\

Домашняя контрольная работа

по основам профессионально – педагогического общения.

Ефремова М.Г.

Специальность: 050704

2011

План

Введение

1. Типы и виды общения……………………………………………………….…4

2.ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ……………………………………………11

3. Особенности профессиональной позиции педагога………………………..12

4. Особенности стилей педагогического руководства…………………….….18

Заключение……………………………………………………………………….21

Список литературы

Введение

    Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества. В общении реализуются социальные отношения людей.

         Общение - это не только и не столько просто речь человека. Это, пожалуй, главная и основополагающая деятельность человека, которая лежит в основе развития человеческого общества всех форм социального взаимодействия, и сам социум немыслим без общения. Даже не используя речь, человек задействован в процессе общения, так как средства для этого достаточно разнообразны. Коль скоро существует как минимум два участника, объединенных какой-то ситуацией, то возникает передача информации, а значит, и процесс общения.

       В общении выделяются три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона, которая состоит в обмене информации между людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции, или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника. И третья, перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

      Данная работа имеет целью характеристику процесса общения как взаимодействия, важного вида человеческой деятельности.

1. Типы и виды общения.

       В психолого-педагогической литературе используются понятия  «типы»  и «виды» общения как определенные разновидности этого  феномена.  При  этом  у ученых, к сожалению, нет единого подхода к тому, что считать  типом,  а  что (Столяренко Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. С. 410. ):

       Б.Т.Парыгин под типами общения понимает различия  в  общении  по  его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения  участников коммуникативного  акта.  По  мнению  ученого,  типологические  разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер:

      деловое и игровое общение;

      безлично-ролевое и межличностное общение;

      духовное и утилитарное общение;

      традиционное и инновационное общение.

      Видовые различия общения обусловлены их предметной направленностью.  В этой связи правомерно говорить об особенностях и  специфике   политического, религиозного, экономического общения.

       Например, предметом политического общения выступает  сфера  политики, взаимодействие политических партий и их лидеров с представителями  различных партий и общественных объединений при  решении  тех  или  иных  политических вопросов.

       При таком подходе, очевидно, что педагогическое общение  представляет

собой один  из  видов  общения.  Предметом  такого  общения  является  сфера образования,   в   которой   осуществляется   взаимодействие   учителей    и воспитателей  со  своими  коллегами,  учениками  и  их   родителями   вокруг вопросов, связанных с обучением и воспитанием учащихся.

        Несколько  иного  взгляда   на   описание   разновидностей   общения

придерживается А.А,Леонтьев. Автор утверждает, что  в  исследовании  общения неправомерно   принимать   за   простейшую   «клеточку»   анализа   «чистое» межличностное общение в диаде, поскольку каждый человек  представляет  собой совокупность (ансамбль) общественных отношений.   Поэтому  автор  исходит  из того, что общение  –  это  процессы,  осуществляющиеся  внутри  определенной социальной общности – группы, коллектива, общества  в  целом,  процессы,  по своей сущности не межиндивидуальные, а  социальные.  Они  возникают  в  силу

общественной   потребности,   общественной   необходимости    и    реализуют общественные отношения. На основе этого автор  выделяет  три  вида  общения:

социально-ориентированное   общение,   групповое   предметно-ориентированное

общение и личностно-ориентированное общение.

       Примером социально-ориентированного  общения  могут  служить  лекция, оклад, телевизионное выступление, где лектор  или  докладчик  выступает  как представитель общества и решает со своей  аудиторией  конкретные  социальные задачи. Например, рассматривает экологические  проблемы  конкретного  города или региона.

       Групповое предметно-ориентированное общение также нацелено на решение социальных задач  –  организацию  коллективного  взаимодействия  в  процессе совместной деятельности. Это общение  членов  конкретного  коллектива  друг с другом или с представителями другого коллектива.    В центре такого  общения –  проблемы,  стоящие  перед  коллективом,   совместная   деятельность   его

представителей.

        Личностно-ориентированное  общение,  представляющее   взаимодействие одного человека с  другим,  далеко  не  однородно.  Это  может  быть  еловое общение  партнеров,   обслуживающее   конкретную   совместную   деятельность (например, подготовку к экзамену, соревнованию или концерту). Но  это может быть также общение, в центре которого находится не какая-либо  деятельность, личностные  проблемы  общающихся,  например,   выяснение   отношений   между друзьями или объяснение в любви между юношей и девушкой.

       Говоря о видах  общения,  многие  исследователи  выделяют  деловое  и

личностное  общение.  Эти  термины  довольно   часто   встречаются   как   в

педагогической литературе, так и в обиходе.

       Деловое общение (его также называют ролевым или функционально-ролевым общением) направлено  на  организацию  какой-либо  совместной  деятельности, того  или  иного  дела.  В  центре   такого   общения   –   интересы   дела, функциональные обязанности партнеров, вклад  каждого  из  них  в  достижение результата, а личностные особенности партнеров: их симпатии  или  антипатии, чувства,  настроение,  психическое   или   физическое   состояние   как   бы отодвигаются на задний план.

        В  центре  личностного  (или  межличностного)  общения  ,  напротив,

находятся  психологические,  физиологические,  нравственные  и  иные  личные проблемы партнеров:  их  интересы  ,  склонности,  настроение,  отношения  с окружающими, самочувствие и т.п. Деловые проблемы в таком общении  не  столь значимы для партнеров, дело может подождать, его  можно  завершить  и  после решения личных вопросов.

       В педагогическом процессе деловое и личностное общение довольно тесно переплетаются  и  неотрывны  друг  от  друга.  Учитель  не  только  обращает внимание на то, выполняет или нет ученик задания учителя,  какими  способами он получил правильный  ответ.  От  взгляда  опытного  педагога  не  скроется физическое или психическое состояние ученика, его радостное или  подавленное настроение, наличие внутренней тревоги, озабоченности чем-либо.

           В зависимости от продолжительности можно   'вести речь о кратковременном и  длительном общении.

           Кратковременное  общение  (в пределах одной темы и отрезка времени в несколько часов) с незнакомым человеком отличается  от  акта общения со знакомым.  Если оно носит деловой характер, то с незнакомым лицом общение развертывается в двух планах.  С одной стороны, оно направлено на решение стоящей задачи,  с другой - на познание этого лица.       Познать человека  в деталях за короткий срок,  конечно,  не удается, но попытка постичь основные личностные и характерологические качества постоянно существует. В кратковременном общении со знакомыми, друзьями, с людьми ранее встречавшимися задача на постижение  их  личности отходит на второй план в сравнении с задачами, которые предстоит решать совместно.

  Длительное взаимодействие в пределах одной или нескольких тем, прерывистое или непрерывное, предполагает не только решение стоящих задач,  но и самовыявление каждой из сторон и таким образом познание друг друга.  Длительное общение- путь  к  взаимопониманию;'  но  оно же и путь к пресыщению.  Как показывает практика, длительный срок общения создает предпосылку либо для возникновения и укрепления положительных деловых и дружеских взаимоотношений,  и следовательно психологической  совместимости,  либо  для конфронтации,  противопоставления,  т. е. психологической несовместимости.  Сказанное не означает,  что кратковременное общение не может породить конфликтную ситуацию. В пределах кратковременного общения люди могут  "почувствовать"  и  проявить  тяготение друг к другу, равно и проявить неприязнь.

  Законченное и незаконченное (прерванное) общение. Законченным можно считать такое общение,  которое идентично оценивается его участниками.  При этом оценка фиксирует не субъективную значимость  результата  общений (удовлетворенность,  безразличие,  неудовлетворенность),  а факт законченности,  исчерпанности. Но, вполне естественно, у контактирующих  возникает  определенное отношение к ходу и результату общения.  

 В ходе  незаконченного общения содержание темы или совместного действия оказывается не доведенным до конца,  до результата, который преследовала каждая из сторон. Незаконченность общения может быть обусловлена  объективными  и  субъективными  причинами.

Объективные  или внешние причины-разъединение людей в пространстве,  запрет,  исчезновение средств общения и др. Субъективные - взаимное или одностороннее не желание продолжать общение,  понимание необходимости прекращения его и др.

        М.С. Каган предлагает иной аспект рассмотрения общения, выделяя во всем многообразии форм общения четыре основных вида: общение с реальным партнером; общение с иллюзорным партнером; общение с воображаемым партнером; общение воображаемых партнеров. 

      Общение с реальным партнером, т.е. с подлинным субъектом, имеет несколько разновидностей.  Это может быть межличностное общение отдельных субъектов, например учителя Иванова с учеником Петровым.

      Если же в роли субъектов выступают реальные группы людей, скажем, команды КВН, то их взаимодействие называется групповым общением. Такое общение требует высокоразвитого взаимопонимания и слаженности действий всех членов команды, а также способности каждого ощущать себя частью целого и умения подчинять свои интересы интересам группы.

     Представительское общение представляет собой взаимодействие индивидов, выступающих не как свободные, суверенные личности, а как представители тех или иных социальных групп или институтов. Это хорошо видно на примере переговоров делегаций разных стран или партий. Как личности участники переговоров могут испытывать друг к другу симпатии или, напротив, антипатии. Однако как делегаты они должны придерживаться той линии поведения, которая им предписана руководством страны или партии. Вследствие этого они будут улыбаться и проявлять знаки уважения ко всем представителям противоположной стороны, даже если те и не заслуживают этого, либо, напротив, станут держаться холодно и неприступно, не соглашаясь ни на какие уступки, несмотря на любезности со стороны своих визави. Все зависит от тех задач и установок, которые им даны изначально.

      Очевидно, профессионально-педагогическое общение можно считать представительским общением. Ведь каждый учитель предстает перед своими учениками и их родителями не только как интересная творческая личность, как специалист в конкретной области педагогических знаний, но также и как представитель огромного педагогического корпуса страны, и как представитель педагогического коллектива своей школы.

        Еще одной разновидностью общения реальных субъектов является диалог культур. Одна культура может относиться к другой как к некому объекту или как к подобному себе равноценному субъекту. В первом случае наследие одной культуры не признается и отвергается, а ее реликвии и памятники могут даже оскверняться или уничтожаться, как это имело место, например, при сжигании неугодных книг в гитлеровской Германии. Во втором случае одна культура воспринимает другую с пониманием ее подлинного смысла, не отвергая ее памятников, не разрушая их, а вступая в диалог с иными взглядами, с иными культурными ценностями. Именно такое общение культур ведет к накоплению общечеловеческих ценностей, к выработке общечеловеческой коммуникативной культуры.

      В этой связи перед каждым педагогом постоянно возникает две принципиально важные задачи: во-первых, как познакомить школьников с достояниями различных культур и приобщить их к сокровищам мировой культуры; во-вторых, как погрузить учащегося именно в диалог различных культур и способствовать формированию их коммуникативной культуры.

        Общение реального субъекта с иллюзорным партнером осуществляется тогда, когда человек приписывает человеческие свойства и способности тем, кто ими не обладает: животным, вещам, природе.

         Известно, что многие высокоорганизованные животные (собаки, кошки, лошади и др.) обладают рядом качеств, сходных с человеческими: способностью выражать свои эмоции определенными действиями, звуками, мимикой, реагируя на коммуникативные инициативы человека. Например, собака весело лает, виляет хвостом и проявляет другие знаки удовольствия, когда хозяин ее хвалит и ласкает. Или, напротив, поджимает хвост и понуро удаляется от хозяина, если тот ее ругает и бьет. На основе этого хозяин чувствует, что животное отвечает на его любовь взаимностью, привязанностью и преданностью. Поэтому люди говорят о способности животного понимать своего хозяина, сочувствовать ему, об особой преданности и верности животного человеку, о дружбе человека с животным.

         Не случайно во многих художественных произведениях - сказках, баснях, мультфильмах, повестях и рассказах - люди наделяют животных способностью не только чувствовать, но и думать, и говорить по-человечески. Примерами здесь могут служить Каштанка (А.П. Чехов), Белый Клык (Дж. Лондон), Белый Бим Черное Ухо (Г.Н. Троепольский), Волк и Заяц из мультфильма "Ну, погоди!".

    Подобным образом люди приписывают человеческие свойства тому или иному предмету неживой природы, а также тем или иным явлениям природы. Именно так можно объяснить строки А.С. Пушкина: "Свет мой, Зеркальце, скажи, да всю правду доложи..." - или Ф.И. Тютчева:

Не то, что мните вы, природа:
Не слепок, не бездушный лик -
В ней есть душа, в ней есть свобода,
В ней есть любовь, в ней есть язык...

          Когда человек наделяет вещь или природу основными чертами субъекта, а следовательно, способностью "сказать правду", ибо "владеет душой", "может любить", "имеет язык", на котором возможно общение, тогда эта вещь или это явление природы и становятся иллюзорным партнером общения. Общение с иллюзорными субъектами свойственно многим людям и отражает потребность человека в максимальном расширении сферы его общения, в очеловечивании всей окружающей его предметной среды.

         В профессионально-педагогическом общении обращение к иллюзорным партнерам используется довольно часто. Например, воспитатель призывает детей не только наблюдать за растениями или животными, а также погладить собачку или кошку, поговорить с ней, пожалеть ее или полить яблоньку, сделать подпорки под согнувшиеся ветки, чтобы облегчить ее страдания. Подобное "очеловечивание" животных и растений способствует развитию у детей таких качеств, как любовь к природе, сострадание, забота о братьях наших меньших.

        Общение реального субъекта с воображаемым партнером отличается тем, что партнер здесь мнимый, живущий лишь в воображении человека.

      Одной из форм такого общения является самообщение "Я - Я", когда сознание человека как бы раздваивается на две половинки, которые вступают в диалог друг с другом. Человек как бы рассматривает себя со стороны, задает сам себе вопросы и сам же находит на них ответы, т.е. беседует сам с собой.

         Другой формой общения с воображаемым партнером является разговор с фотографией или портретом, т.е. с образом реального человека, который, однако, в данный момент не присутствует и лично никаких слов не произносит. Образ этого человека воссоздается не только с помощью фотографии, но также благодаря воспоминаниям о нем и особенностях его поведения, его возможные вопросы и ответы создаются силой воображения реального партнера, вступающего в диалог с фотографией. Такое общение называют квазиобщением, а воображаемого партнера - квазисубъектом.

       Подобное квазиобщение имеет место при общении человека с мифологически-религиозными героями, когда к созданному образу воображаемого партнера, наделяемого всеми качествами реального друга, можно обратиться с молитвой, просьбой или заклинанием. Существо, к которому обращаются, - незримый Бог или зримый образ конкретного святого, изображенного на иконе, - воспринимается как реальный собеседник, который как бы отвечает на поставленные вопросы, слышит обращенные к нему слова и молитвы, как бы посылает свои утешения и обещания помощи.

         Особым типом воображаемого партнера является художник, с которым читатель, зритель, слушатель может вступить в мысленный диалог. Соприкасаясь с литературным, музыкальным или иным произведением, читатель, слушатель или зритель вступает в диалог с образами героев конкретных произведений литературы и искусства, а через них - с их создателями. Читая "Войну и мир" или просматривая одноименный художественный фильм, мы как бы беседуем не только с Андреем Болконским, Наташей Ростовой и иными персонажами, но также обращаем свои мысли и к писателю Л.Н. Толстому, и к кинорежиссеру С.Ф. Бондарчуку. Поэтому можно сказать, что искусство включается в сферу общения и в форме общения человека с художественными образами, и в форме его общения с их творцами.

            Общение воображаемых партнеров - это связь субъектов, которые являются воображаемыми участниками взаимодействия. Например, это имеет место в спектакле или кинофильме, где зритель втягивается в общение героев, переносится в мир, где они действуют, испытывает вместе с ними чувства радости или огорчения и невольно сам как бы становится участником этого общения, придуманного автором пьесы и режиссером.

          По мнению М.С. Кагана, человечество "изобрело" искусство как уникальный способ моделирования человеческого общения для того, чтобы позволить людям лучше познавать сущность реального человеческого общения. Через искусство нам открывается то, что происходит в душе героев (страх, горе, отчаяние); мы понимаем, какими глазами они смотрят друг на друга, видим разногласия их мыслей и слов, научаемся читать языки поступков, взглядов, мимики и жестов.

          Общение воображаемых партнеров, какими являются художественные персонажи, не только бесконечно углубляет наше понимание реального человеческого общения, но также беспредельно расширяет его сферу. Иметь возможность окунуться в жизнь героев А.П. Чехова, Л.Н. Толстого, А.С. Пушкина, И.А. Бунина и других художников - значит расширять круг своего реального общения тем квазиобщением, которое создает для человека искусство.

              Очевидно, не случайно А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, М.П. Щетинин, В.А. Караковский и многие другие известные педагоги стремились и стремятся приобщать своих воспитанников и к киноискусству, и к театральному, и к изобразительному искусству, а также к соответствующим видам публицистики и критики.

     Таким образом, общение - это довольно емкое и многозначное понятие, охватывающее процессы взаимодействия субъектов, в роли которых могут выступать отдельные личности и группы, реальные и воображаемые партнеры. В процессе общения возможны обмен информацией, взаимовлияние партнеров друг на друга, обмен ролями, самоутверждение и реализация иных функций.

2.ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБЩЕНИЯ.

      Профессионально-педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности.

        Это понятие несколько шире понятия "педагогическое общение", используемого в педагогической литературе. "Педагогическое общение, - отмечает А.А. Леонтьев, - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива".

    Профессионально-педагогическое общение выходит за пределы контакта "учитель - ученик" и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса.

   Профессионально-педагогическое общение - это всегда целенаправленный процесс.

    Цели такого общения заключаются в том, чтобы:

         1) создавать условия для субъект-субъектного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и общественных организаций;

           2) "читать" и понимать как свое поведение, так и доведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приобщения своих партнеров к культурным ценностям общества.

3. Особенности профессиональной позиции педагога.

  Профессиональная позиция педагога представляет собой сложное личностное образование, выражающее систему его отношений к своему месту и своей роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам как к субъектам совместной деятельности. В позиции отражается вся сложная совокупность ценностного отношения человека к миру, система взглядов и установок личности учителя, определяющая выбор линий поведения в обществе и в школе, а также способов организации взаимодействия с учениками и всеми, кто имеет отношение к его профессиональной деятельности.

   При определении своей профессиональной позиции педагог должен задуматься над такими вопросами: кем я являюсь для своих учеников и воспитанников? Для чего я иду к ним? Кем мои ученики и воспитанники являются для меня? Иначе говоря, профессиональная позиция - это, прежде всего, отношение педагога-профессионала к своей миссии в школе, к своим ученикам и воспитанникам, которая предопределяет его действия и операции в общении с ними.

Основываясь на выделенных в работе педагога приоритетах, можно определить пять основных видов его профессиональной позиции.

   Педагог  может видеть свою основную задачу в том, чтобы быть источником нужной и полезной информации для своих учеников. Занимая такую позицию, педагог акцентирует свое внимание главным образом на источниках, откуда эту информацию можно почерпнуть, а также на способах ее изложения учащимся. Как правило, он сосредоточивает свои действия и операции на том, чтобы выстроить подачу учебной информации в определенной логике, красочно оформить ее изложение, использовать при объяснении различные технические средства, наглядные пособия, интересные опыты и эксперименты.

    Педагог может предстать перед воспитаниками в роли человека, бдительно следящего за порядком в классе, в роли своеобразного надзирателя.

   Педагог может занимать позицию "заботливой наседки", направляющей свои действия и операции на опеку и защиту своих "деток". Педагог исходит из того, что его ученики - это еще маленькие неразумные существа, которых в жизни, и конкретно в учебном процессе, поджидают постоянные трудности, неприятности, преграды. Поэтому он видит свою главную задачу в том, чтобы уберечь учеников от этих трудностей и неприятностей, максимально помогать им в преодолении всех препятствий.

        Позиция невмешательства также характерна для некоторой категории педагогов. Придерживаясь такой позиции, педагог не очень-то обременяет себя лишними заботами. При подготовке к занятиям он не утруждает себя поисками дополнительных источников информации и стремлением расширить свой методический арсенал: ему вполне хватает учебника и методических рекомендаций, содержащихся в пособии по методике преподавания соответствующего предмета, либо им используются конспекты  прошлых лет.

    Педагог может занимать позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника учащихся. Он видит свое назначение в том, чтобы понять каждого своего ученика, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нравственного развития, оказать ему необходимую помощь и поддержку. Этому подчинены все основные действия и операции педагога. Учитель не позволяет себе унизить учеников, поскольку настоящая дружба предполагает взаимное уважение каждой личности. В то же время он не допускает и панибратства с учащимися, не позволяет им "садиться ему на шею".

    Таким образом, профессиональная позиция педагога изначально предрешает характер его общения с учащимися, определенным образом программирует его взаимодействие с классом.

Благодаря профессиональной позиции одни педагоги делают акцент на интересном изложении учебного материала и практически не замечают своих учеников как субъектов общения. Ученики для них становятся объектом приложения своих усилий по трансляции учебной информации. Ученик - это "чистая доска", на которой педагог должен оставить свой след. А доска, как известно, предмет неодушевленный.

    Другие педагоги сосредоточивают свои усилия на поддержании порядка   и подчиняют себя борьбе с недисциплинированностью учащихся. Ученики превращаются в объект предъявления их требований, приказов, замечаний и выговоров. Для них ученики - это люди, постоянно стремящиеся нарушить дисциплину, что-то напакостить, подстроить. С ними нельзя расслабляться, надо "держать ухо востро". Необходимо вовремя пускать в ход "кнут" или "пряник": что лучше сработает.

   Третьи - озабочены созданием тепличных условий для своих учеников. Превращаясь в своеобразных садовников, они смотрят на учащихся как на объект своей заботы и опеки, как на красивые цветы, судьба которых зависит лишь от их воли и усилий.

   Четвертые - идут по линии наименьшего сопротивления и особенно не утруждают себя в работе с учащимися.

     Пятые - нацеливают себя на организацию сотрудничества с учащимися, на включение их в совместный поиск и диалог. А поскольку сотрудничество и диалог возможны лишь с живыми людьми, с личностями, то такие учителя настраивают себя на субъект-субъектное взаимодействие. Они готовят себя к тому, что каждый ученик способен к самостоятельному поиску решения любой учебной задачи, может иметь свою точку зрения, отличную от точки зрения учителя, обладает правом не только отвечать на вопросы педагога, но и задавать вопросы своему учителю. Они видят в учениках интересные личности, потенциал которых необходимо  раскрыть с помощью делового и личностного общения. Поэтому взаимодействию с учащимися учителя придают самое серьезное значение.

    Очевидно, описанные выше особенности поведения педагога - это всего лишь внешние проявления профессиональной позиции педагога, только видимая, надводная часть своеобразного педагогического айсберга. А что содержится в скрытой, подводной части этого айсберга?

   Поскольку профессиональная позиция педагога формируется на протяжении всей жизни, она непременно отражает его мировоззрение, систему нравственных ценностей, его жизненный и профессиональный опыт. Позиция - это внутренняя готовность педагога к выбору определенных способов общения со своим партнером, к конкретным действиям и операциям по отношению к нему.

      Если изначально педагог рассматривает своего ученика в качестве объекта приложения своих усилий, всего лишь как исполнителя воли педагога, "одного из" членов класса, то при таком подходе педагог непременно будет заботиться о том, чтобы этот ученик "не выпадал" из общей массы, был бы таким, "как все". Он будет использовать в общении с этим учеником различные манипулятивные приемы и оценивать, прежде всего, исполнительность учащегося.

   Если же педагог подходит к ученику как к субъекту совместной деятельности, как к личности, имеющей яркие индивидуальные особенности, то его действия по отношению к ученику будут носить иной характер. Педагог будет принимать индивидуальность ученика как данность, которую обязательно необходимо учитывать в совместной деятельности. Ученик будет встречать уважительное отношение к себе, ощущать поддержку при принятии самостоятельных решений. Следовательно, профессиональная позиция - это тот фундамент, на котором педагог, включаясь в деятельность и общение со своими партнерами, возводит различные конструкции своих отношений с каждым из них.

Профессиональная позиция педагога тесно связана с таким понятием, как "дистанция общения".

    Дистанция общения - это, прежде всего, то физическое (метрическое) расстояние между партнерами, на котором они осуществляют взаимодействие: обмениваются улыбками, приветствиями, информацией. Известно, что дружеские доверительные беседы обычно осуществляются на расстоянии не более одного метра между партнерами, при производственных совещаниях руководитель устанавливает между собой и подчиненными дистанцию в 1,5 - 3 метра, а на митинге это расстояние может составлять десятки и даже сотни метров.

    Однако дистанция общения - это не столько метры, разделяющие партнеров, сколько те отношения, которые складываются между ними. Прежде всего это проявляется в обращениях учащихся и учителей: "на ты" или "на Вы", в реакциях учителя на позитивные и негативные действия учеников. Некоторые студенты-практиканты или молодые учителя разрешают старшеклассникам обращаться к себе "на ты", позволяют себе курить вместе с учениками, рассказывать им сомнительные анекдоты, "не замечать" проявлений грубости и хамства со стороны школьников, полагая, что тем самым они станут ближе к своим ученикам. Подобное панибратство, как правило, не приносит желаемых результатов, и вместо установления дружеских контактов ученики "садятся на шею" учителю. И в отличие от педагога, допустившего панибратские отношения с ними, чувствуют себя довольно уютно. Не случайно в педагогической практике бытует выражение: "Соблюдай дистанцию со своими учениками". Кто-то из учителей обращается ко всем школьникам только "на ты", отдельные педагоги выделяют старшеклассников, обращаясь к ним "на Вы", а есть и такие, кто удачно сочетают оба обращения по отношению к одним и тем же ученикам, а также к своим коллегам.

     Как же должен вести себя педагог? Какое обращение использовать в общении с учениками и коллегами? Существуют ли какие-то рекомендации на этот счет?

    Очевидно, задача заключается не в выявлении каких-то конкретных возрастных или иных параметров для использования обращения "на ты" или "на Вы" и установления той или иной дистанции общения. Проблема в том, чтобы определить подходы к выбору учителем целесообразной позиции общения со своими учениками в конкретной ситуации.

   Интересный подход к решению данной проблемы предлагает Н.Е. Щуркова, которая использует для в этих целях такие понятия, как "дистанционная позиция", "уровневая позиция" и "кинетическая позиция".

Дистанционная позиция отражает то расстояние по горизонтали, на котором могут находиться учитель и ученик. Эта позиция может быть далекой, близкой и "рядом".

При далекой позиции педагог обращается к ученикам и коллегам довольно официально: "Уважаемые господа учащиеся!" или "Милостивый Сергей Иванович!", "Товарищ директор!".

    Когда педагог выходит на близкую позицию, то он использует более теплые обращения: "Мои дорогие!", "Мои любимые!".

О позиции "рядом" могут свидетельствовать обращения типа: "Друзья!", "Коллеги!".

Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанника по вертикали. Педагог может находиться "сверху", "снизу" и "наравне" с учеником.

    Очевидно, в начале занятия, когда предстоит поставить цель и наметить задачи, педагог находится "сверху", так как владеет инициативой, задает ритм урока, включает учащихся в учебную деятельность. В ходе занятия педагог может предоставить инициативу ученикам, дать им возможность проявить себя, показать свои способности. Здесь педагог как бы отступает на задний план и находится "снизу". Однако этот "низ" не унижает учителя, не умаляет его педагогической роли. Напротив, раз педагог способен создать условия для возвышения ученика и при этом порадоваться его успеху, то, следовательно, он верно понимает и реализует свою педагогическую миссию - способствовать развитию инициативы, самостоятельности и субъектности у своих подопечных. Когда же учитель анализирует отдельные моменты совместной с учащимися деятельности и использует выражения "Мы с вами...", он занимает позицию "наравне" со своими учениками.

Кинетическая позиция характеризует местонахождение педагога в различные моменты совместного движения со своими воспитанниками. Здесь педагог может находиться "впереди", "сзади" или "вместе" с учениками.

   Например, когда педагог ведет свою групп в поход, то в начале пути, а также на самых ответственных участках (при переходе реки вброд) он находится "впереди". Педагог ведет воспитанников , задавая им направление, темп, показывая личный пример. В ходе движения педагог может выдвинуть на роль лидера кого-то из учеников и тем самым сделать его направляющим. Заняв позицию "сзади", педагог получает возможность понаблюдать, как чувствуют себя менее сильные и менее подготовленные к походу ученики.    

  Позиция педагога может быть открытой и скрытой. При открытой позиции педагог не скрывает своих намерений, открыто заявляет о них, а порой специально сообщает партнерам по общению свои взгляды, убеждения и задумки. Например, учитель, ориентированный на поддержание порядка в классе, порой подчеркивает это в разговорах со своими коллегами и родителями учащихся: "Для меня главное - дисциплина!", "Может детям и не нравятся мои требования, но я считаю, что только так можно заставить их работать!"

     Занимая скрытую позицию, педагог предпочитает не говорить о своих истинных намерениях либо сознательно упоминает о каких-то иных, второстепенных в данный момент деталях. В частности, позиция старшего товарища и заботливого друга учащихся многими учителями не рекламируется, ибо дружба проявляется не в словах, а во взаимоотношениях, поступках.

    Таким образом, позиция педагога - это не что-то раз и навсегда установленное и неизменное. Напротив, позиция - это нечто динамичное и подвижное. Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы умело занимать ту позицию, которая наиболее целесообразна в конкретной ситуации общения с воспитанниками.

4. Особенности стилей педагогического руководства.

   Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства.

     Под стилем руководства понимается специфическая система способов воздействия на школьников со стороны учителя или воспитателя. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя.

    Если профессиональная позиция педагога лишь ориентирует его на выбор тех или иных действий и операций, то стиль руководства - это непосредственное использование конкретных способов воздействия в общении с учениками.

     Стиль руководства характеризуется различными параметрами, и прежде всего таким, как тон речевого обращения к школьникам, который может быть доброжелательным, безразличным или официальным. Другой его характеристикой является форма обращения: приказ, требование, совет, просьба.

    Стиль руководства проявляется также в особенностях использования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

     Различные особенности стиля руководства педагога оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на занятиях. В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Для педагогов, которым свойствен авторитарный стиль характерно подавление своих воспитанников категоричными, не терпящими возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений.

     Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только воспитанникам, но также их родителям и своим коллегам. Мнения окружающих их мало интересуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчивые требования по их выполнению либо "организуют" чисто формальное участие коллектива в поддержке собственных решений.

      Сторонники авторитарного стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребенка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан уважать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддерживать авторитет своих коллег, защищать "честь мундира" в любых ситуациях взаимодействия со школьниками. Ученик должен делать то, что требует учитель, а если вышел приказ высшего начальства, то его надо обязательно выполнять. И не обсуждать.

    За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощрения, а за непослушание - наказания. Одним из показателей мастерства педагога-"авторитара" является его умение быстро применять необходимые методы поощрений и наказаний.

Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнения своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий.

    Подобное умение вступать в диалог позволяет педагогу принимать более взвешенные решения и опираться в их реализации на воспитанников как на своих союзников, на людей, заинтересованных в успехе общего дела. Наряду с этим педагогам демократического стиля присуще умение предъявлять требования своим воспитанникам, добиваться выполнения этих требований. Другое дело, что в отличие от представителей авторитарного стиля эти требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей достоинства учеников корректной форме.

     Следует отметить, что термин "демократический стиль" - это не дань современной моде. Понятие демократического стиля педагогического руководства встречалось в психолого-педагогической литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда в России стали бурно нарастать демократические процессы [76].

   Для представителей либерального стиля педагогического руководства характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновений с окружающими, в том числе и со своими учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и  увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-то часть поручений. Этот стиль может проявляться также в попустительстве или бездеятельности педагога, в его самоустранении от жизни классного коллектива, от ответственности за все происходящее в нем.

     Либеральный (или либерально-попустительский) стиль соответствует идеям свободного воспитания, представителями которого в разное время выступали Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, С. Френе, К.Н. Вентцель, А. Нейл и другие педагоги. Идеи свободного воспитания не допускают использования наказаний, порицаний, моральных нравоучений и всего того, что давит на ребенка, ограничивает его свободу. Педагогика свободного воспитания призывает уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания его естественное развитие. Эта педагогика исходит из того, что ребенок должен учиться лишь тогда, когда он сам этого захочет. При этом ученик может приобретать столько знаний, сколько он желает, но не больше.

      Миссия воспитателя в такой педагогике заключается в том, чтобы создавать условия для каждого ученика. Педагог должен изучать потребности и интересы ребенка, познавать его внутренний мир, чтобы в любой момент быть готовым оказать ему помощь и поддержку. Необходимо также научить детей анализировать возможности окружающего мира и общества, чтобы устанавливать, почему не всегда можно получить то, что хочется в данный момент, чтобы самому управлять своими желаниями. Развитие саморегуляции у детей является одной из главных задач свободного воспитания.

    Учащиеся довольно легко распознают стили своих педагогов и соответствующим образом реагируют на них.

Заключение

       Общение - сложный и многогранный процесс, который является основополагающим в совместной деятельности людей.

          В работе дана характеристика общения именно как процесса деятельности человека; были рассмотрены основные виды общения, функции общения как вида деятельности человека, а также средства общения. Средства общения достаточно разнообразны, предполагают неречевые и речевые формы взаимодействия. Разные исследователи рассматривают виды и структуру процесса общения с разных позиций, поэтому в терминологии возникают вариации.

           Виды общения можно выделить, используя разнообразные формы межличностного взаимодействия: привязанность, дружба, любовь, соревнование, времяпрепровождение, операция, игра, социальное взаимодействие, конфликты, ритуальное взаимодействие и другие виды взаимодействия.

            Общение - это не только самодостаточный процесс социального взаимодействия, оно зависит от многих факторов, коммуникативных умений и навыков субъектов общения. С другой стороны, от общения, его качества и уровня зависит внутреннее психическое состояние участников коммуникации, и в общем, результаты трудовой деятельности человека, целого коллектива.

          Объективно процесс общения определяется закономерностями, определенными правилами, которые должны соблюдаться участниками этого процесса, во имя достижения общих целей в деятельности.

Список литературы

  1. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений. М., 2002. - 480 с.

  2. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

  3. Практическая психология: Учебник. Спб., 1997. - 336 с.

  4. Радугина А.А. Психология и педагогика. М., 2000.

     5. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная психология. Санкт-Петербург, 1999.

   6. Станкин М. И. Психология общения: курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 304 с.

    7. Столяренко Л. Д. Психология и педагогика для технических вузов. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. - 512 с. С. 436.