«Формирование познавательной активности младших школьников в различных видах учебной деятельности»
статья (3 класс)

                     «Формирование познавательной активности

                     младших   школьников в различных видах

                      учебной   деятельности»

                                                      Работу выполнила учитель высшей категории

Яруллина В.И.

                                                       Москва

                                                        2019

Содержание работы.

Введение.

Глава 1.Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников.

1.Проблема познавательной активности школьников в истории отечественной педагогики.

2.Психолого-педагогические основы формирования познавательной активности младшего школьника.

3.Особенности разных видов учебной деятельности младших школьников и способы формирования в них познавательной активности.

Глава 2. Опытно-эксперементальная работа по формированию познавательной активности младших школьников в различных видах учебной деятельности.

1.Анализ опыта работы учителей начальной школы по формированию познавательной активности младших школьников.

2.Организация и проведение констатирующего, формирующего и итогового экспериментов.  Результаты.

3.Общие методические рекомендации учителям по формированию познавательной активности младших школьников.

Заключение.

Библиография.

          Приложение.

Проблема формирования познавательной активности младших школьников, бесспорно, является актуальной, т.к. цели, которые ставит общество перед педагогами, в последнее время изменились. Переход к рыночным отношениям, который обусловил коренные изменения в обществе, требует нового подхода к воспитательным функциям общеобразовательной школы и естественно, совершенствования учебно-воспитательного процесса. В наше время обществу требуются активные, творческие, самостоятельные люди, разносторонне развитые и энергичные, которые смогут достичь успеха на профессиональном поприще. Активность помогает личности конструктивно действовать в разработке жизненной стратегии и тактике поведения, в общении и взаимодействии с окружающими. Задача, которая теперь стоит перед учителями, не просто дать ребенку определенные готовые знания, а именно научить ребенка учиться, т.е. помочь ему овладеть способами получения этих знаний в различных видах учебной деятельности;  добиться того, чтобы учащиеся проявляли активность и самостоятельность в получении новых знаний о мире, и, таким образом, способствовать общему развитию личности ребенка, его определенных склонностей и интересов, формировать его научное мировоззрение. Это возможно лишь при целенаправленном формировании познавательной активности учащихся. Учебная деятельность оказывает прямое воздействие на школьников, развитие их познавательной сферы. Позиция учителя основывается на понимании того, каким должно быть влияние на личность ученика, чтобы помочь и поддержать его самосовершенствование, развивая активность как внутреннее свойство личности и активизируя учебную деятельность в процессе отбора ее содержания, форм, методов, и главное, постановки ученика в позицию субъекта учебной деятельности. Целостность знаний о развивающемся человеке, которыми располагает современная наука, позволяет увидеть в активности одну из высших целей развития личности, достигаемую постепенно: от фактора формирования учебной и других видов деятельности до творческой, профессиональной активности личности. Современную дидактическую систему отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью и активностью школьников. Ребенку, который с самого начала обучения будет стремиться к познанию мира и овладеет способами познания, потом будет легче продолжать свое обучение, освоить профессию и самореализоваться  в жизни, т.е. стать в дальнейшем полноценным членом общества. Основы последующего обучения закладываются именно в начальной школе.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». Действительно, сейчас большая часть школьников отличается пассивностью в учении, они редко обращаются к учителю с вопросами, не стремятся к выполнению заданий без требований педагога, редко по желанию отвечают, часто отвлекаются, имеют низкий уровень знаний и умений. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению, отсюда его пассивное поведение на уроках.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся интереса к знаниям, для развития их активности? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса. Поэтому интересы учащихся надо формировать и развивать. Управление познавательными процессами учащихся, формирование их в качестве ведущих мотивов – процесс сложный. С этой целью необходим учет многообразия условий, под влиянием которых происходит формирование целостной личности.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом, и развивается познавательная активность ученика. Но она развивается прежде всего в деятельности ученика, где формируется познавательное отношение к действительности. В общей направленности личности школьника познавательная активность представляет собой интеллектуальный и эмоциональный отклик на явления окружающей действительности. Поэтому под влиянием познавательной активности школьник в любой деятельности может испытать удовлетворение и радость от узнавания нового, от сознания того, что много приобрел. Познавательная активность, развиваясь в теснейшей связи с общественными мотивами, способствует духовному обогащению личности, интеллектуализации любой ее деятельности, которой она сообщает и определенный эмоциональный тонус.

Исследование проблемы формирования познавательной активности учащихся опирается на общепсихологическую теорию деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина), на теорию развития личности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), на психолого-педагогические концепции активности личности (Г.И.Щукина, Т.И.Шамова, А.К.Матюшкин, М.В.Гамезо, К.А.Альбуханова-Славская), на теорию развивающего обучения на основе учебной деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин).

Этой проблеме в дидактическом аспекте посвящены работы Б.П.Есипова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, в которых формулируются принципы и закономерности учебной деятельности, и среди них рассматривается принцип активности. Но, несмотря на это, в работе школ формированию познавательной активности школьника как личностного свойства уделяется мало внимания. Хотя в последние десятилетия достигнуты новые результаты в исследовании данной проблемы – определена сущность и структура познавательной активности, выявлены дидактические и воспитательные аспекты ее формирования, прослежены ее связи с потребностями, мотивами и интересами, выявлено ее влияние на учебную и внеучебную деятельность, и хотя психологи и педагоги предлагают разнообразные средства и методы активизации познавательной деятельности учащихся, но, однако, проблема формирования познавательной активности еще не получила социального рассмотрения. Актуальность проблемы определила выбор темы нашего исследования: формирование познавательной активности младшего школьника в различных видах учебной деятельности.

Проблема исследования заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательной активности детей младшего школьного возраста в разных видах учебной деятельности.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является формирование познавательной активности младших школьников.

Предметом - формирование познавательной активности детей младшего школьного возраста в различных видах учебной деятельности.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование познавательной активности учащихся будет эффективно осуществляться, если будут созданы следующие условия:

• в работе с младшими школьниками будут учитываться психолого-физиологические особенности их возраста;
• педагогом будут использоваться различные методы стимулирования познавательной активности школьников;
• если учитель будет рассматривать учеников как субъектов учебной деятельности.

Указанная цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1.Изучить и проанализировать проблему познавательной активности в истории отечественной педагогики.

2.Изучить теоретические психолого-педагогические основы познавательной активности в разных видах учебной деятельности.

3.Определить условия формирования познавательной активности в различных видах учебной деятельности.

4.Провести опытно-экспериментальную работу по формированию познавательной активности в различных видах учебной деятельности.

5.Разработать методические рекомендации учителям по формированию познавательной активности учащихся начальной школы.

.

База исследования: школа №13, 2«А» и 2«Б» классы.

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников.

Формирование познавательной активности – сложная и многогранная проблема. Процесс познания с различных аспектов исследуют такие науки как философия, психология, педагогика, социология и др. Философские категории деятельности, познания, активности и личности  позволяют сформировать ряд теоретических положений, которые станут главными при разработке психолого-педагогических основ проблемы.

Исследования Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина раскрывают теории деятельностного и личностного подходов в развитии личности, взаимосвязь которых между собой влияет на динамику активности.

Понимание структуры активности в исследованиях Б.Г.Ананьева, А.М.Матюшкина, В.М.Мясищева позволяют опираться на активность психики как особую орудийно-знаковую природу душевных сил человека, участвующих в  развитии его духовных потребностей и способностей. Учет возрастного подхода, особенностей когнитивной сферы личности (ее восприятия, внимания, воображения, памяти), ее направленности, типов нервной системы – основа для развития познавательной активности личности с опорой на ее интеллектуальную активность (Д.Б.Богоявленская, Л.И.Славина, В.С.Мухина).

Анализ состояния теории и практики проблемы формирования познавательной активности позволяет нам выделить позитивные тенденции в ее решении. Анализ современных концепций, учебников и пособий дает возможность выявить новое в содержании, формах и методах познавательной деятельности школьников. Сделанные выводы помогают педагогам в формировании познавательной активности учащихся.

 2.Психолого-педагогические основы формирования познавательной активности младшего школьника.

Согласно психологическому словарю, активностью личности называется «свойство индивида преобразовывать личностно-значимые трансформации в бытии, социуме, которые проявляются в волевых актах, контактах, общении и творчестве» (1, с.14). Существуют и другие определения активности. Некоторые исследователи называли активностью «деятельное состояние живых существ как условие их существования в мире»(2, с.34).Активность является всеобщей характеристикой жизни. Психологи считают, что активное существо не просто пребывает в постоянном движении, но и содержит в себе источник своего собственного движения, который воспроизводится в ходе самого движения. Активность субъекта реализуется вовне, в процессах его поведения и имеет  свои внешние и внутренние характеристики. Активность – непременное условие развития способностей и дарований человека, достижения успеха.

Целостные и системные знания о развитии человека включают в себя широкое рассмотрение проблемы активности личности: активность как

• самоопределяющее условие развития личности, ее способностей (3, с.108),
• высшая цель развития человека, результат его развития,
• высший результат деятельности педагога,
• средство творческой деятельности учащихся,
• характеристика деятельности человека (А.Г.Ковалев, Т.И.Шамова),
•  конкретная деятельность индивида, внутренняя предпосылка самодвижения личности и ее самовыражения  (А.Н.Леонтьев).

Болгарский философ Любен Николов рассматривает активность как непрерывные жизненные процессы, протекающие параллельно с совершаемой деятельностью субъекта, или включающиеся в эту деятельность, как ее составная часть (4, с.91). Автор высказывает мысль о взаимосвязи деятельности и активности. Он считает, что возможен переход активности в деятельность.

Активность может выражаться во внешних и внутренних действиях человека. Внешние действия – это манипуляции, поведение человека; внутренние – перцептивные, мнемические и мыслительные действия (5, с.14).

А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский полагают, что существуют три образующие активности, три ее основы – мотивационная, целевая и инструментальная. Все внутренние образующие активности представляют собой более или менее связное целое. В сочетании с внешними проявлениями активности и ответными воздействиями среды они образуют систему. Таким образом, процессы целеобразования определяются мотивами и инструментальными условиями осуществления действительности. Но в то же время мотивация зависит от целей и средств их достижения (6, с.39).

Активность человека не исчерпывается его внутренними образующими. Вместе с  ними выделяются и компоненты внешней организации активности, входящие в состав деятельности. Если рассматривать деятельность как единство проявления внешней и внутренней активности человека, то внешние проявления активности человека будут называться его поведением. Все внешние проявления активности имеют один источник – потребности. Многообразие потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения.

Поведение человека неоднородно. В соответствии с внутренней организацией  активности в поведении выделяются три основных «слоя», связанные с мотивом, целью и инструментальной основой активности. Особенности  деятельности человека определяются не только ее мотивами, но и окружением индивида. Смысл деятельности – изменение отношений, существующих между субъектом и  возможностями удовлетворения его потребностей, предоставляемых ситуацией. Деятельность важна не столько сама по себе, сколько активность личности, в ней проявляющаяся.

В романских и англо-германских языках для двух разных терминов – деятельность и активность существует только один термин (в английском языке – аctivity) (7, с.103). В психологии cуществует несколько классификаций активности. По одной из таких классификаций различают такие виды активности как психическую, умственную, интеллектуальную и познавательную.

Психическая активность рассматривается почти синонимично активности как общего феномена. Умственная активность имеет объем более ограниченный по сравнению с психической активностью. Ее составляют когнитивные функции и процессы. Д.Б.Богоявленская и  И.А.Петухова определяют умственную активность как «потребность в умственной деятельности» (8, с.65). Н.С.Лейтес несколько дополняет и расширяет эту формулу, указывая, что «умственная активность… во многом выражает природную обусловленную потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях» (9, с.38). При этом речь идет прежде всего о широкой любознательности, какими бы психологическими средствами она ни реализовывалась. В исследованиях Н.С.Лейтеса наряду с саморегуляцией активность рассматривается как одно из двух универсальных условий деятельности на всех уровнях от «элементарного движения до сложнейших видов творчества» (там же). Он считает, что умственная активность присуща любому здоровому ребенку, хотя и в разной степени. Он делает вывод, что каждый большой период детства – это своеобразная ступень умственной активности.

Интеллектуальную активность такие авторы как Д.Б.Богоявленская и М.Р.Гинзбург считают «адекватной единицей, отражающей процесс взаимодействия познавательных и мотивационных характеристик творчества в их единстве”. В своих определениях они выясняют значение соединения в понятии интеллектуальной активности умственных способностей с особыми мотивами. Д.Б.Богоявленская выделяет три качественных уровня интеллектуальной активности (10, с.65):

Первый – стимульно-продуктивный или репродуктивно-пассивный, когда человек даже при самой добросовестной и энергичной работе остается в рамках заданного или первоначально найденного способа действия.

Второй – эвристический. На нем человек проявляет интеллектуальную активность, которая не стимулируется ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворенности результатом деятельности. Человек сопоставляет между собой отдельные задачи, что позволяет ему открыть новые, оригинальные способы решения.

Третий, высший уровень, к которому надо стремиться – это креативный уровень, т.е. творческий. Ученик, который самостоятельно нашел способ решения незнакомой задачи, пусть даже известный, осуществил субъектное, личностное творчество.

Существует и другая классификация видов активности по В.С.Мухиной (11, с.283):

1.Моторная или двигательная активность,

2.Познавательная активность, направленная на усвоение новых знаний, и

3.Коммуникативная активность.

Интересующее нас понятие познавательной активности учащихся мы рассмотрим более подробно. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. «Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Познавательная активность школьников является важным фактором обучаемости и оказывает важное влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом» (12, с.293). Философский взгляд на понятие познавательной активности вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. Познание-это особый вид человеческой деятельности. Понятие деятельность рассматривается как человеческая форма активного отношения к миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование. Даже если сама деятельность уже является формой «активного отношения» к действительности, то активизируя познавательную деятельность можно постепенно сформировать и устойчивую познавательную активность. Современные ученые (К.А.Альбуханова-Славская, Г.С.Батищев) связывают познавательную деятельность с формированием духовных потребностей личности, считая познавательные потребности ее составной частью.

В ряде психологических исследований поставлен вопрос о необходимости формировать у учащихся познавательную активность через познавательный интерес. В последние десятилетия практика педагогов-новаторов – Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова и других доказала, что это не только возможно, но и стимулирует самообразование учащихся.

Познавательная активность как педагогическое явление – двусторонний взаимосвязанный процесс. С одной стороны это форма самоорганизации и самореализации учащихся, с другой – результат особых усилий педагога, работающего с детьми в организации познавательной деятельности. Таким образом, определяя познавательную активность, надо иметь представление, о каком виде или стороне познавательной активности идет речь; не забывать о том, что конечный результат усилий учителя заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. Поэтому два вида познавательной активности связаны между собой.

Ученые считают, что зачатки познавательной активности ребенка закладываются очень рано, потом претерпевают существенные изменения.

Между 5-6 и 8-9 годами ребенок уже задает произвольные вопросы, которые направлены на расчленение и исследование проблемной ситуации. Постепенно ребенок переходит от вопросов, обращенных к другому (чаще всего взрослому) до вопросов к самому себе. Вопросы постепенно становятся поисковыми, направленные на самостоятельное раскрытие неизвестного.

Между 8-9 и 11-12 годами возрастает исследовательская активность, ее широта и разносторонность, происходит развитие вопросов как средства самостоятельного мышления.

Между 11-12 и 14-15 годами происходит (обычно к концу этого периода) снижение уровня исследовательской активности и в то же время меняется характер вопросов: от общего исследования проблемной ситуации  подросток переходит к углубленному исследованию выделенной проблемы (13, с.14). Таким образом, на протяжении школьных лет одновременно с изменениями в уровне направленности познавательной активности возрастает и качественно преобразуется способность к ее регулированию. Так, непосредственность и подражательность в действиях младших школьников сменяются в средних классах готовностью к более длительным усилиям, тяготениям к делам, требующим самостоятельности. Старшим подросткам свойственна особая расположенность к сознательной саморегуляции. Если мышление – это процесс решения задачи, то интеллектуальная активность – это нестимулированное извне продолжение мышления.

Познавательная активность входит в понятие интеллектуальной активности. Мерой интеллектуальной активности может служить интеллектуальная инициатива, понимаемая как продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности, не обусловленной ни практическими нуждами, ни внешней или субъективной отрицательной оценкой работы. Интеллектуальная активность это чисто личностное свойство, единство познавательных и мотивационных факторов.

Психологи и педагоги по-разному трактуют понятие познавательной активности. Существует два аспекта ее рассмотрения: одни ученые рассматривают ее как деятельность, другие – как черту личности. На наш взгляд, познавательная активность является и тем, и другим. Она не является врожденной чертой, она формируется в учении и тесно связана с биологической, психологической и  социальной активностью человека. По мнению М.И.Лисиной познавательная активность “занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности”, выражает состояние готовности к познавательной деятельности, которая предшествует деятельности и порождает ее (признаками ее являются интерес, внимание, настрой на начало работы).

Познавательная активность, по мнению Н.А.Половниковой, это готовность (способность) и стремление к овладению знаниями. Б.П.Есипов считает, что активизация познавательной деятельности - сознательное, целенаправленное выполнение умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями, умениями, навыками. А.П.Аристова определяет ее как проявление преобразовательных действий по отношению к окружающим предметам и явлениям (14, с.78).

Другой ученый Г.М.Лебедев указывает, что "познавательная активность -это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении" (там же). В первом случае идет речь о самостоятельной деятельности учителя и учащихся, а во втором - о деятельности учащихся. Во втором случае в понятие познавательной активности автор включает интерес, самостоятельность и волевые усилия школьников. Действительно, не стоит забывать о том, без чего не может формироваться познавательная активность, - о познавательном интересе, и предшествующей ему познавательной потребности. Г.Н.Щукина считает, что «формирование познавательного интереса и активности – процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но, в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес» (15, с.73).

        В психологических и педагогических трудах 70-80х гг. сущность познавательной активности прежде всего характеризуется позицией учащегося в познавательной деятельности. Так, И.Ф. Харламов трактовал ее как “интенсивная аналитико-синтетическая мыслительная деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладение системой научных знаний”» (16, с.15).

        А.К. Маркова под проявлением познавательной активности понимает “все виды активного отношения к учению как к познанию: наличие смысла, значимости для ребенка учения как познания, все виды познавательных мотивов”(17,с.123). Признавая за учащимися активного начала в познавательном процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как субъект учебной деятельности. В исследованиях 70-80х. годов субъектность как категориальное явление служит в целом значимой характеристикой для раскрытия познавательной активности. Г.И. Щукина в монографии “Роль деятельности в учебном процессе” рассматривает познавательную активность как “ценное и сложноличностное формирование школьника интенсивно формирующееся в школьные годы”, которая выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности”(18, с.132). Автор трансформирует элементы характеристики мыслительной деятельности названные И.Ф.Харламовым и виды активного отношения к учению, выделенные А.К Марковой в новое терминологическое понятие (там же, с.101).

        С данное трактовкой познавательной активности перекликается определение Т.И. Шамовой. Автор понимает познавательную активность “и как цель деятельности, и как средства ее достижения, и как результат”. Познавательную активность автор представляет как качество деятельности личности, которая проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно волевых усилий на достижение учебно-познавательной деятельности”(19, с,47-49). Автор делает важный вывод, что активизацию учения следует понимать не как усиление деятельности, а как мобилизацию учителем с помощью специальных средств интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания. Определение познавательной активности Т.И. Шамовой представляется наиболее полным, так как в нем отражены не только психологические аспекты познавательной активности (деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные (личность ученика и его отношение к содержанию и характеру деятельности), а так же названные средства, способные активизировать интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств (стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

        Психологи школы С.Л. Рубенштейна выводили активность через потребности – мотивы – интересы, подчеркивая, что они развиваются в деятельности. Потребности личности представляют и необходимость, и средство развития личности, и составную ее направленности.

        В структуру активности входит устойчивый интерес. В.Н.Мясищев рассматривает его как положительно-эмоциональное отношение к предмету, к деятельности. Возникновение интереса начинается с создания для него благоприятной почвы. Н.Г.Морозова исследует процесс возникновения познавательного интереса и объединяет все показатели его проявления в три группы:

• специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся в учебно-познавательной деятельности;
• особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющиеся вне уроков;
• особенности всего образа жизни учащихся, возникающее под влиянием интереса к той или иной деятельности (20, с.301).

Таким образом, познавательный интерес и активность находятся во взаимосвязанных отношениях. Взгляд на познавательную активность как на личностное свойство выражается в интенсивном изучении предметов и явлений объективной реальности для достижения максимальной эффективности в сознательной деятельности и позволяет рассматривать ее как одно из условий формирования познавательного интереса школьника. И наоборот – устойчивый познавательный интерес есть главный показатель активности (М.Е.Кульпединова). Механизм развития познавательной активности как черты человеческой личности – это взаимодействие целей, потребностей, интересов и мотивов деятельности. Генезис развития активности характеризуется интенсивным и энергичным характером протекания познавательной деятельности, усилением положительной мотивации учения (А.М.Матюшкин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина). А.М.Матюшкин разделяет познавательную активность на два типа – адаптивную и продуктивную, и отдает предпочтение продуктивной активности. Он рассматривает три ее аспекта:

1.Активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся на этой основе в ориентировночно-исследовательскую деятельность

2.Познавательная исследовательская активность, вызываемая проблемными ситуациями общения, обучения.

3.Личностная активность, выражающаяся в форме “интеллектуальной инициативы”, “надситуативной   активности”( 21, с.5).

Развитие познавательной продуктивной активности не подчиняется законам тренировки. Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны другого человека (учителя, сверстника).

Т.И.Шамова, исследуя дидактические основы активизации учения школьников, разработала систему средств активизации учащихся, которые обеспечивают организацию учения как мотивированного целенаправленного, самоуправляемого процесса, если система будет отвечать следующим требованиям:

- возбуждать и развивать внутренние мотивы школьников на всех его этапах;

- стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивающей целеполагание и планирование предстоящей деятельности;

- обеспечить формирование учебных и интеллектуальных умений школьников по переработке учебной информации;

- стимулировать их физические и нравственно-волевые силы по достижение учебно-познавательных целей;

- обеспечить самооценку учебно-познавательной деятельности в ходе процесса учения (22, с.203).

Педагогические и дидактические аспекты решения проблемы воспитания познавательной активности ярко просматриваются в работах Г.И. Щукиной и ее школы. Она рассматривает познавательную активность как “результат перерастания интеллектуального, эмоционального и волевого состояния личности в новое качество: интенсивный уровень и характер познавательной деятельности” (23, с.101).  Об особом интеллектуальном состоянии она судит по стремлению ребенка по собственному желанию “участвовать в коллективной деятельности, в обсуждении вопросов, в активном оперировании приобретенными знаниями и умениями. Педагог должен учитывать и эмоциональное состояние – общий положительный настрой, интеллектуальную радость, волевые проявления, слабую отвлекаемость, поведение ученика при затруднениях, стремление к завершенность действий( 24, с.78). Г.И.Щукина рассматривает познавательную активность как интегративное личностное образование, которое формируется и проявляется в деятельности, превращаясь в устойчивое качество личности (25, с.74-78). В свою очередь, существенные изменения активности оказывают влияние на качество познавательной деятельности. Г.И.Щукина считает необходимым рассмотрение субъектно-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе учебно-познавательной деятельности как решающего фактора формирования личности школьника.

        А.К.Маркова в исследованиях соотношения мотивов интересов и активности выделяет центральной роль мотивационной активности школьника.

        Воспитательный аспект развития познавательной активности более подробно изучался в 80-90 годы. В работах исследователей большое внимание уделено содержанию познавательной деятельности, в том числе коллективной познавательной деятельности во внеучебной внешкольной работе. Исследователи подчеркивают значимость дополнительного образования и семьи для совершенствования воспитания познавательной активности школьника. Исходя из ее специфики – добровольности включения в работу кружков и клубов школ, свободу их выбора и возможностей смены форм деятельности, реализации потребностей во встречах с друзьями и использование свободного времени в творческой деятельности по интересам. Существует своя специфика в воспитании познавательной активности у школы и у семьи (Б.П.Никитин, Г.Н.Волков) при условии восприятия и продолжения в семье культурных и народных традиций. Она связана с такими направлениями как расширение кругозора школьников через чтение книг, использование СМИ, посещение учреждений культуры, использование культурных традиций семьи.

        В конце 90х годов появился ряд исследований касающихся специфики развития в разных возрастных группах (26, с.167).

        Итак, проанализировав проблему, мы можем дать следующее определение познавательной активности: познавательная активность есть порождаемое потребностью и предполагающее устойчивый интерес и готовность интегративное личностное образование, которое находит свое выражение в интенсивном изучении действительности для создания творческой познавательной деятельности. Первая часть определения отражает структурное понимание этого свойства, тогда как вторая касается деятельностной стороны активности и того нового качественного сдвига, который произошел в личности школьника.

        Познавательная активность ребенка зависит и от его волевого  развития. Отношение, мотивационная и сознательная стимуляция являются основными компонентами волевой активности личности. Отношение отражается на каждом компоненте познавательной деятельности. Мотив отражается на способе выполнения учебной задачи. Сознательная самостимуляция также связана со всеми компонентами волевой активности и учебной деятельности. Следовательно, чем лучше у учащихся сформирован психический механизм волевой активности, тем более сложные задачи на практике они могут осуществлять. Таким образом, каждый компонент учебной деятельности связан со всеми психическими компонентами интеллектуальной, эмоциональной и волевой активности, следовательно, для развития познавательной активности нужно одновременно воздействовать на интеллект, эмоции и волю ребенка.

На основе новых подходов к активности как самоопределяющему условию развития личности в последние годы идет разработка методических рекомендаций для педагогов-практиков в решении проблем, определяющих пути активизации учебно-познавательной деятельности школьников, поиска новых педагогических технологий, помогающих в решении данной проблемы.

Активность как качество личности, характеризующееся потребностью и умением овладеть знаниями и способами деятельности, способностью решать познавательные задачи без посторонней помощи, умением применять знания или способы действия к новым условиям, превращается в познавательную самостоятельность. Именно познавательную самостоятельность можно считать результатом высокого развития активности. Становясь качеством личности, активность сама влияет на развитие познавательной деятельности, превращая ее в творческую деятельность более высокого порядка. Такая деятельность необходима не только для решения учебных, но и воспитательных задач. Она развивает умственные способности, воспитывает любовь, уважение, привычку к серьезному труду, а также побуждает любознательность младшего школьника.

Рассматривание активности как личностного образования, как важного внутреннего процесса, идущего от субъекта и играющего важную роль в постоянном развитии личности, во многом зависит от внешних и внутренних условий, влияющих на психику. Внутренние – это цели и потребности, мотивы, эмоционально-волевые свойства, интересы, сформированность школьника как субъекта разных видов деятельности. Внешние условия – это разнообразные факторы социальной среды, в том числе семейное и общественное воспитание.

Однако для того, чтобы формировать познавательную активность младших школьников, организуя их познавательную деятельность, необходимо знать и учитывать все особенности детей данного возраста.  Все процессы и свойства личности в этот период находятся в развитии и становлении. Содержание начального образования необходимо ориентировать на повышение роли познания, в полной мере используя возможности данного возраста и способствуя тем самым его успешному развитию.

Изучение особенностей личности младшего школьника опирается на культурно-историческую теорию Л.С.Выготского, на общепсихологическую теорию деятельности А.Н.Леонтьева, на теорию периодизации развития в детском возрасте Д.Б.Эльконина и на идеи многих отечественных педагогов и психологов. Исходя из основных положений культурно-исторической теории Л.С.Выготского и  теории деятельности А.Н.Леонтьева, мы рассмотрим качественные характеристики младшего школьника, его новообразования, ведущую деятельность, особенности обучения и воспитания как необходимые и существенные формы психического развития школьника.

Формируя познавательную активность учащихся, мы должны опираться на такие психические новообразования как потребность в знаниях, новых впечатлениях, произвольность внимания, развитие воображения, а также на ведущую деятельность этого периода – учебную, с ее особой структурой, самооценкой и самоконтролем (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин).

Младший школьный возраст отличается от всех других периодов в жизни ребенка тем, что именно в этот период  на основе формирующейся учебной деятельности у детей 6-10 лет возникают теоретическое сознание и мышление, преодолевается познавательный эгоцентризм, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), которые являются центральными новообразованиями данного возраста. Данный возраст является синзитивным для развития мотивов учения, устойчивой познавательной потребности и интересов, для развития умения учиться (ребенок приобретает разные навыки и умения). Это важный период для раскрытия индивидуальных особенностей и способностей, развития навыков контроля и саморегуляции. Это также благоприятное время для становления адекватной самооценки и развития критического отношения к себе и другим. Ребенок усваивает различные социальные нормы и навыки общения со сверстниками, учится устанавливать дружеские контакты.

Дети в этот период любопытны, возбудимы, эмоциональны и легко отвлекаются на уроке, так как не сформированы еще до конца механизмы торможения и регуляции (27, с.131).

Дети младшего школьного возраста чрезвычайно эмоционально и отзывчиво реагируют на все происходящее с ними, на все, что они слышат, видят, с чем сталкиваются: на шутки, какой–то пример из жизни и др. Малейший пустяк  может вызвать у них состояние полной заинтересованности и умственной активности. Т.к. эмоциональная сфера детей данного возраста уже достаточно развита, то нужно рассмотреть роль ощущения и восприятия в познавательной деятельности и становлении личности ученика. Ощущение и восприятие связаны между собой. Они оба являются чувственным отображением объективной реальности. На начальном этапе процесс восприятия отличается неустойчивостью, неорганизованностью, нечеткостью, но в то же время для детей характерна острота и свежесть восприятия учебного материала.  С первых дней нужно учить детей наблюдательности, расширять ее за счет наблюдения большего количества предметов. В ходе обучения восприятие становится более устойчивым, управляемым, точным и, следовательно, более продуктивным. Такой же путь развития проходит и внимание учащихся. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны, но их внимание «непроизвольно, недостаточно устойчиво, легко отвлекаемо, ограничено по объему»(28, с.102). Чтобы ученики не скучали – необходимы частые (через 4-5 минут в 1,2 классах и 7-10 в 3,4 классах) переходы от одних видов заданий к другим. А чтобы внимание младших школьников не ослабевало, не стоит затягивать паузы. У опытного педагога дети многое успевают получить за один урок.

Огромное значение в познавательной деятельности имеет память. Естественные возможности памяти младших школьников очень велики, однако она носит в основном наглядно-образный характер, запоминается материал интересный, яркий, конкретный, причем иногда в нем запоминаются отдельные, мало значащие детали. Словесно-логическая и смысловая память еще слаба, слабы и возможности управления памятью (запоминание, воспроизведение).  В ходе обучения память ребенка совершенствуется.

В то же время осуществляется и интенсивное развитие мышления. Осуществляется наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Но оно еще не открывает достаточных возможностей проникновения вглубь существующих явлений, т.к. школьник оперирует наглядными связями. Дети испытывают трудности в понимании причинно-следственных связей, слабо абстрактное мышление.

Познавательный интерес и активность, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и, прежде всего, в учении.  К концу младшего школьного возраста у детей зарождается познавательный интерес к отдельным предметам. В работах Л.И.Божович, А.М.Матюшкина доказано, что формирование интереса к какому-либо объекту предполагает организацию собственной деятельности обучаемых с этим объектом. Начиная с элементарной стадии ориентировки к предмету, отличающемуся новизной, яркими, необыкновенными фактами, невероятными для младшего школьника явлениями действительности, он с помощью педагога поднимается на первую ступеньку развития интереса. Стадия любознательности характеризуется стремлением проникнуть за пределы видимого. Стадия познавательного интереса связывается со стремлением ученика к разрешению проблемного вопроса. У некоторых интерес становится достаточно устойчивым, - это выражается в том, что они по собственной инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этому предмету. Это наиболее высокая ступень развития интереса – теоретический интерес.

Интерес рождается из потребности к познанию, в которой реализуются способности и возможности школьника. Познавательный интерес является одним из показателей познавательной активности.

Н.Н.Подъяков выделяет познавательную активность уже в дошкольном возрасте, нарождающуюся  из поисковой активности, развивающуюся по спирали, предполагающей высокие всплески активности в разные временные рамки.

В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Д.Б.Эльконин, рассматривая процесс формирования активности личности, обращали внимание на роль учебной деятельности в становлении активности, т.к. ее полная структура включает постановку мыслительной задачи, ее решение и обоснованность решения. Именно в такой деятельности формируется готовность школьника к восприятию новых ситуаций и оценки своего участия в их решении; интерес к эмоционально-образному и творческому участию в них.

Формирование познавательной активности стоит в прямой зависимости от факторов, определяющих успешность умственного воспитания: содержания учебного материала, методов обучения и вызываемой ими познавательной деятельности учеников; связи обучения с личным опытом и с окружающей действительностью и с общей интеллектуальной атмосферой, в которой учатся и живут младшие школьники.

Все сказанное выше свидетельствует о синзитивности младшего школьника к развитию познавательной активности. Познавательная активность младшего школьника формируется из познавательного интереса и предшествующей ему познавательной потребности, и является его показателем.

Содержанием воспитания младших школьников является целенаправленно организованное взаимодействие их с миром. Это взаимодействие осуществляется через организацию всех видов деятельности: познавательной, трудовой, художественной, общественной, спортивной, игровой, общения. По исследованию Л.И.Божович, в младшем школьном возрасте любопытство перерастает в любознательность, в потребность в новых впечатлениях, которые рождают познавательную активность. Для детей этого возраста познавательная активность есть состояние готовности к познавательной деятельности (29, с.162).

Формирование познавательных интересов и, как следствие, активности учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся. Нас будет интересовать именно эта сторона - организация педагогической деятельности учащихся для формирования у них познавательной активности.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников (а именно в нем проявляется активность детей, как и в стремлении изучить предмет) – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению. Каковы же пути осуществления этой задачи?

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но для того, чтобы предоставить учащимся этот материал, необходимо знать и использовать все пути, все каналы, с помощью которых и происходит передача этого знания учащимся, необходимо определенным образом организовывать познавательную деятельность детей, используя все необходимые условия. Разные виды учебной деятельности младших школьников предполагают определенную организацию этой деятельности. Какие же это виды и как формировать познавательную активность ребенка в учебной деятельности, - эти вопросы отражены в следующем параграфе данной главы.

Библиография.

1. Краткий словарь по психологии. В.В.Юрчик, Минск,1998г.

2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Москва, 2000г.

3. Подласый И.П. Педагогика, Москва, 1996г

4.Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших школьников в учебно-познавательной деятельности. Вильнюс, 1985г., диссертация на соискание ученой степени.

5.Волков Б.С., Волкова Н.В. Основные закономерности психического развития ребенка. М.,1994г.

6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Москва, 2000г.

7.Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших школьников в учебно-познавательной деятельности. Вильнюс, 1985г., диссертация на соискание ученой степени.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968г.

9. Мартиросян Б.П. – Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности. М., 2000г., диссертация на соискание ученой степени.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983г.

10. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983г.

11. Мухина В.С.  Шестилетний ребенок в школе – книга для учителя начальных классов. М., Просвещение, 1986г.

12. Подласый И.П. Педагогика, Москва, 1996г  .

13. Шумакова И.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные период. Вопросы психологии, 1986г., №1.

14. Мартиросян Б.П. – Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности. М., 2000г., диссертация на соискание ученой степени.

15. Щукина Г.И.. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971г.

16. Активизация учения школьников. Дидактические очерки. Минск, 1970 г.

17. Лидерс Г.А., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992г.

18. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя, М., Просвещение, 1986г.

19. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982г.

20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. Москва, Знание, 1979г.

21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, Педагогика, 1972г.

22. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., Педагогика, 1982г.

23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение 1979 г.

24. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя, М., Просвещение, 1986г.

25. Щукина Г.И. Деятельность – основной педагогический процесс. Советская педагогика, 1982г., № 8.

26. Мартиросян Б.П. – Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности. М., 2000г., диссертация на соискание ученой степени.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Москва, Изд-во УРАО,1998

28. Мухина В.С.  Шестилетний ребенок в школе – книга для учителя начальных классов. М., Просвещение, 1986г.

29. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968г.

Проблемы деятельности за последние десятилетия не перестает занимать большое место в работах философов, экономистов, социологов и психологов и других ученых. Это можно объяснить тем, что деятельность является источником развития человека, основанием всей его жизни, становления его как личности. Деятельность является основой существования и развития общества, всех его ценностей.

Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую осознаваемой целью (1, с.375).

Человеческая деятельность обладает некоторыми сущностными свойствами, которые были выделены современными науками на основе марксизма: целеполагание, предметностью и осознанностью, преобразующим характером. Естественно, чтодеятельность организуемая педагогическим процессом должна отвечать этим свойствам. Это необходимо для того, чтобы процесс и результат деятельности, организуемый учителем и совершаемый учеником не превратился в простейший акт реагирования на внешние влияния (2, с.60).

Сущность человеческой деятельности производна от ее субъекта. Человек формируется в условиях человеческой деятельности, в которой люди работают совместно, обмениваются деятельностью и воздействуют друг на друга.

В этом смысле формирование активности в деятельности зависит не только от избирательного отношения  ученика к ее предмету, но и от тех социальных отношений, которые осуществляются. В педагогическом процессе все это происходит в совместной деятельности ребенка с учителем, в деятельности коллектива, с товарищами, в кругу которых развиваются и формируются интересы и активность школьника.

С этих позиций формирование познавательных интересов и активности учащихся не может быть сведено лишь к заботе об усвоении знаний.

        Феномен деятельности является наисложнейшим. Многомерные исследования вскрывают неисчерпаемые ее возможности в сущностных характеристиках феномена деятельности обнаруживаются  истоки, способствующие формированию интересов и активности учащихся.

        Учебно-познавательная деятельность – это специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством (3, с.379).

        Предметность учебно–познавательной деятельности вводит школьников в многообразие предметного мира, показывает его ценности, помогает детям воспринимать и осмыслять их, что рождает ценностные ориентации к знаниям. Это имеет прямой выход на познавательный интерес, и как следствие на познавательную активность. Из знаний о богатствах предметного мира учащимися избираются области, имеющие особую привлекательность для школьников в силу сложившихся обстоятельств их жизни, а также приобретенного ими опыта познания, общения и наблюдений.

        Важна целенаправленность деятельности учащихся в учебном процессе. Она придает познавательному интересу и активности продуктивный характер. Интерес, лишенный цели, не имеет своей действенной реализации. Он ситуативен, созерцателен и поэтому неустойчив, не подкрепляем продуктивными действиями. Следовательно, не может идти речь о формировании познавательной активности.

        Осмысленность деятельности наполняет познавательный интерес научным, практическим, общественным и личностным смыслом. Когда ребенок осознает цели, содержание и способы деятельности, он становится более самостоятельным в нахождении рациональных путей решения учебных задач, в достижении хороших результатов, отчего укрепляется интерес и как мотив, и как личностное достояние. Это тоже необходимое условие для формирования активности ребенка в познавательной деятельности.

        Преобразующий характер деятельности в учебном процессе позволяет ребенку увидеть результаты как своего продвижения в познании, так и результаты коллективной деятельности. Самонаблюдение в процессе деятельности укрепляют познавательный интерес, так как, сравнивая свои результаты с результатами класса, школьник либо равняется на эталон других, либо ощущает удовлетворение от собственных успехов. Эта характеристика деятельности обладает как внешними, так и внутренними побуждениями учения.

        Весьма значимо влияние на активность в учении тех отношений, которые складываются у учителя с учащимися. Так как в обучении деятельность выступает двояко (и как деятельность учителя, и как деятельность ребенка), анализ складывающихся в ней отношениях более сложен. В одном случае ребенок выступает объектом деятельности учителя, в учении же он является субъектом.

        Хотя принято считать, что субъектом деятельности в учебном процессе является учитель, так как он организует всю деятельность, но по нашему мнению одним из необходимых условий для формирования познавательной активности детей, является рассматривание их со стороны учителя субъектами учебной деятельности. Конечно, в руках учителя целеполагание и организация учебных действий учащихся, побуждение их к эффективному совершенствованию действий, и коррекция их. Однако, если бы учитель всегда совершал жесткое управление деятельностью детей, то он никогда бы не достиг цели формирования в ребенке личности, которая необходима нашему обществу (ему, конечно, нужны четкие исполнители, но не только они).

        Назначение деятельности педагога – способствовать тому, чтобы ученик сознательно и целенаправленно осуществлял деятельность сам. Чтобы сам руководствовался ценными мотивами, чтобы в конечном итоге им осуществлялась саморегуляция и самоорганизация деятельности, образующей встречный процесс к деятельности учителя.

        Совершенствование учебного процесса обеспечивает слияние воедино деятельности ребенка и преподавателя. Вот почему учителю нужно постоянно способствовать тому, чтобы ребенок становился субъектом деятельности.

        Субъектно-объектные отношения могут постоянно меняться. В определенных ситуациях учитель может стать объектом деятельности детей, их наблюдений и обобщений. Ученик, углубляясь в творческий процесс деятельности, в полной мере становится ее субъектом.

        Наиболее плодотворно обучение и учение протекают только при этом условии, когда и ребенок и учитель выступают субъектами деятельности, когда их деятельность протекает синхронно и каждый из них дополняет деятельность друг друга, не утрачивая своеобразия своих решений. В таких условиях познавательная активность детей обладает большими возможностями своего формирования. Интересно учить, и интересно учиться.

        Как субъект учебной деятельности учитель осуществляет очень широкие по своему размаху функции: организаторскую, стимулирующую, коммуникативную, прогностическую. Он раскрывает перед детьми цель деятельности, содействует доступности содержания знаний, показывает детям логику процесса их приобретения; ставит постепенно усложняющиеся задачи, помогает детям находить необходимые способы деятельности. Учитель также способствует благополучному протеканию деятельности. Вся эта деятельность способствует формированию познавательных интересов, так как в ней программируются условия и оперирование механизмами познавательной деятельности детей.

        Как деятель-исполнитель ученик приобретает и накапливает опят овладения знаниями, систему, упорядоченность действий, осмысление задач, подлежащих решению. И конечно он поднимается на новый уровень своего развития, но до тех пор, пока побуждения деятельности ребенка будут исходить от учителя, а его собственная деятельность не будет способной к саморегуляции, интерес и активность в учебе будут носить ситуативный характер, и без постоянного стимулирования от учителя могут вовсе исчезнуть.

        Когда же ученик занимает позицию субъекта, процесс формирования познавательных интересов и активности принимает другой характер. Так как целенаправленная, активная и сознательная деятельность ребенка, выполняющего учебно-познавательные задачи создает внутреннюю предрасположенность к учению, познавательный интерес и активность приобретают прочную основу своего формирования:

 - активизируется сложная деятельность мыслительных процессов (озарение, догадка, цепь логических рассуждений, выводы);

- актуализируются знания (ведущие идеи, факты в качестве доказательств);

- отбираются нужные способы, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных (4, с.63-67).

        В этих условиях вся деятельность для ребенка приобретает личную значимость, окрашивается яркими переживаниями: удивление перед собственными “открытиями”, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями (научился, сумел, узнал, помог другим, преодолел трудностями). В этих условиях формируется познавательная активность и самостоятельность, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами. Когда ребенок является субъектом деятельности, учитель не перестает оставаться носителем стимуляции познавательных интересов детей, так как он выступает перед ними источником глубоких знаний, эталоном организации учебных действий, образцом речевых форм деятельности.

        На основе субъектно-субъектных отношений деятельность в процессе обучения протекает наиболее плодотворно. Именно здесь происходит единая, сливающаяся по целям и мотивации деятельность, увлеченная, интересная. Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность детей, полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги.

        Перед ребенком открываются заманчивые перспективы учиться, не придерживаясь стандартов, вносить свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений. Свободный выбор заданий, предложение своих решений, обмен с другими своими достижениями, - все это способствует формированию познавательной активности учащихся, прочности и глубине интересов.

        Этому, бесспорно, помогают включенные в учебный процесс различные виды деятельности, которые мы рассмотрим ниже.

В познавательной активности глубоко выражены такие психолого-познавательные процессы и состояния человека, как интеллектуальные процессы (логические действия и операции, состояния размышления, рассуждения, доказательства), эмоциональные процессы (переживания успеха, радость познания и другое), регулятивные процессы (волевые устремления, установка, целенаправленность, настойчивость, внимание), творческие процессы (они актуализируют воображение, фантазию, озарение, создание новых моделей). Процесс обучения нужно насыщать разносторонней деятельностью, способной реализовать индивидуальные возможности каждого ребенка. Включение школьника в разностороннюю деятельность на уроке должно предусматривать взаимодействие с основными видами деятельности человека: трудом – познанием – общением.

Включение школьника в разностороннюю деятельность – важнейший фактор развития личности.

Каждый вид деятельности имеет свои определенные функции, а взаимосвязь видов является важнейшим фактором формирования познавательной активности учащихся. Г.И.Щукина выделяет несколько видов деятельности в учебном процессе (5, с.61):

1.Познавательная деятельность. Она вооружает ребенка знаниями умениями и навыками; содействует воспитанию мировоззрения, нравственных и эстетических качеств; развивает их познавательные силы, личностные образования, активность и самостоятельность, приобщает к творческой деятельности.

2.Предметно-практическая деятельность (на любых уроках она представляет элементы трудовой деятельности). Она помогает уяснить практическую значимость науки; развивает политехнический кругозор; психологически и практически готовит к труду; развивает сенсорно-двигательную сферу.

3.Общение: содействует обмену опытом и знаниями; оно устанавливает коммуникативные связи с участниками учебной деятельности; оказывает влияние на становление благоприятных отношений между ними.

4.Игра: содействует познавательных сил учащихся; стимулирует творческие процессы их деятельности; разряжает напряженность, снимает утомление; создает благоприятную атмосферу; способствует повышению интереса к учению.

5.Художественная деятельность: содействует эстетическому восприятию и освоению действительности; развивает художественный кругозор; формирует ценностные ориентации в области искусства; обогащает эмоциональную сферу детей; развивает творческие способности и эстетический интерес.

6.Общественная деятельность: создает социальную направленность любой деятельности; развивает организаторские умения и способности; обогащает мотивы любой деятельности; укрепляет успех; способствует развитию активной жизненной позиции.

Смысл и значение включения в учебный процесс многообразия видов деятельности состоят в том, чтобы обогатить учебно-познавательную деятельность выявлением разносторонних связей и зависимостей между трудом, познанием и общением, составляющими деятельную основу обучения. Включение различных видов деятельности содействует эффективности учебного процесса, так как каждый из них по-своему активизирует учащихся, побуждает их к самостоятельности, содействует развитию склонностей в определенной предметной области, углубляет интерес к знаниям. Таким образом, каждый ученик может найти выход своим индивидуальным потребностям, проявить возможности, развить творческие силы.

        Взаимосвязь различных видов деятельности может осуществляться в различных сочетаниях, как требует этого логика изучения определенного содержания. Начинается урок – и дети уже включены в один из видов учебной деятельности: в общение друг с другом и с учителем. Опираясь на знание особенностей младшего школьника, заметим, что для стимуляции познавательной активности детей на уроках педагогу необходимо вести общение с детьми ровным, доброжелательным, но в то же время эмоциональным тоном, что настраивает детей на работу и побуждает к деятельности. Важно сразу поставить перед учащимися задачи урока, но не просто дать их им в готовом виде, а попросить детей определить задачи и тему. (Можно использовать заготовленный для урока наглядный материал, например: на доске портреты Л.Н.Толстого. Учитель: «Ребята, знаете ли вы кто изображен на портретах?». Дети обязательно догадаются, кто это. «Как вы думаете, какова тема нашего сегодняшнего урока? Над чем мы сегодня будем работать?» и т.д. Или урок природоведения, на доске карта природных зон, а также фотографии животных, населяющих Арктику. «С какой природной зоной мы с вами познакомимся сегодня?»). Вот в общении уже начался другой вид деятельности: познавательная. В построенном таким образом диалогическом общении дети выступают именно субъектами учебной деятельности; путем наводящих вопросов, постановки проблемных ситуаций дети с помощью учителя усваивают новые знания.

Во всех видах деятельности целесообразно использовать разные виды стимулов, поддерживающие интерес и активность учащихся. Существуют определенные стимулы для формирования и повышения интереса и познавательной активности в учебном процессе. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности детей входят в одну из трех групп методов обучения.

1группа методов обучения: Методы организации учебно-познавательной деятельности. Они учитывают следующие особенности:

• организацию познавательной деятельности школьников по источнику передачи и воспроизведения информации (словесные, наглядные, практические);
• организацию по логике передачи и воспроизведения учебной информации (индуктивные, дедуктивные, практические);
• организацию по степени управления учебной работой (под руководством учителя, самостоятельно, работа с учебником).

2 группа: Методы контроля и самоконтроля в обучении. Они представляют собой методы устного, письменного и практического контроля.

Особый смысл приобретают методы стимулирования интереса учащихся, доступные для них методы самостоятельной работы, приёмы обработки и т.д. Стимулировать - значит давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. Методы стимулирования включают в себя:

- стимулирование интереса к учению (дидактические игры, занимательные задания, ситуации эмоционально-нравственного переживания, обращение к жизненному опыту, создание ситуаций познавательной новизны);

стимулирование долга и ответственности в учении (предъявление требований, поощрения).

Ю.К.Бабанский даёт рекомендации по выбору методов (6, с.165), но на наш взгляд, на каждом уроке необходимо сочетать различные методы. И особенно важными для формирования познавательной активности детей являются именно методы стимулирования.

        Наиболее распространенные методы стимулирования – это соревнование, познавательная игра, учебная дискуссия, поощрение, наказание (там же, с.217). Разные авторы по-разному классифицируют стимулы. Г.И. Щукина выделила три их группы (7, с.128):

1.Стимуляция учащихся при помощи содержания учебного материала.

Сюда входят стимул новизны, т.к. элемент новизны, внесенный во все стороны учебного процесса, всегда оказывает свое побуждающее воздействие. Это могут быть новые факты, новые сравнения, новый аспект подачи материала и т.п. По мнению Г.И.Щукиной, любой школьный учебный предмет заключает в себе богатейшие возможности представить ученикам то новое, что способно удивить, поразить, озадачить.

Следующий стимул – обновление уже усвоенных знаний.  Новое знание приобретает особый смысл для школьника уже тогда, когда  происходит сравнение того, что он уже знал ранее, с тем, чем овладел сейчас. Новый аспект, новый поворот знания, новая связь явлений и процессов, обнаруживаемая учениками в ставшем привычном материале, могут быть вызваны и эмоционально-образным подходом к его освещению (средствами искусства), и при помощи логических средств (критика). В силу этого педагоги, понимающие задачу постоянного обновления школьных знаний, прибегают к таким приемам, которые показывают, как несовершенен единичный опыт человека, как много важного остается за его пределами и как можно иначе, опираясь не только на теоретический, но и на эмпирический подход решать учебные познавательные задачи.

Еще один стимул – это практическая необходимость в знаниях для жизни, для использования науки в целях практики.

2.Стимуляция, связанная с организацией и протеканием познавательной деятельности.

Сюда относятся стимулы:

- многообразие форм самостоятельной работы,

- овладение новыми способами деятельности,

- проблемность,

- элементы исследования,

- творческие работы,

- практические работы.

3.Зависимость познавательных интересов от отношений между участниками учебного процесса.

Стимуляция, определяющаяся отношениями также очень важна, т.к. здесь большое значение имеют:

- личный успех в учении, подкрепляемый общественной оценкой,

- педагогический оптимизм учителя,

- взаимная поддержка учителя и учащихся в процессе обучения,

- соревнование,

- поощрения учителя (ученик, поощряемый педагогом, чувствует эмоциональный подъем, прилив интеллектуальных и моральных сил).

        Лаборатория Ш.А.Амонашвили предлагает другие приемы стимулирования (8, с.52,53):

- преднамеренные «ошибки» учителя в написании слов, которые с увлечением исправляют дети;

- операции с «больными словами» (у которых «кто-то отгрыз голову, а туловище оставил». Надо угадать первую букву и «вылечить» (восстановить) слово).

- задачи на внимание (дети смотрят на фигуры на доске, затем закрывают глаза и открыв, говорят какие фигуры изменились или исчезли);

- задачи на память (вспомнить смешную историю на тему – как известно, юмор хорошо «оттачивает» мышление, или просто историю-иллюстрацию по теме урока);

- задачи на сравнение (эстетическая оценка двух стихотворений, сравнение по сложности или тематике двух или более задач и др.);

- недописанная фраза, сочинение, недорешенная задача;

- сочинительство сказок, задач;

- наблюдение за своей речью (так дети привыкают к анализу).

В основе всех приемов лежат действия самих детей: с фигурами, предметами, числами, словами.

Из разрозненных публикаций и выступлений Ш.А.Амонашвили можно определить психолого-педагогические основы обучения младших школьников (там же, с.52): не подавлять желания учеников работать на уроке резкой критикой их ошибок, пресечением неверных ответов; работать над созданием чувства собственного достоинства у ребенка, строить доверительные отношения с ними; работать над развитием творческих сил детей, и, где возможно, создавать условия для их свободной деятельности.

В.А.Филлипова выделила стимулы, связанные с познавательной деятельностью учащихся (там же, с.137):

1.Анализ изучаемого явления как ценности; включение учащихся в деятельность, связанную с выяснением значения изучаемого факта для человека и человеческого прогресса.

2.Наблюдение (созерцание), сосредоточивающее на процессе познания и позволяющее пережить удовольствие от познавательной деятельности. Напротив, поспешность, торопливость и перенос внимания на результат снимают момент бескорыстия и причастности к познавательной деятельности.

3.Логическая последовательность, стройность и завершенность познавательной деятельности, ведущие к переживанию ее как целостного процесса. Нечеткость, отсутствие динамики в этапах деятельности подавляют эмоциональность и увлеченность процессом познания.

4.Элементы, чуть нарушающие ритмичность и строгость деятельности на уроке, своеобразные отступления в сторону незапланированных ассоциаций, случайно возникающие моменты раскованности, разрядки. Слишком жесткая структура урока делает его малозначимым для личности, эмоционально нейтральным.

5.Сочетание коллективных и индивидуальных видов деятельности, создающих с одной стороны, почву для сотрудничества и сопереживания, позволяющих – с другой, раскрыться индивидуальному стилю деятельности. Мера этого сочетания определяется уровнем познавательной активности класса, характером отношений в коллективе и дидактической задачей учителя.

6.Поисковый характер деятельности и элементы творчества, целесообразно сочетающиеся с репродуктивной деятельностью. Эстетическому интересу не способствует как излишняя регламентация действий (например, анализ лирического стихотворения по предложенному плану), так и отсутствие необходимого алгоритма, который всегда есть в основе любой творческой деятельности.

7.Творческие работы, связанные с активизацией воображения и фантазии ученика (например, сочинения).

Помимо этих стимулов, она выделяет стимулы эстетического интереса:

- образная форма изложения материала,

- точность и неожиданность образа,

- эстетические оценки и суждения по поводу изучаемых фактов, обращение к истории и др.;

а также стимулы, определяющиеся отношениями в классе: 

- личностное отношение учителя к изучаемому содержанию, которыми он делится с детьми,

- эмоционально-оценочные реакции на ответы, самораскрытие учителя на уроке (проявление присущих ему личностных качеств),

- ориентация на индивидуальные особенности ребенка и учет их при составлении индивидуальных заданий, а также

- взаимопонимание в классном коллективе, доброжелательность.

И.Г.Шапошникова считает, что для стимуляции  познавательной деятельности учащихся младшего школьного возраста огромное значение имеют занимательность материала (разнообразие занимательных форм – игры-упражнения, состязания, конкурсы, «сигнальные карточки», живое описание эпизода, событий, рассказ-задача, игры-путешествия, конкурс на лучшего чтеца, на быстрое отыскание ошибок, кроссворды, загадки, шарады, шутки) (там же, с.156). По ее мнению все это создает положительную эмоциональную атмосферу урока, располагает к выполнению заданий. Добавим, что когда учитель знакомит детей с новинками детской научно-познавательной литературы, новыми фильмами для детей, не скрывая, что и сам тоже только недавно узнал о них и спешит поделиться с ними, - это, несомненно, тоже способ активизации познавательной деятельности, один из самых эффективных. К занимательному материалу можно обращаться при разных видах учебной деятельности детей. Наибольшее применение она находит в закреплении и повторении, в ликвидации пробелов, но может с успехом быть использована и при изучении нового.

        Другой важный стимул, по ее мнению – это успех. Необходимо укреплять внутренние ресурсы личности учеников, создавая ситуации успеха, особенно это касается неуспевающих школьников. Нужно укреплять их веру в собственные силы. Так поддерживается положительное отношение к предмету. С появлением успехов школьники аккуратнее выполняют домашние задания, меньше отвлекаются, активны на уроках, быстрее и охотнее включаются в работу класса, легче и быстрее преодолевают трудности.

В последнее время большое внимание уделяется развивающему и проблемному обучению. Учитывая, что только в проблемных ситуациях (учебно-поисковая и исследовательская деятельность) происходит интенсивное развитие личности, деятельность учащихся необходимо организовывать в наиболее эффективных педагогических условиях, что отражается в методах, формах и приёмах обучения, выбранных учителем.

В качестве одного из методов стимулирования познавательных интересов и активности учащихся, а также в качестве непременного условия развития мышления детей мы использовали проблемные ситуации на уроках, т.е. такие ситуации, в которых сочетаются старые знания и необходимость применения усвоенных умений с неизвестным, новым знанием, которое можно вывести с помощью прогноза, анализа, синтеза, сравнения и др. На каждом уроке необходимо использовать целую систему проблемных ситуаций, связанных единой темой. Причём в эту систему должны входить как устные, так и письменные задания, направленных на развитие целого комплекса умений, не только конкретной операции. Можно использовать разные виды упражнений: творческие, репродуктивные, логические, которые могут разнообразить урок, активизировать внимание и развивать другие психические способности.

Проблемные ситуации должны иметь различные формулировки и виды (противоречия, проблемные вопросы, задачи, прогнозирование, поиски ошибок, мини-исследования, опыты, наблюдения, логические задания), и сначала пути поиска ответа должны быть описаны в формулировке, затем аналогичные задания читаются без подсказки.

Необходимо помнить о специальных, нестандартных заданиях, которые подбираются так, чтобы ребёнок, сопоставляя, анализируя, доказывая, приходил к определённым умозаключениям. Т. е. ребёнку приходится анализировать, включать различные способы, приёмы мышления, использовать различные логические умения и операции для достижения цели. Это и ведёт к развитию логического мышления в процессе решения проблемных ситуаций.

Но не каждая проблемная ситуация является «проблемой» для всех учеников: необходимо знать своих учеников, их способы решения проблем, их умения, возможности и способности. Поэтому, для более сильных проблемные ситуации должны усложняться (быть на следующем уровне сложности), а для более слабых необходимо разбивать проблемную ситуацию на шаги, этапы решения.

Огромное влияние на развитие учеников влияет личность учителя. Его стиль руководства и преподавания, его отношение к различным предметам и ученикам, следование принципам обучения, воспитания и развития – основные моменты, влияющие на процесс обучения. Поэтому учителю необходимо всегда помнить о внимательном отношении к каждому, следить за демократичным руководством и всегда использовать индивидуальный подход  (учёт индивидуальных способностей, знаний, умений, психических характеристик).

Важным моментом является само проведение проблемных уроков. Они характеризуются следующими этапами:

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2. усвоение новых знаний и способов действия;

формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока (по Махмутову М.И.), (9, с.162):

1.возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2.выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

доказательство гипотезы;

3.проверка правильности решения проблемы (10, с.149).

Проблемный урок и создание проблемных ситуаций можно характеризовать с разных точек зрения. В отечественных и зарубежных выявляются следующие основные направления по определению приёмов и методов эффективной организации процесса обучения:

1. Модернизация традиционного обучения (репродуктивное и объяснительно-иллюстративное обучение);
2. Инновационный подход: цель – развитие, формирование творческого и критического мышления, опыта учебно-исследовательской деятельности, моделирования, учебно-поисковой деятельности.

А.Н.Алексюк сформулировал группу основных признаков проблемного урока и проблемных методов обучения. Их скорее можно назвать требованиями к проблемному уроку и созданию проблемных ситуаций (11, с.308-309).

1. Основные требования к проблемному методу обучения.

1. проблемный способ организации процесса обучения (изложение учебного материала, проведение тренировочных упражнений, контроля понимания);
2. сочетание бинарных методов и организационных приёмов (эвристические и репродуктивные методы, организация работы на уроке);
3. на каждом уроке должно быть противоречие между усвоенными знаниями, умениями и новыми неизвестными знаниями;
4. разнообразие видов деятельности учителя и источников информации для учащихся (рассказ, беседа, анализ образца, показ образца действия, опыты, наблюдения, путешествия и т.д.);
5. различные способы мотивации учебно-познавательной деятельности школьников (игры, противоречия, жизненные ситуации, истории и др.);
6. соответствие принципам дидактики и воспитания, а так же сочетание работы с классом (фронтальная работа), группой, учеником (индивидуальная).

2. Основные требования к методу преподавания.

1. использование разнообразных форм передачи информации (словесной, наглядной, практической);
2. разработка системы приёмов педагогического руководства, активизации, мотивации и создания разнообразных проблемных ситуаций;
3. использование различных способов воздействия на личность и управления его познавательной деятельностью, контроля и проверки.

3. Основные требования к проблемному методу учения.

1. весь процесс обучения должен проходить на определённом уровне сложности, т.е. ученик должен логически усваивать знания, умения, навыки, используя разнообразные операции и умения (индукция и дедукция, анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация и т.д.);
2. результатом учения должно быть разрешение противоречий на данном этапе;
3. использование разнообразных приёмов учения (рассказ, чтение, запись, слушание и т.д.);
4. использование различных видов познавательной деятельности на каждом этапе урока, в каждом новом задании восхождение на следующий  уровень сложности (репродуктивный, эвристический, поисковый и т.д.).

Таким образом, наиболее эффективное использование проблемных ситуаций на уроках в начальной школе происходит при активном участии всех субъектов процесса обучения, использовании каждым разнообразных способов, приёмов и методов. Проблемное обучение требует от учителя высокой предметной и методической квалификации (использовать разнообразные методы создания благоприятных условий: стимулирование, организация, контроль, обучение, творческие методы), способности самому ставить и решать проблемы. Поэтому эффективно использовать проблемные ситуации в соответствии с дидактическими задачами и в сочетании с другими видами обучения. Решение проблем требует  от учеников логики, выдвижения гипотез, их доказательства, создание умозаключений после тщательного анализа, сравнения, обобщения явлений, предметов и абстрактных понятий. Решая проблемные ситуации, поощряемый и подбадриваемый учителем, ребенок получает удовольствие, удовлетворение от своей деятельности, становится ее субъектом. В таких условиях поддерживается и развивается интерес младшего школьника, и, следовательно, формируется его познавательная активность. Таким образом, можно сделать вывод, что создание на уроках проблемных ситуаций для учащихся является необходимым условием и стимулом их интеллектуального развития, а также способствует становлению активной позиции в обучении.

Разумеется, воздействие на познавательную активность детей оказывает совокупность различных стимулов, а не какие-то одни. Именно поэтому учителю, готовясь к урокам, приходится принимать во внимание особенности детей данного возраста, не забывать о многих условиях, способствующих становлению активной позиции школьника в обучении, и, конечно же, учитывать виды деятельности детей, в которые они включены в обучении. В опытно-экспериментальной части нашей работы мы попробовали проверить, действительно ли выделенные нами в теоретической части условия способствуют формированию познавательной активности школьников  данного возраста, и если нет, то выяснить какие и почему. Результаты исследования – в следующей главе данной работы.

.

Библиография к главе 1.3

1.Сластенин В.А., Исаев И.Ф.и др. Педагогика. Учебное пособие. Москва, «Школа-пресс», 2000г.

2.Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., Просвещение, 1984г.

3.Сластенин В.А., Исаев И.Ф.и др. Педагогика. Учебное пособие. Москва, «Школа-пресс», 2000г.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., Просвещение, 1984г

5. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования интересов учащихся. М., Педагогика, 1988г

6.Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших школьников в учебно-познавательной деятельности. Вильнюс, 1985г., диссертация на соискание ученой степени

7.Щукина Г.И.. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971г.

8. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., Просвещение, 1984г.

9. Чехлова З.Ф. Формирование познавательной активности младших школьников в учебно-познавательной деятельности. Вильнюс, 1985г., диссертация на соискание ученой степени

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, Педагогика, 1972г.

11.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, Педагогика, 1972г