Реализация ФГОС: опыт работы учителя начальных классов
опыты и эксперименты (2 класс)

Журавлева Е.А., учитель начальных классов

ГБОУ школы №13 Приморского района

Санкт-Петербурга

Реализация ФГОС: опыт работы учителя начальных классов

Как повысить готовность учителей к работе по новым ФГОС? Что мешает и что может помочь применить деятельностный подход на уроках? Почему переход от имитации к реальному обновлению содержания образования затруднительно совершить без введения в школе новой позиции?.. Без чего невозможно современное образование.

Дело в том, что ФГОС нового поколения строится на деятельностном подходе, истинную сущность которого сегодня мало кто понимает. И дело даже не в том, что его не понимают школьные учителя. Сами специалисты системы повышения квалификации учителей очень часто на своих курсах внедряют антидеятельностный подход, который ничего общего не имеет с идеями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова.

Педагогов неверно ориентируют в плане понимания сущности работы по новым ФГОС. И в результате у них создается впечатление, что урок по новому стандарту отличается от традиционного несколькими внешними формальными признаками. Что самое забавное, все эти признаки на практике создают образец урока «антидеятельностного» типа. Посудите сами, ученики вместо того, чтобы заниматься учебным предметом, вовлекаются в деятельность методическую: дети должны сами поставить цель урока; сами предложить, как этой цели достичь (составить план урока), самостоятельно подвести итог урока и сказать, что они понимают, а что осталось непонятым.

В такой ситуации забывается главное — реализация деятельностного подхода подразумевает, что на уроке ничего не делается впрямую, деятельностной педагогике противопоказано прямое педагогическое действие. Если мы ставим цель научить детей учиться, это вовсе не означает, что на уроках надо учить учебной деятельности, но, увы, именно так это и трактуется традиционными методистами, которые пытаются найти простые пути решения сложной задачи развития. И, как всегда, попадают в ловушку.

Когда я как учитель веду урок, то должна понимать — перед детьми стоят сугубо предметные задачи, они открывают их способы решения (их дело —научиться предмету), а перед учителем основная задача — на материале своего предмета научить детей учиться, развить у них самостоятельность, инициативность, ответственность.

Нельзя допускать фиктивных, фальшивых действий, когда учитель «подводит» детей к одной цели — это никакого отношения к целеполаганию не имеет. Целеполагание — это выбор, постановка собственных целей, а не принятие чужих (в нашем случае учительских).

Усилия по формированию целесообразной деятельности (умения ставить цели) разумно осуществлять при организации проектной, исследовательской работы, т. е. там, где осмыслено индивидуальное или групповое целеполагание.

Непонимание проявляется также в том, что при внедрении деятельностных образовательных стандартов делаются попытки противопоставить предметные и метапредметные результаты, развести их во времени и пространстве: сохранить традиционный урок и нацелить его на формирование предметных результатов. При этом метапредметные результаты пытаются вынести во внеурочное пространство или пытаются сформировать их также прямым педагогическим действием.

Например, всем понятно (даже не педагогам), что читательская компетенция формируется на всех уроках. Если на уроках не использовать учебные тексты, а делать это во внеурочное время на специальных занятиях по герменевтике, то соответствующая метапредметная компетенция не сформируется. Не удивительно, что по международным исследованиям (PIRLS, PISA) на выходе из начальной школы мы имеем высокий показатель читательской грамотности, а на выходе из основной школы наши результаты существенно ниже (см., например, работы Г. А. Цукерман, К.Н. Поливановой).

Исследователи говорят — начальная школа ОБУЧАЕТ чтению, а основная школа ИСПОЛЬЗУЕТ чтение ДЛЯ обучения. Одно дело — я учусь просто читать. И другое — ты учишься другим предметам на основе умения читать. Но если основной школе не нужно чтение для обучения (кроме литературы, где читают литературные тексты), где учитель по-прежнему выдает самое главное и необходимое, тогда и читать не надо. И не читают.

Если мне на моем уроке нужно только то, чтобы дети умели слушать, а потом некритично зубрить учебник, то эта читательская компетентность воспринимается мною, как учителем, как дополнительная нагрузка, как обуза.

Пора понять, что читательская компетенция нужна не для того, чтобы дети умели читать, а потому что современное образование без этого невозможно! Скажу жестко: если учитель обходитя на своих уроках без читательской, информационной, коммуникативной компетенций, значит, это не обучение, нацеленное на новые образовательные результаты.

Какой шаг мы все должны сделать? Научиться ставить перед детьми такие задачи на уроках физики, биологии, истории и т. п., решение которых требует метапредметных компетенций.

Например, для решения поставленной задачи необходимо вычитывать научные, популярные, учебные тексты. Не просто прочитать и пересказать, а именно вычитать, проанализировать, проверить, найти противоречия, логические или фактические ошибки, обсудить их с товарищами. Или выйти в интернет и найти разнообразную информацию и суметь отобрать ту, которая поможет в решении поставленной задачи. Наконец, научиться ставить такие задачи, которые принципиально невозможно (или очень трудно, очень долго и непродуктивно) решать в одиночку, без распределения работ, без учебного сотрудничества.

Нужно отметить еще и тот факт, что невозможно получить качественно новый результат без изменения содержания образования. А что значит изменить содержание образования? Это значит, что надо простроить целостный образовательный процесс, в котором овладение способами деятельности происходило бы постепенно и одновременно с переходом на более высокие уровни, от одного учебного года к другому. То есть в этой целостной системе должна быть стройная логика развития, но логика деятельностная, принципиально отличающаяся от логики трансляции знаний. Это и есть иное содержание образования.

Сегодня же практически все УМК, которые подаются под грифом министерства как соответствующие новому стандарту, базируются на традиционном «зуновском» содержании, с незначительными косметическими корректировками. Реализовать деятельностный подход на этом содержании невозможно в принципе.

И вот в такой сложившейся ситуации массовое внедрение ФГОС в реальную образовательную практику многие школы просто не потянули. Исключение составляют только те школы, которые давно работают по системам развивающего обучения.

Литература:

1. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д. В. Григорьев, П. В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010.
2. Губанова Е. В., Веревко С. А.Новый стандарт: результаты, инновации, риски.//Народное образование.-2011.-№5.