задает вопрос

-   Почему, несмотря на изменения, которые происходят в неживой природе зимой,

комнатные растения по-прежнему остаются зелеными, а некоторые из них даже цветут?

Ответы учащихся самые разнообразные: «Эти растения держат в помещении, а там тепло» «Человек ухаживает за комнатными растениями».

• Создание проблемной ситуации при выполнении практического
  действия.

Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся   предлагается   выполнить   действие:      начертить   какую-либо геометрическую фигуру, поставить опыт с какой-либо целью, изготовить деталь по определенным данным.

Например, при изучении темы «Работа сердца» проводится опыт: «Проверим частоту пульса. (Проверяется). 

Какой у вас пульс? Сравните его с нормой. Встанем из-за парт. Сделаем 10 приседаний  и  проверим  частоту  пульса.   Что  можно  о  нем  сказать? (участился).

Объясните, почему при нагрузке сердце работает интенсивнее? Через 3 минуты: еще раз проверим пульс. Вошел он в норму? У кого из ребят он приблизился к норме? (у физически сильных и здоровых). Кто объяснит это явление? Сделайте вывод».

Опыт на этом уроке привел к созданию проблемной ситуации.

Педагогу необходимо применять на уроке все виды проблемных заданий – проблемный вопрос, проблемные задания практического характера, проблемные задачи.

Так, не следует «зацикливаться» на теоретических знаниях, нужно не только говорить, спрашивать, отвечать, но и выполнять практические действия. Ведь познавательная деятельность – не только «добыча» знаний, их восприятие, усвоение. Это еще и предметная деятельность, в ходе которой человек познает окружающий мир, проблемные задания практического характера занимают большое место, скорее даже центральное. Нельзя познавать «по книгам» то, что можно познать наблюдая, прикасаясь, пробуя на вкус, запах и т.п.

Важным условие эффективности проблемного обучения для активизации познавательной деятельности является факт «принятия» учеником проблемы как своей личной, т.е. переход проблемной ситуации в учебную проблему. У любой деятельности есть мотив. У познавательной деятельности мотивом является интерес к познавательному, значимость познавательного для субъекта. Следовательно, каждый ученик должен заинтересоваться предметом изучения, проблема должна быть для него интересной, значимой, требующей решения.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Возможности использования   разнообразных  приемов  создания форм, типов проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.

 Конкретные примеры из опыта работы:

1. Проблемные ситуации с недостающими данными.
Например:

«Какое полезное ископаемое используется для получения тепла? (не хватает знания об агрегатном состоянии вещества: жидкое (нефть), твердое (каменный уголь), газообразное (природный газ)».

«Я загадала орган пищеварения. Какой?» (Не хватает знаний о функции этого органа и его местоположении в организме.)

«Растение очень высокое. Что это: дерево, куст или трава?» (Не хватает знаний о количестве и характере ствола.)

2.  Проблемные ситуации, возникающие из-за противоречия между
достигнутым   результатом    выполненного    задания    и   отсутствием   у
учащихся теоретического обоснования.

В качестве примера, приведем измерение учащимися пульса в спокойном состоянии и после физической нагрузки. Результатом этого задания будет факт увеличения количества ударов в минуту и отсутствие теоретических знаний для обоснования этого факта.

3.  Проблемные ситуации, возникающие при незнании способа решения
задачи.

Например:

«Человек обжегся. Что ему делать?» «Вы сломали руку. Ваши действия».

Каждый урок окружающего мира должен быть напряжением ума, попыткой понять закономерности природы и общества.

ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребёнок» г. Смоленск»

Окружающий мир

Термоментр.

Практическая работа «Измерение температуры»

Учитель:

Катасонова Юлия Сергеевна

Смоленск 2018г.

Тип урока: проблемный

Цель: получение нового знания.

Задачи: 

- совершенствование базовых знаний и умений по теме «Погода»

- познакомить со значением температуры для всего живого;

- познакомить детей с устройством и особенностями работы разных видов термометров; научить измерять температуру, записывать показания термометра

- формирование общеучебных умений: поиск информации, работа с книгой, организация рабочего места; умение воспринимать информацию, выделять главное, запоминать; работать самостоятельно; умение осуществлять контроль, самоконтроль, оценку, самооценку; умение доказывать;

- формирование умения работать в группах;

- понимание важности изучения окружающего мира.

Оборудование: термометры (уличный, комнатный, медицинский, водный), модель термометра. Модели индивидуальных термометров. Магнитофон, запись песни «У природы нет плохой погоды» (муз. А. Петрова, сл. Э. Рязанова). Компьютер,  мультимедийный проектор. Слова шкала, корпус, резервуар, подкрашенная жидкость. Картина «Осень», нарисованная с ошибками. Стаканы с холодной и горячей водой.

Ход урока.

• Организация начала урока.

Прозвенел звонок, начался урок.

Нам нужны терпение и внимание

Чтобы получить новые знания.

•   Актуализация знаний.

УЧИТЕЛЬ: У нас в природе осень. Назовите число и месяц.

Рассмотрите картину и найдите ошибки.

ДЕТИ: Дети не могут купаться и загорать, нет такого обилия цветов, трава осенью уже не такая зеленая.

УЧИТЕЛЬ: А какие сезонные изменения в природе мы можем наблюдать?

(дети перечисляют)

УЧИТЕЛЬ: Основная какая причина изменений?

ДЕТИ: Похолодание.

УЧИТЕЛЬ: Что мы чувствуем, когда говорим похолодание?

ДЕТИ: Ну, трясет, зубы стучат, приходится одеваться теплее, озноб, и т.д.

УЧИТЕЛЬ: А если похолодание небольшое, мы его не сможем ощутить. Тогда как быть?

•  Создание проблемной ситуации.

УЧИТЕЛЬ: Посмотрите небольшую сценку,  постарайтесь найти ответ.

Разыгрывается небольшая сценка – миниатюра детьми.

Марина: Яна, ты что все время кутаешься?

Яна: Я совсем замерзла!

Марина: Да, что ты, ведь в комнате тепло!

Яна: А мне кажется – холодно.

УЧИТЕЛЬ: Чтобы не спорить, скажите мне тепло в комнате или нет?

(У детей возникают тоже разные мнения)

• Побуждение к формулированию учебной проблемы

УЧИТЕЛЬ: Кто же прав? Мы не можем этого сказать. Почему? Какой возникает вопрос?

ДЕТИ: Мы еще не знаем, как определить тепло в комнате или нет.

УЧИТЕЛЬ: (добавляет) И с помощью какого прибора (учитель показывает различные виды термометров)

- Какова же будет тема сегодняшнего урока?

Формулировка проблемы 

ДЕТИ: Как определять температуру.

•  Актуализация проблемы.

УЧИТЕЛЬ:  Сегодня мы узнаем о термометре, научимся с его помощью определять температуру. А для чего это надо уметь?

ДЕТИ: Сможем узнать температуру воздуха на улице и в классе, определим температуру воды, тела, почвы.  Сможем помочь Марине и Яне – узнать тепло в комнате или нет.

УЧИТЕЛЬ: Для кого особенно важна температура воздуха? (Людей, животных, растений).

• Подводящий к решению проблемы диалог. Поиск решения.

УЧИТЕЛЬ:  Все вы дома видели термометр. Лежит себе спокойненько в коробочке. Потом мама берет его, ставит вам градусник, и он показывает температуру тела. Что с ним происходит?

ДЕТИ: Он показывает температуру маме.

• Самостоятельное добывание знаний. Строение термометра.

УЧИТЕЛЬ: Рассмотрите термометр. Им измеряют температуру воздуха. А изобрел его шведский физик и астроном Андерс Цельсий в 1742 году.

 Из чего он состоит?

ДЕТИ: Трубочка с жидкостью, корпус, деления.

УЧИТЕЛЬ: Правильно. В корпусе термометра есть шкала, на ней нанесены деления и числа, а в трубочке подкрашенная жидкость или ртуть. 

(На доску рядом с моделью термометра вывешиваются таблички с названиями частей термометра).

Середина шкалы – это нуль. Отсюда начинается отсчёт температуры.  Значения выше нуля записываются со знаком плюс + 10⁰, значения ниже нуля записываются со знаком минус  - 10⁰. Читать такую температуру можно по-разному.

Формулировка нового знания: Конец столбика жидкости в трубке указывает на число градусов.

• Виды термометров.

УЧИТЕЛЬ: Посмотрите на этот термометр. Что видите?

ДЕТИ: НА нем нет значений ниже нуля.

УЧИТЕЛЬ: Это термометр для измерения температуры воды. Почему на нем нет значений ниже нуля?

ДЕТИ: Потому что, наверное, вода замерзает.

УЧИТЕЛЬ: А теперь давайте рассмотрим мамин термометр, которым она измеряет вам температуру. Чем он отличается?

ДЕТИ: Значения начинаются с 34 и заканчиваются 41. А еще значение 37 красным цветом выделено. И жидкость странная.

УЧИТЕЛЬ: Это термометр для тела. В нем вместо жидкости использована ртуть. У живого человека температура не может быть ниже 35 градусов и выше 41.

2) Инсценирование стихотворения С. Михалкова «Тридцать шесть и пять».

У меня опять: Тридцать шесть и пять!

Озабоченно и хмуро я на градусник смотрю:

Где моя температура? Почему я не горю?

Почему я не больной? Я здоровый! Что со мной?

У меня опять: Тридцать шесть и пять!

Живот потрогал – не болит! Чихаю – не чихается!

И кашля нет! И общий вид такой, как полагается!

И завтра ровно к девяти придётся в школу мне идти

И до обеда там сидеть –  читать, писать и даже петь!

И у доски стоять, молчать, не зная, что же отвечать…

У меня опять: Тридцать шесть и пять!

Я быстро градусник беру и  меж ладоней долго тру,

Я на него дышу, дышу и  про себя прошу, прошу:

«Родная, миленькая ртуть! Ну, поднимись ещё чуть – чуть!

Ну, поднимись хоть не совсем –

Остановись на «тридцать семь»!»

Прекрасно! Тридцать семь и два! Уже кружиться голова!

Пылают щёки (от стыда!)…

Ты нездоров, мой мальчик? Да…

Я опять лежу в постели –

Не велели мне вставать.

А у меня на самом деле –  Тридцать шесть и пять!

УЧИТЕЛЬ:  Какая температура у здорового  человека считается нормальной? А если человек заболел? Вот почему она выделена на шкале красным цветом.

Формулировка нового знания: Разными термометрами измеряют температуру воздуха, воды, почвы, тела человека.

• Практическая работа: «Принцип работы термометра»

УЧИТЕЛЬ: Я предлагаю провести опыт. И посмотреть, как там все происходит.

Дети делятся на группы и производят опыт по нагреванию термометра горячей водой.

Все внимательно всматриваются.

(Жидкость в термометре быстро-быстро лезет вверх! А потом вдруг притормаживает, раз – и останавливается!)

УЧИТЕЛЬ: Почему ползет?

ДЕТИ: Может ее что-то толкает, может ей становится жарко и она убегает и т.д.

УЧИТЕЛЬ: Понятно. Кто думает иначе?

При нагревании все вещества расширяются. Цветная жидкость выходит из резервуара в трубочку, и столбик её удлиняется. На этом основана работа термометра.

УЧИТЕЛЬ:  А почему жидкость перестает ползти?

ДЕТИ: Потому что настолько нагрелась.

УЧИТЕЛЬ: Верно ребята. Жидкость в термометре поднялась выше значения нуль, потому что вода была теплая. Так же определяется и температура воздуха.

УЧИТЕЛЬ:  Я предлагаю провести ещё один опыт. Вот здесь, в стакане вода из-под крана. Поставьте термометр. Посмотрим, что будет.

 ДЕТИ: ОЙ! Жидкость поползла вниз! Опустилась ниже нуля.

УЧИТЕЛЬ: Можно сказать, что она упала? В каком значении применим это слово «упала»?

ДЕТИ: опустилась вниз.

Формулировка нового знания. Чем выше поднялась подкрашенная жидкость в термометре  – тем теплее воздух, горячее вода. Если температура ниже нуля – значит воздух холодный.

Физкультминутка

• Применение новых знаний.
• Чтение и сравнение температур.

УЧИТЕЛЬ: Прочтите по-разному: +6⁰, –3⁰, –15⁰, +24⁰, 0⁰  

- В какое время года мы можем наблюдать эти температуры? Какая температура приемлема для помещения?

- Покажите на своих моделях эти температуры.

- Сравните:  +48⁰ … +54⁰                        +12⁰ … –12⁰

                     +23 ⁰… –2⁰                         +4⁰ …  0⁰

• Блиц – опрос.

- Какие виды термометров вы знаете?

- Как устроен термометр?

- В каких единицах измеряется температура?

- Какую температуру называют плюсовой? Минусовой?

- При какой температуре замерзает вода?

- Как ты оденешься, если на термометре +20⁰, +5⁰?

- Когда мы говорим мороз: - 20⁰ или -2⁰?

- Для кого важна температура?

  Итог урока.

УЧИТЕЛЬ:  Я вас поздравляю. Сегодня вы сами узнали, как определить температуру.

- Кто из вас теперь уверенно сможет определять температуру и работать с разными термометрами?

(Дети поднимают руки)

УЧИТЕЛЬ: Давайте же разъясним спор Марины и Яны: Тепло ли у нас было в классе?

ДЕТИ: Я считаю, что тепло, потому что температура воздуха + 22⁰. Может Женя заболела и ей кажется, что холодно. Потому что ее знобит.