Дипломная работа
статья на тему

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САХАЛИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Институт педагогики

                                                                   Кафедра теории и методики

                                                                                    обучения и воспитания

Трубина Татьяна Александровна

Развитие теории трудового воспитания в отечественной педагогике в конце XIX - го начала XX - го веков

Выпускная квалификационная работа по специальности 031200 –

«Педагогика и методика начального образования».

Допущена к защите                                                   Научный руководитель:

Зав.кафедрой ТиМОиВ                                                 к.п.н., доцент Фалей М.В.

                                                                                 ___________________________                  

________________Фалей М.В.                                         (подпись)

                                                                          «_____»______________2009 г.

Защита состоялась «____»__________2009 г.                        Оценка_______

Южно-Сахалинск

2009

Содержание

Введение……………………………………………………………………………

Глава 1. Методологические основы и истоки развития теории трудового воспитания…………………………………………………………………………

1.1. Методологические основы и педагогические концепции историко-педагогического исследования…………………………………………………….

1.2.  Истоки развития теории трудового воспитания ………………………….

1.3. Влияние реформаторской педагогики на развитие теории трудового воспитания………………………………………………………………………….

1.4.  Краткие выводы по 1 главе…………………………………………………

Глава 2. Особенности развития теории трудового воспитания в России в конце XIX - го начала XX - го веков……………………………………………

2.1.  Трудовая школа в конце XIX - го начала XX - го веков……………..

2.2. Отечественные модели трудовой школы по С.Т. Шацкому и П.П. Блонскому………………………………………………………………………

2.3.  Н.К. Крупская о трудовом воспитании……………………………………

2.4.  Краткие выводы по 2 главе…………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………………

Список использованной литературы……………………………………………

Введение

        Трудно себе представить современного воспитанного человека, не умеющего много и плодотворно трудиться, не владеющими знаниями об окружающем его производстве, производственных отношениях и процессах, применяемых орудиях труда. Трудовое начало воспитания – важный, проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонически развитой личности.

Подготовка молодых поколений к трудовой деятельности, являясь объективной необходимостью, существует во все времена и у всех народов. Однако её цели и принципы, содержание и методы, формы организации и т.д. меняются в зависимости от социально - экономических и политических условий жизни людей. Радикальная перестройка общественно-политических и социально-экономических систем нашего общества наряду с позитивными процессами принесла и много негативного. Это заставляет искать эффективные пути выхода из кризисной ситуации.

Актуальным при этом является использование историко-педагогического опыта. В деятельности педагогов нередко возникает необходимость творческого переосмысления педагогических идей и технологий, которые были разработаны в прошлом. Особенно возрастает ценность педагогических систем, которые выдержали проверку временем.

Следует включить в проблемное поле перестройки образовательных систем не только сиюминутные проблемы, но и отдаленные, связанные с историей образования.

Следует отметить, что для историко-педагогического исследования важен и фактор - личностный: в развитии образования различных стран значительную роль играют авторские теории и концепции. Конкретные люди возглавляли реформаторские направления и школы: Конфуций, Витторино де Фельтре, Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Инновационные процессы в образовании возникали в различные исторические периоды и определяли его развитие. Наиболее широкого масштаба они достигли в конце XIX - первой трети XX вв. Особое место в системах и концепциях этого периода занимает идея трудовой школы и трудового воспитания. Некоторые из этих концепций реализовывались в виде авторских школ и педагогических систем: «трудовая школа» Г.Кершенштейнера,  прагматическая педагогика Д.Дьюи, «Бодрая жизнь» С.Шацкого, колония им. А.Горького, А.Макаренко и др [2; 23].

Анализ причин возникновения их идей и борьба за их осуществление представляют интерес не только для исторического прошлого, а и для настоящего и, что особенно важно, для будущего.

У истории нет вариантов: она состоялась, так как состоялась. Прошлое не зависит от нас, но его оценка и переосмысление зависят от настоящего. В условиях демократизации общества становится возможным восстановить чистоту культурно-исторического слоя предшествующих эпох и периодов, возвратить в историческое сознание общества забытые имена. Конец XIX - го - начало XX - го веков характеризуются движением «новых школ», созданием реформаторской педагогики. В России это время было становлением отечественной педагогической науки, развитием общественности,  педагогического движения, формированием мощного гуманистического направления в педагогике.

В научно - исследовательских работах учёных и педагогов, направленных на реформирование и качественное улучшение трудовой подготовки и воспитания учащихся, отвечающего требованиям современности, существенная роль отводится критическому осмыслению отечественного и зарубежного опыта, накопленного в прошлом. Особую роль при этом играет анализ идеи трудовой школы и модели её реализации в условиях России: в исследуемый период: во многих учебно-воспитательных учреждениях того времени функционировали специфические и действенные системы трудового воспитания школьников, многие из которых были затем преданы забвению. Многие руководители этих учреждений стали видными учёными и педагогами мирового уровня.

Принципиальное значение для раскрытия сущности идеи трудовой школы имеют труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.Г. Калашникова, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, К.А. Ивановича, А.М. Новикова, В.И Петровой, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, А.И. Янцова и др [4; 132].

Всё вышесказанное и определило тему нашего исследования: «Развитие теории трудового воспитания в отечественной педагогике в конце XIX - го начала XX - го веков».

Цель исследования: определить особенности развития теории трудового воспитания в отечественной педагогике в конце XIX - го начала XX - го веков

Объектом исследования является история развития трудового воспитания.

Предмет исследования: развитие теории трудового воспитания в отечественной педагогике в конце XIX- го - первой трети ХХ-го вв.

Задачи исследования:

1.    Раскрыть методологические основы исследования.

2.  На основе анализа педагогической литературы выделить этапы развития теории трудового воспитания.

3.   Вскрыть основные направления и тенденции развития и реализации идеи трудовой школы в России в конце XIX - го - первой трети XX - го вв.

Историко-педагогический анализ прошлого отечественного опыта реализации идеи трудовой школы позволит в определённой степени расширить и обогатить современные научные представления о её социальной и личностной сущности, о возможных вариантах её решения, о содержании, организационных формах и методах трудового воспитания молодёжи. Ретроспективный анализ теории и практики трудовой школы помогает лучше осмыслить и оценить её состояние в настоящем, правильнее определить пути и средства её развития в ближайшем и более отдалённом будущем.

Методы исследования: ведущим методом является диалектический метод познания, предполагающий теоретический, сравнительно-исторический и системно-структурный анализ исследуемой проблемы; раскрытие сущности педагогических явлений на этой основе осуществляется с учетом обусловленности образования материальной жизнью общества, уровнем его духовного и культурного развития; обобщение и систематизация, сравнение и сопоставление, синтез и моделирование, теоретический анализ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в системном и целостном изучении развития идеи трудовой школы и трудового воспитания в отечественной педагогике в период конца XIX - го – начала XX - го веков. Определены и проанализированы причины развития теории трудового воспитания  в России в конце XIX - го века, начала XX века. Вскрыты основные тенденции в их развитии и их принципиальные различия. Анализ отечественных моделей трудовой школы выявил их разнообразие и вариативность в организации и содержании. Однако все они были направлены на воспитание всесторонне развитую личность ребёнка.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут иметь применение при исследовании основных тенденций народной трудовой школы в исследуемый период, при написании историко-педагогических трудов, монографий и учебных пособий, для расширения и углубления представлений об особенностях исследовательской деятельности в области историко-педагогической проблематики, для разработки и совершенствования учебных программ и учебных пособий, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей..

Результаты исследования должны способствовать более углубленному и объективному рассмотрению процесса становления и развития отечественной трудовой школы в указанный период. Его материалы и выводы будут способствовать повышению профессиональной культуры педагогов, их подготовке и переподготовке. Они могут быть использованы при разработке и модернизации гуманистических основ организации и функционирования учебно-воспитательного процесса в трудовой школе, в практике социального воспитания, при реформировании системы образования страны в целом.

ВКР состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется его проблема, определены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи исследования; определены  научная и практическая значимость.

В первой главе «Методологические основы и истоки развития теории трудового воспитания» рассмотрены вопросы методологического плана: характеризуются основные подходы в историко-педагогическом исследовании; рассматриваются основные этапы становления и развития теории трудового воспитания в различные периоды развития человеческого общества.. Во второй главе «Особенности развития теории трудового воспитания в России в конце XIX - го начала XX - го веков» рассмотрены трудовые школы С.Т.Шацкого, развитие идеи в педагогическом наследии П. Блонского, анализируются основные позиции идеи трудового воспитания, сформулированные Н.К. Крупской.

В заключении произведен синтез основных положений и выводов по основным разделам исследования, сформулированы позиции по возможному применению историко-педагогического отечественного опыта по дальнейшему развитию идеи трудовой школы.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ИСТОКИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

1. Методологические основы и педагогические концепции историко-педагогического исследования

Определение методологических подходов и позиций в изучении педагогических проблем составляет одну из первоочередных и главных задач научного поиска. Для историко-педагогического исследования этот вопрос еще более актуализируется: «старые» педагогические явления нужно изучать с помощью «нового» инструмента. В то же время, это обстоятельство обретает и несомненный плюс: прогностическая функция историко-педагогического исследования во многом обеспечивается применением современного теоретико-методологического инструментария при изучении такого характера проблем исследования.

Система методологических подходов в историко – педагогическом исследовании представлена тремя группами: базовыми общенаучными подходами (системный, структурный, функциональный, исторический, логический, модельный и др.), обеспечивающими необходимое качество исследовательской программы с точки зрения соответствия канонам исторической науки; парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (педагогический, антропологический, аксиологический, культурологический, цивилизационный) [6;65].

Подходы этой группы обеспечивают формирование исследовательской точки зрения на историко-педагогический процесс и педагогическое знание с позиций понимания их как многозначных феноменов, разноаспектно встроенных в систему социального развития общества; инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно – сопоставительный, герменевтический, различные интерпретационные подходы, проблемно – генетический, онтологический, феноменологический, диверсиификационный и др.)

Использование в исследовании того или иного сочетания обозначенных подходов определяется особенностями объекта и предмета исследования, спецификой задач, решаемых на различных его этапах, а также способностью конкретных подходов взаимозамещать и взаимодополнять друг друга.

Процедура формирования системы методологических подходов в историко-педагогическом исследовании предполагает три этапа:  методологическое самоопределение исследователя, в ходе которого происходит подбор подходов базовой группы; смысло-содержательное определение объекта исследования, знаменующее выбор парадигмальных подходов; технологическое обусловливание исследования объекта, дополняющее систему методологических подходов инструментальными подходами.

         В историко-педагогическом исследовании, реализуемом в современном сообществе, характеризующемся наличием несовпадающих мировоззренческих парадигм, разнополярными идеологиями и ценностными установками на наследие прошлого, целесообразно применение социально-стратификационного подхода. Он опирается на идеи и принципы общей концепции стратификации общества, определяющей, что у каждого класса, каждой страны есть порождаемый объективным неравенством людей собственный взгляд на мир, общество, т.е. существует своя идеология. Данный подход нацеливает на понимание закономерностей и механизмов, исторически обусловленных трактовок и оценок фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими к разным стратам и классам, на выявление и раскрытие роли идеологических детерминант становления и развития той или иной ветви педагогической мысли и практики образования[17;98].

Изучение и анализ развития научного педагогического знания предполагает обращение к теоретическому и личностному его основоположениям в рамках, реализуемых в единстве онтологического и феноменологического исследовательских подходов.

Онтологический подход направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых – на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: четкое понимание того, какую форму знания мы в рамках исследования целенаправленно описываем и анализируем; выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого [28;77].

Феноменологический подход определяет, что элементы педагогического знания анализируются не просто как исторически фиксируемая данность, а, прежде всего, как производное от субъективного мира педагога. В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание – личность ученого, знание – научная традиция, знание – научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

Задача систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания, обусловливает использование диверсификационного подхода. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога        и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости [28; 90].

Одним из универсальных методологических подходов в изучении педагогических проблем является культурологический. Сущность его состоит в том, что культура рассматривается как социально-антропологическое и собственно педагогическое явление. Это обстоятельство даёт возможность рассматривать педагогическую проблематику и деятельность на общекультурном фоне социума в различные исторические эпохи и обеспечивает изучение историко-педагогических явлений в русле интеграции педагогики, с конкретностью исследуемой и общей современной культурой.

Культура (как социально - антропологический феномен) представляет для нас интерес, прежде всего как трудовая деятельность людей и её результат, выражающиеся в стремлении поддержать и воспроизвести социально - ценные традиции и условия жизни, а также улучшить и упорядочить ее. И в этом смысле восстанавливается исходное значение культуры как понятия, связанного с процессом культивирования - улучшения и осовременивания условий жизни человеческого общества. То есть культура выступает как динамический процесс создания цивилизованных условий жизни и труда человека, в основе которого лежит его творческая деятельность и сам человек как субъект этой деятельности [9;45].

Эта позиция является основополагающей в применении культурологического подхода к исследованию развития идеи трудовой школы: она определяет взаимосвязь развития культуры общества с процессом его трудовой деятельности, в котором человек рассматривается как субъект культурно - исторического процесса. Эта позиция устанавливает идеал, к которому должно стремиться прогрессивное, то есть демократическое общество, в отношении своих исторических перспектив: если в нём человек - субъект трудовой деятельности - выступает как свободная и творческая личность, то создаваемая им культура становится главным условием, принципом, содержанием и критерием развития индивида как личности; в этих условиях стратегические интересы общества и личности совпадают, исчезает необходимость принуждения человека трудиться, ибо это становится для него осознанной необходимостью максимально раскрепощать весь комплекс своих индивидуальных потенциальных возможностей во имя интересов культурного общества, как единственного варианта для наиболее полного удовлетворения своих личностных потребностей. Иначе говоря, свободный и творческий труд для человека в таком обществе становится самым выгодным проявлением своего индивидуализма [20;35].

Поэтому наиболее приемлемым и адекватным для нас определением культуры (в контексте ее интеграции с педагогикой) является определение, сформулированное А.Швейцером: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида» [30;37]. Из него видно, что приоритет в сущностной характеристике феномена культуры общества им отдается её духовной составляющей: при условии способствования культуры «духовному совершенствованию» человека, чем создаётся и достигается главное условие и предпосылка работы всего культурного механизма по возвышению общества и личности, возведению их по спирали вверх к гуманистическим идеалам и ценностям. Здесь и обозначается главная точка соприкосновения и взаимодействия культуры и образования. И, если рассматривать образование как аспект культуры, его важную составляющую, то специфичность образования, как её компонента (в этой интерпретации), состоит в его духовной функции.

Важным методологическим средством изучения развития педагогического знания является периодизация, которая предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе, что в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки как целостного феномена, отдельных типов знания, тех или иных процессов определяется особенностями парадигмальных методологических подходов, избираемых в качестве платформы исследования; пониманием многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; пониманием дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; индивидуальными предпочтениями ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета [31;87].

Ведущими принципами историко-педагогического исследования, направленными на решение актуальных методологических и теоретических проблем современной историко-педагогической науки, являются принципы парадигмальной, субъектной и ценностной соотнесенности историко-педагогического материала, единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания, достижения целостности педагогического знания, конструктивно-позитивного анализа истории педагогики, синхронного анализа мировой истории педагогики, преемственности, интегральности, объективности и предварительной историко-культурной компетентности исследователя.

Понимание сути и содержания педагогической концепции и теории, логики и этапов их генезиса как основы для осмысления процедуры развития педагогического знания в высших его формах, включает совокупность следующих позиций:

Педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности.

Педагогическая теория является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

Педагогическая концепция представляет собой теоретико - методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Отличие педагогической концепции от педагогической теории заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции [15;76].

Изучение содержания и генезиса педагогических концепций и теорий в историко-педагогическом процессе востребует модель анализа процесса развития данных форм знания. Исходя из структурно-содержательной и функциональной взаимосвязи педагогических концепций и теорий обозначенный процесс может быть представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного их развития, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории [44;45].

Таким образом, методологической основой историко-педагогического исследования является  культурологический подход так, как отправной точкой теоретического анализа проблемы нашего исследования является построение ее понятийно-категориального аппарата, включившего основные (базовые) и рядополагающие компоненты, такие как "культура", "воспитание", "воспитательная работа" и другие. Анализ и синтез этих компонентов позволили нам уточнить сущность основного понятия нашей дипломной работы — "культурологический подход".

Эта позиция является основополагающей в применении культурологического подхода к исследованию развития идеи трудовой школы: она определяет взаимосвязь развития культуры общества с процессом его трудовой деятельности, в котором человек рассматривается как субъект культурно - исторического процесса. Эта позиция устанавливает идеал, к которому должно стремиться прогрессивное, то есть демократическое общество, в отношении своих исторических перспектив: если в нём человек - субъект трудовой деятельности - выступает как свободная и творческая личность, то создаваемая им культура становится главным условием, принципом, содержанием и критерием развития индивида как личности; в этих условиях стратегические интересы общества и личности совпадают, исчезает необходимость принуждения человека трудиться, ибо это становится для него осознанной необходимостью максимально раскрепощать весь комплекс своих индивидуальных потенциальных возможностей во имя интересов культурного общества, как единственного варианта для наиболее полного удовлетворения своих личностных потребностей. Иначе говоря, свободный и творческий труд для человека в таком обществе становится самым выгодным проявлением своего индивидуализма.

2. Истоки развития теории трудового воспитания в истории отечественной педагогики

Идея трудового воспитания возникла вместе с идеей социализма. Возникнув вместе с идеей социализма и будучи в своем начале несбыточной в той же мере, в какой несбыточен был социализм в его утопической форме, идея трудового воспитания затем получила прочное научное обоснование, развернулась в целую теорию.

Значение труда в жизни общества велико, а  вместе с тем все значение настоятельной необходимости свободного труда без эксплуатации, на благо всех членов общества, равноправно пользующихся всеми достижениями общественного развития.

Рабовладелец не мог думать о трудовом воспитании детей и подростков своего класса, ибо это молодое поколение росло для того, чтобы пользоваться трудом рабов. Труд считался проклятьем, унижающим бременем, жалким жребием людей, низведенных на уровень животных. Поэтому даже самые возвышенные умы эпохи рабовладения были преисполнены презрением к физическому труду, которым создаются все материальные ценности и блага общества.

Не мог думать о трудовом воспитании подрастающего поколения и феодал. Его удел - забавы, романтические приключения, пиры и турниры, вино и женщины. На него работают сотни и тысячи крепостных. Его дело — поставить управляющих и надсмотрщиков, чтобы люди не пребывали в праздности, чтобы они доставили потребное количество хлеба и мяса, вина и фруктов, чтобы они доставили ему все источники роскоши [47;98].

Впервые идею о трудовом воспитании, как средстве формирования свободного гармоничного человека, готового трудиться на благо всех членов общества, высказали социалисты-утописты 16—18 вв.

На заре капиталистической эры, в эпоху Возрождения, выдающийся английский мыслитель-гуманист Томас Мор в своей бессмертной книге «Утопия» впервые в истории человечества провозгласил социалистический идеал и подверг критике строй эксплуататоров и тунеядцев. В своей книге Томас Мор рассказывает, что в этом идеальном обществе образование доступно всем, что «...дети учатся все», «учебные предметы  изучают  на  своем  родном  языке», теоретически  в  школах и практически на полях изучают земледелие, приучаются к тому ремеслу, которым владеют их родители, или знакомятся с другими ремеслами соответственно своей склонности.

Томас Мор первый высказался за то, чтобы молодое поколение воспитывалось в процессе трудовой деятельности. В том обществе, которое рисовалось воображению благородного гуманиста, трудом заняты поголовно все члены общества, ему учатся все с детства — «отчасти в школе путем усвоения теории, отчасти же на ближайших к городу полях, куда детей выводят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под предлогом физического упражнения также и работают» [19;165].

Так была впервые сформулирована идея трудового воспитания.

Конкретные формы, в которых должно осуществляться воспитание молодого поколения, связанное с его непосредственным участием в земледелии и ремеслах, наивны; само представление, о том, как можно совершить переход от мертвой схоластической системы обучения и воспитания к обучению и воспитанию на основе связи с производительным трудом общества, неясно, смутно у Томаса Мора; но значение общей "идеи, сформулированной им, безусловно, огромно. Не будучи мыслителем, непосредственно связанным с задачами школьного дела, Томас Мор выступил как провозвестник самой жизненной и самой плодотворной педагогической идеи [5;87].

Томасом Мором был поставлен вопрос о необходимости уничтожения противоположности между умственным и физическим трудом, выдвинута идея соединения обучения с общественным трудом, уделялось большое внимание вопросам воспитания в процессе физического труда.

Независимо от Томаса Мора, в другой стране и в другое время, великий итальянский социалист-утопист Кампанелла в своем сочинении «Город Солнца» нарисовал картину будущего социалистического строя и социалистического общежития, в которой большое место уделено тому, как «солярии» воспитывают своих детей. До семи лет их дети заняты изучением азбуки, гимнастики, они играют под руководством выделенных общиной старцев, усваивают первоначальные сведения о мире из картин, которыми украшены общественные здания [22;176]. Одновременно с этим их «водят в мастерские к сапожникам, пекарям, кузнецам, столярам, живописцам и т. д." для выяснения наклонностей каждого». С восьмилетнего возраста, точнее, на восьмом году дети в «Городе Солнца» изучают естественные науки неотрывно от жизни и общественно полезного труда. Такое воспитание, полагал Кампанелла, избавляет общество от праздности, тунеядства и распутства - этой школы порока, из которой «выходит на погибель государства столько бездельников и злодеев». Дети воспитываются здесь в общественных учреждениях, воспитание основано на развитии физических и умственных сил, а также на привитии детям навыков к труду.

Наиболее почтенным в Городе Солнца слывет тот, кто изучил больше искусств и ремесел и кто умеет применять их с большим знанием дела. Благодаря отсутствию частной собственности, эксплуатации человека человеком и правильному воспитанию, подрастающее поколение свободно от таких пороков, как лень, хвастовство, хитрость, обман, воровство.

             Мысли Т. Кампанеллы и Т. Мора о всестороннем и свободном воспитании и обучении, высокое внимание к естественным наукам и высокая оценка трудового воспитания, имеют не только историческое значение, но и сохранили свою педагогическую ценность.

Мысль первых  мечтателей о социалистическом обществе не пропала даром и не затерялась среди бесчисленного множества педагогических идей, воззваний и систем. Идея трудового воспитания получила дальнейшее развитие в трудах социалистов-утопистов XIX века [38;33]. Сен-Симон и, в особенности, Шарль Фурье, как это свойственно именно  социалистам-утопистам, с подробнейшей детализацией представили в своих работах, в каких форумах и какими методами будет осуществляться трудовое воспитание детей, подростков и юношества, когда люди поймут преимущества социализма и захотят создать у себя этот строй гармонии и всеобщего счастья. Пропаганда трудового воспитания велась ими наряду с непримиримой и острой критикой «привилегии богатых» в делах  образования, с критикой метко схваченных и глубоко понятых пороков воспитания при  капиталистических порядках. Сен-Симон и Фурье доказывали, что основная задача   воспитания - подготовить   молодое  поколение к «успешной трудовой деятельности». Поэтому оно должно и осуществляться в непременной связи с трудовой деятельностью на пользу общества. К. А. Сен-Симон и Ш. Фурье утверждали, что основная задача воспитания — подготовить молодое поколение к успешной трудовой деятельности, обеспечить его всестороннее развитие [33;56].

Если французские социалисты-утописты больше всего заняты были исканием того, что должно осуществить социалистическое общество в области трудового воспитания, если главный пафос их работ в этой области состоял в том, чтобы увлечь всех подробно разработанной картиной «социетарного» воспитания на основе общеполезного труда, то их великий английский современник Роберт Оуэн вложил много труда, умственной энергии и материальных средств в практическое осуществление новых принципов воспитания молодого поколения.

Сначала в своем знаменитом «Новом институте для образования характера» (1816), а затем в коммунистических общинах «Новая Гармония» (Америка) и «Гармони-Холл» (Англия) Оуэн впервые в истории пытался осуществить опыт соединения обучения с производительным трудом. Согласно теории и опытам великого английского социалиста-утописта, дети с самого раннего возраста вовлекаются «в практику всех главных операций своей общины» и посильно участвуют в делах по садоводству, огородничеству и домашнему хозяйству. Получив определенный минимум общеобразовательных знаний и специальную подготовку, они привлекаются к производительному труду не только в сельском хозяйстве, но и на фабрике. Дальнейшее их обучение, направленное на расширение общекультурного кругозора и повышение производительности труда, осуществляется во время специальных занятий.

Идеологи буржуазии в области педагогики стремились использовать и наладить трудовое воспитание детей и подростков в узкопрактических целях своего класса. Одним из первых в этом деле был английский философ-педагог Джон Локк (1632—1704), автор проекта о «рабочих школах». Занятый мыслью о том, чтобы максимально использовать всю имеющуюся в стране рабочую силу в интересах капиталистического   производства, он предложил королевскому правительству ряд антидемократических мер, направленных, по его выражению, на обуздание «лентяев». Среди этих мер имеется и такая, как организация «рабочих школ»,   в которые  должны  насильно  направляться дети необеспеченных родителей, получающих  общественное пособие. Эти школы находились на самоокупаемости. Дети в них должны за получаемый ими кусок хлеба прясть, вязать, изготовлять изделия на продажу и постепенно подготавливаться к работе на фабриках и заводах. Школа имеет право отдавать своих «воспитанников» в ученики мастерам, если последние вносят в кассу школы определенную плату. Побег из школы влек за собою, по проекту Джона Локка, наказание — полуторамесячные принудительные работы в исправительном доме.

Локк положил начало целому направлению в буржуазной педагогике, направлению чисто утилитарному, ищущему методов соединения обучения с эксплуатацией детского труда — методов, посредством которых школа готовит детей к выполнению повседневных узкопрактических задач, дающих выгоду, пользу, прибыль буржуазному обществу [21;174].

Другое направление в буржуазной педагогике возникло в тот период, когда буржуазия еще выступала в роли прогрессивного класса, воодушевляющего своей борьбой широкие массы угнетенные феодальными порядками, а ее идеологи представляли не только «третье сословие», но и «выступали в роли выразителей  интересов  всего  страждущего человечества». Это направление, начиная с Жан-Жака Руссо (1712— 1788), стремилось организовать воспитание молодого поколения  в  соединении с  трудовой  общеполезной деятельностью. Ж. Ж. Руссо предлагал привлекать детей к сельскохозяйственному труду и различным ремёслам, утверждая, что овладение профессиями обеспечивает человеку материальную независимость [3;154]. Это направление, начиная с Жан-Жака Руссо, стремилось организовать воспитание молодого поколения в соединении с трудовой общеполезной деятельностью, чтобы облегчить участь обездоленной массы трудящихся — городского и сельского люда, живущего в темноте и нищете. В романе «Эмиль, или о воспитании» Руссо показывает постепенное воспитание Эмиля на лоне природы «вне испорченного общества» Это воспитание неразрывно связано с жизнью и природой и основано на развитии любознательности, личном   опыте   ребенка   и   руководстве  постепенным   формированием нравственных убеждений и умственных способностей Эмиля.

           Когда ребенок физически вполне окреп и научился самостоятельно ориентироваться в окружающих условиях, он должен был, по мысли Руссо, привлечен к физическому труду. Его дело научиться владеть самыми важными видами ремесленного, равно как и сельскохозяйственного труда. Овладение трудовыми профессиями — необходимое условие, обеспечивающее молодому человеку свой собственный кусок хлеба и, следовательно, независимость и свободу. Таким образом, Руссо вкладывал в принцип трудового воспитания молодежи глубокий демократический смысл. Поэтому его педагогические идеи, и особенно принцип   трудового воспитания, оказали большое влияние на развитие последующей прогрессивной педагогической мысли [8;158].

Последователь Руссо, знаменитый швейцарский педагог И.Г.Песталоцци (1746 – 1827), не только теоретически, но и практически много сделал для того, чтобы, соединив обучение с физическим трудом, воспитать детей бедняков для честной жизни, свободной от нищеты и оскорбительной благотворительности имущих классов. Организованное на его собственные и его друзей средства «Учреждение для бедных детей» (1774) основывалось на подготовке детей к самостоятельному, труду, при известном минимуме общеобразовательных знаний. Школа Песталоцци в определенной мере была построена на самоокупаемости: продукция прядильно-ткацкой мастерской, обслуживаемой самими воспитуемыми под руководством мастеров, продавалась на рынке. Впоследствии великий педагог отказался от принципа самоокупаемости школы, уделив особое внимание труду как методу воспитания детей и подготовки их к жизни [18;47].

Педагогические эксперименты Песталоцци были обобщены и описаны им в произведении «Лингард и Гертруда», в котором труд высоко ценится как средство, развивающее умственные способности и творческую активность детей. Дети обучаются, выполняя ту или иную работу, благодаря этому равномерно развиваются их духовные и физические силы. Дети, благодаря соединению обучения с физической работой, выходят в жизнь нравственно чистыми, крепкими и способными отстоять свою самостоятельность [1;176].

Само собой разумеется, как в идеях Руссо, так и в опытах и идеях Песталоцци много наивного, несбыточного, ибо никакое трудовое воспитание не обеспечивает в условиях буржуазного общества независимости личности. И, тем не менее, нельзя не оценить по достоинству благородства мыслей и целей великих гуманистов; искавших путь облегчения участи простого человека, стремившихся ослабить гнетущее влияние на человека со стороны жестоких условий эксплуататорского строя. Влияние Песталоцци распространилось на многие десятилетии на многих прогрессивных педагогов во всех странах Европы. И это было прогрессивное и демократическое искание, боровшееся с влиянием узкобуржуазного практицизма и своекорыстного буржуазного делячества в организации трудового воспитания детей и подростков.

Большой вклад в теорию трудового воспитания внесла русская прогрессивная педагогическая мысль XVIII и XIX вв. Начиная с Ломоносова и Радищева, она формировалась в условиях все более мощно развертывающегося освободительного движения и борьбы крестьянских масс против крепостничества и всех его порождений. Отсюда, страстное стремление к просвещению широких масс народа, поиски связи дела обучения и воспитания с разрешением практических задач борьбы за просвещенную и свободную Россию и проникновение этой передовой мысли идеей народности — было характерным для русских прогрессивных общественных деятелей и педагогов [7;37].

Русские революционные демократы — Белинский, Герцен, Чернышевский, Добролюбов и Писарев — по-новому осветили целый ряд важнейших педагогических идей и принципов. Революционные демократы помогли прогрессивным педагогам разобраться в пороках и недостатках буржуазной школы и педагогики [26;85].

Чернышевский сурово осудил некоторые стороны теории «свободного воспитания» и настаивал на необходимости выработать стройную педагогическую систему воспитания молодого поколения, способного обновить общественную жизнь. Горячо и страстно русские революционные демократы защищали и пропагандировали педагогические опыты Роберта Оуэна. Н. А. Добролюбов с гордостью заявлял, что социализм не только выдвинул теорию нового, соответствующего высшим социальным стремлениям человека, воспитания, но еще доказал на опыте, что такое воспитание вполне возможно осуществить, если создать соответствующие политические и социально-экономические предпосылки для него. В то же время они отмечали слабые стороны его взглядов, его утопическую веру в то, что будто бы воспитание есть главное условие перехода от капитализма к социализму. Исключительно важной для разработки вопросов трудового воспитания в русской педагогике явилась та часть идейного наследия корифея русской революционной демократии Н. Г. Чернышевского, в которой разработана проблема труда и его роли в формировании человеческой личности. Чернышевский развенчал  буржуазную теорию относительно  якобы  прирожденной склонности бедняков  к  «лени»,  а  буржуазных  дельцов — к работе. Отвергая клевету на народ, Чернышевский выдвинул важное теоретическое положение: «Нет, человек по природе своей находит наслаждение в труде, имеет естественную, потребность работы, томится тоскою, если не работает, если бездействие не есть только отдых после работы, отдых, вызывающий на новую работу с свежими силами» [40;25].

Заслуга Чернышевского, Добролюбова, Писарева и других  революционных демократов заключалась в том, что они, развивая идеи Ломоносова, Радищева и зарубежных мыслителей о значении труда в жизни   человека,   создали систему взглядов о трудовом воспитании. Их мысли о труде и его значении сыграли важную роль в развитии теории трудового воспитания в русской прогрессивной педагогике.

Конкретизируя вопрос об органической связи школы с жизнью, великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824—1870) особое внимание уделил труду в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Он написал специальную работу по этому вопросу «Труд в его психологическом и воспитательном значении». В этой работе Ушинский ратует за «свободный труд»,  который нужен человеку «для развития и поддержания в нем чувства человеческого достоинства». Он критикует буржуазное европейское общество, в котором труд поставлен в такие условия, при которых увеличение массы богатства, создаваемого трудом, не ведет за собой увеличение массы счастья, напротив того, приливающее, как морские волны, капиталистическое богатство действует разрушительно на общество, порождая в невиданных масштабах нравственные болезни и уродства [25;134].

Далее Ушинский рассматривает вопрос о неизбежной нравственной, умственной и физической деградации сословий, отказавшихся от производительного труда, и неизбежном вырождении этих сословий. Тот же суровый в своей непреклонности закон вырождения действует и в сфере частной жизни. Человек, оторвавшийся от труда, никнет и теряет лучшие человеческие качества. Родитель, оберегающий своих детей от физического труда, бессознательно делает для них большое и непоправимое зло: он развращает и делает несчастными тех, кого больше всего на свете любит и ради кого живет.

Правильно утверждал Ушинский, что труд велик не одним тем, что им созидаются материальные ценности, он велик еще своей внутренней, одному ему присущей силой глубочайшего влияния на всю психическую жизнь человека, на его физическое и нравственное состояние. Это внутреннее достоинство труда Ушинский называл «животворной силой».

Идеи Ушинского о труде и трудовом воспитании огромны и важны, однако они не могли быть поняты его временем, тем обществом, в котором жил великий педагог. Эти мысли по достоинству может оценить лишь эпоха социализма, лишь люди свободного социалистического труда. Вот почему в наше, советское время только и настал период подлинного признания заслуг великих мыслителей-педагогов перед обществом. Но дело заключается не только в том, чтобы воздать должное мысли великих педагогов, но прежде всего в том, чтобы этими мыслями воспользоваться в практическом деле коммунистического воспитания подрастающего поколения [35;93].

Таблица 1

Этапы развития теории трудового воспитания

Таким образом, впервые идею о трудовом воспитании высказали утописты-социалисты, представляющие равноправное общество, основанное на всеобщей трудовой деятельности. Теоретическое обоснование необходимости трудового воспитания в утопических сочинениях было первым шагом становления и развития теории трудового воспитания. Представленная ими трудовая деятельность детей, основывалась, прежде всего, на приобщении детей к сельскохозяйственному труду и ремеслам, что в свою очередь будет способствовать в первую очередь формированию разносторонней личности, формированию нравственных, этических качеств. Основные категории, принципы, закономерности трудового воспитания социалистами – утопистами не были раскрыты. Несмотря на это Т.Мор и Т.  Кампанелла впервые в истории заявили о необходимости соединения обучения с трудовой деятельностью, что дает право утверждать, что истоки развития трудового воспитания берут в период эпохи Возрождения.

        Жан Жак Руссо, подчеркивая значимость трудового воспитания, теоретически обосновал необходимость трудовой деятельности, как источнику формирования нравственных качеств. Трудовая деятельность детей в основном должна заключаться к формированию умений  и навыков занятия каким-нибудь ремеслом. При этом необходимо уделить внимание на то, что трудовая деятельность детей должна осуществляться вне связи с обучение.

        Первым педагогом, кто на практике пытался  соединить обучение с физическим трудом, является И.Г. Песталоцци. Труд, по его пониманию, выступает как средство развития гармоничной личности и как источник знаний.

Ш.Фурье и Р.Оуэн разработали методы привлечения детей к коллективному труду.  Данные положения, основанные, прежде всего на значимости ручного труда характеризуют первый этап развития теории трудового воспитания.

К.Маркс и Ф.Энгельс впервые высказали мысль о соединения обучения с производительным трудом. Это новый период, характеризующий трудовую деятельность, основанную на развитии производительного труда детей, применяемого, а промышленном производстве.

        Большой вклад в развитие теории трудового воспитания внесли отечественные педагоги К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский.

1.3. Влияние реформаторской педагогики на развитие теории трудового воспитания

На рубеже XIX и ХХ столетий идет активный процесс дальнейшего развития педагогических теорий и систем с новыми подходами к теоретическим практическим проблемам воспитания и образования. Пересматриваются функции образования и воспитания. Поиск новых возможностей развития педагогической науки ведется в разных направлениях. Обращение к личности ребенка, его воспитанию и образованию инициирует разработку новых идей [36;58].

        Актуальны стали вопросы развития и самообразования индивида, его восприимчивости к воспитательному воздействию, меры свободы и принуждения в воспитании, взаимодействия индивидуального и коллективного воспитания.

        Так зарождается реформаторская педагогика, или педагогика реформы, авторами которой были известные ученые, преподаватели учительских семинарий, общественные и государственные деятели.

Из всех реформаторских проектов, которыми была так обильна педагогика начала двадцатого века, идея трудовой школы завоевала наибольшее число приверженцев. Более того, даже сторонники художественного воспитания стали ее горячими защитниками, так как видели в ней совпадение основных принципов, прежде всего принципов детской самодеятельности и самостоятельности. Идея художественного воспитания соответствовала воззрениям эпохи, требующей заботы о развитии творческих сил человека. Здесь сходятся задачи трудовой школы и художественного воспитания: обе придают большое значение самодеятельности. Это подтверждается еще и тем, что часто выражение «трудовая школа» заменяется понятиями «творческая работа» или «творческое преподавание».

Только обучение, построенное на собственном практическом опыте ребенка, может действительно помочь ребенку в усвоении знаний, связанных с жизнью. Старая «книжная» школа не прививала умения осмысливать живой опыт, живую жизнь, в которой ребенок живет и действует. Для этого надо, чтобы учебник был для него лишь пособием к изучению и постижению другой книги - всего того, что он видит в природе и с чем будет иметь дело в жизни. Раз работа будет исходным центром познавательных интересов ученика в школе, он перенесет эту связь и привычное соотношение и в жизнь. Тогда не будет разделения между работой и мыслью, которое часто делает работающего не мыслящим, а мыслящего - не работающим [41;142].

В тесной связи с требованием о развитии творческих сил человека находится требование внимания к индивидуальным особенностям личности. В век машинного и фабричного производства, когда множество людей стало превращаться в часть машины, это требование вполне объяснимо. Трудовая школа, поэтому ставит перед собой задачу содействовать развитию наклонностей и способностей каждого отдельного ребенка без всякой нивелировки. Творческое учение, продуктивная работа, а не словесное обучение, активное приобретение знаний с помощью собственных наблюдений, эксперимента - такими были устремления трудовой школы.

В педагогической теории и практике трудовой школы можно отметить три подхода.

Одни педагоги  (Г.Кершенштейнер, О.Вармут) узко смотрят на задачи трудовой школы и требуют лишь введения в учебных заведениях для мальчиков ручного труда, но без изменения учебного плана, в виде дополнения к общеобразовательным предметам. В противовес теоретическому обучению они, таким образом, требуют введения технического обучения, развития ловкости рук. Однако они рассматривают ручной труд не как обучение ремеслу, а видят в нем важное средство воспитания, вырабатывающее умение связывать любую работу с потребностями жизни [10;36].

Один из вариантов трудовой школы был разработан немецким педагогом Г.Кершенштейнером. Важной задачей школы он считал профессиональное образование наряду с трудовым обучением и воспитанием. Еще в школе ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, приобрести готовность и желание трудиться, чтобы найти свое место в жизни. В то же время он подчеркивал значение придания профессионально-трудовой подготовке нравственного характера, формирования отношения к любому труду как к делу достойному и почетному. Для решения этих задач школу следовало организовать в виде трудовой общины. Кершенштейнер предложил два варианта трудовой школы: «школу духовных профессий», готовящую руководящие кадры для государства, а также деятелей науки и культуры, и школу собственно трудовую для профессиональной подготовки широких народных масс [39;23].

Второй подход расширяет понятие трудовой школы. Представители этой группы (Г.Гаудиг, Р.Зейдель, Л.Гурлитт, В.А.Лай, Э.Линде) не довольствуются дополнительным и не связанным с общим учебным планом введением ручного труда в школу, но требуют, чтобы идея практической деятельности пронизала собой как методический принцип все теоретическое преподавание общеобразовательных предметов. Так, Г.Гаудиг рассматривал ручной труд не как самый важный элемент трудовой школы. Дух такой школы можно, по его мнению, создать и вне стен учебного заведения. Цель образования по Гаудигу - развитие самостоятельно мыслящих личностей. Решающим принципом дидактики он считает принцип самодеятельности. В старой школе Гаудиг критикует интеллектуальную односторонность, рецептивность и отсутствие самостоятельности детей [37;54].

В трудовой школе ученик становится активным участником учебно-воспитательного процесса на всех его этапах. Не лекционный зал, а мастерская должна стать учебной комнатой, где учащиеся в труде приобретают знания и навыки. Школа не должна быть местом, где ученику вдалбливаются знания, а местом, где под руководством учителей-мастеров вырабатывается новая техника работы. Гаудига не устраивала существовавшая методика обучения, когда ученик спонтанно решает задачи, комментирует текст, справляется по справочнику и т.д. Цель, по его мнению, скорее заключается в том, чтобы ребенок знал, когда, для чего и как он это делает, чтобы он сам выбирал путь и выполнял задание с методической сознательностью.

При таком построении трудовой школы учитель направляет детей, обучает их лишь соответствующим методам учебной работы, он становится организатором свободной детской деятельности. На место вопроса учителя вступает вправо вопрос учащегося, который направлен в целом на совместную работу.

Таким образом, представители трудовой школы, с одной стороны пытались учитывать педоцентристское требование ориентироваться на склонности и особенности каждого ребенка, с другой - тяготели к достаточно последовательной педагогической регламентации учебно-воспитательного процесса. Стремясь к тесной связи с жизнью, трудовая школа ориентировалась на активные опытно-экспериментальные методы.

Идеи трудовой школы получили довольно быстрое распространение в Европе. Все больше и больше педагогов убеждалось в том, что школа будущего будет трудовой школой, сущность которой будет заключаться в самодеятельности детей.

              Работы Ч. Пирса и Уильяма Джемса, основоположников прагматическойской философии, подводят к пониманию педагогических идей Джона Дьюи. Он считал, что особое внимание уделяется ручному труду, - развивающему активность ребенка. В процессе обучения надо исходить из четырёх инстинктов ребёнка: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного и социального. В процессе делания возникают познавательные потребности, развиваются интересы, обучение становится увлекательным и полезным. Ребёнок оказывается в позиции исследователя на основе сопряжения творчества и труда. Трудовой процесс приближается к процессу поиска - осмыслению задачи или проблемы, построению гипотезы, выбору путей её решения, достижения желаемого результата. По его мнению, воспитание должно осуществляться только  в процессе труда. Методы воспитания не привносятся извне. Они вытекают из предмета труда и детского опыта, из саморазвития личности, её рефлексивных возможностей осознания значимости совершаемых действий. Здесь большую роль играет самостоятельность, эмоциональное самочувствие, переживание чувства удовлетворённости не только от результатов труда, но и от трудового процесса [11;76].

Одновременно развертывается движение «новых школ». Историки выделяют три научно-технические парадигмы того времени, которые можно условно назвать «школа учебы», «школа труда», «свободная школа».

Поиск истины базируется на прагматическом подходе. Истинно то, что полезно, обогащает опыт ребёнка; учитель ориентирует на возможные изменения окружающей среды, на обновление жизненных задач и гибкость в отборе средств и путей их разрешения. Воспитание осуществляется в процессе труда. [3;90].

Наиболее четкое выражение идеи Дьюи нашли в деятельности его последователя   Уильяма   Килпатрика,   профессора   Педагогического

колледжа. В 1918 г. Он пишет работу «Метод проектов», в которой рассматривает систему целевых актов педагогического процесса. Ученики обучаются в процессе разработки проектов (созидательный, потребительский, проблемный, проект-упражнение), а учитель как бы «ведет» ребенка в ходе этой работы [3;123].

Предложенный У.Килпатриком «метод проектов» приобрёл широкое распространение. В 1920 году Педагогический колледж, где он преподавал, был флагманом новой педагогики. По методу проектов обучались до 35 тысяч школьников в каждом штате, он вызывал большой интерес и подражание во многих странах мира. Они разработали "метод учения посредством делания", большое значение в нем придавалось труду, который, по мнению Д.Дьюи, должен был стать «центром, вокруг которого группируются научные знания». Появились экспериментальные школы, и что примечательно, именно для младших школьников, поскольку акцент в обучении переносился на личность ребенка, развитие в нем активных творческих начал. Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребёнком учебная деятельность строилась по принципу «Всё из жизни, всё для жизни». Чтобы развить у школьников способность работать с информацией, научить их самостоятельно мыслить, уметь работать в команде, можно использовать различные педагогические технологии.

Таблица 2

Теории реформаторской педагогики

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что реформаторское течение трудового воспитания получило совершенно новое звучание. Обучение, построенное на собственном практическом опыте, может помочь ребенку в усвоении знаний, связанных с жизнью, будет способствовать развитию творческих сил и индивидуальных особенностей ребенка. Приоритетное значение труда привело к тому, что самостоятельное получение знаний в процессе трудовой деятельности, полностью переводил процесс воспитания в самостоятельное русло.

Теории реформаторской педагогики оказали большое внимание на теорию и практику отечественного воспитания в начале ХХ века.

Краткие выводы по 1 главе.

В данной главе были рассмотрены вопросы, касающиеся методологических основ и истоков развития теории трудового воспитания. Можно сделать вывод, что культурологический подход является основополагающим в развитии теории трудового воспитания: она определяет взаимосвязь развития культуры общества с процессом его трудовой деятельности.

Современная педагогическая наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности человека, как совокупность материальных и духовных ценностей общества, что является основой, целью и содержанием для воспитания и образования молодого поколения, для развития «всех сущностных сил» каждой личности. Культура выражает и отражает исторически определенный уровень прогресса развития общества. В ней интегративно представлен уровень, возможности и способы развития творческих сил и способностей человека, отражённый в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в основных генотипах эпохи, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Все исследователи сходятся во мнении о том, что культура пронизывает все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и педагогическую, составляя и определяя её качественную характеристику, то есть педагогическая деятельность, и сама педагогика в целом являются составляющими культуры конкретного социума - обобщённого критерия показателя качественного состояния этого общества.

Теории реформаторской педагогики оказали большое внимание на теорию и практику отечественного воспитания в начале ХХ века.

Реформаторское течение трудового воспитания получило совершенно новое звучание. Обучение, построенное на собственном практическом опыте, может помочь ребенку в усвоении знаний, связанных с жизнью, будет способствовать развитию творческих сил и индивидуальных особенностей ребенка. Приоритетное значение труда привело к тому, что самостоятельное получение знаний в процессе трудовой деятельности, полностью переводил процесс воспитания в самостоятельное русло.

Глава 2. Особенности развития теории трудового воспитания в России в конце XIX - го начала XX - го веков

2.1. Трудовая школа в конце XIX - го начала XX - го веков

В истории советской педагогики проблемы трудового воспитания детей и молодежи всегда занимали одно из ведущих мест. Методологической основой их разработки было марксистско-ленинское учение о воспитании, о соединении обучения с производительным трудом как средстве формирования всесторонне развитой личности.

Теория трудового воспитания возникла не в стороне от развития передовой педагогической мысли и не на пустом месте. Она явилась открытием, увенчавшим многовековую историю непрестанных поисков, практических начинаний, экспериментов и острой борьбы в области педагогической теории и практики школьного строительства. Марксистско-ленинская мысль не отбросила ни одного верного соображения, не оставила без проверки ни одного теоретического положения, ни одной смелой догадки, когда вырабатывала свой идеал воспитания и обучения молодого поколения в период социалистического строительства. В утопических мечтаниях и планах она стремилась разглядеть реальное и бесспорное содержание; в гуманных начинаниях выдающихся педагогов — практические опыты, годные для того, чтобы исходить из них в строительстве трудовой школы; в полемически острой критике схоластики и догматики, буквоедства и начетничества — указания к тому, в каком направлении следует искать тот идеал школы, который соответствует всемирно-историческим целям рабочего класса и всего трудящегося человечества в борьбе за новый социальный, политический и экономический строй.

Идея всестороннего и гармоничного развития ребёнка как цель воспитания и образования является основополагающей в педагогических системах педагогов - новаторов 20-х и 30-х годов XX - го века. Ядром их педагогических систем выступает трудовая школа. Разнообразная трудовая деятельность в их воспитательных системах - основа построения педагогической работы с детьми, главное условие их личностного развития. Ввиду естественной целесообразности организации и управления необходимыми, конкретными и полезными делами формировалась система самоуправления, которая становилась мощным средством решения педагогических задач на основе демократизации и гуманизации школьной жизни. Все они считали наличие необходимым в трудовой школе единство умственного и физического труда - учебной работы и производительного труда в различных видах и формах [13;165].

Общими условиями для нормального и эффективного функционирования трудовой школы становятся: связь умственного, физического, трудового, нравственного и эстетического воспитания между собой и с возрастными и индивидуальными возможностями детей; непрерывное изучение изменений в процессе воспитания учащихся, эволюционный характер работы школы; создание условий коллективной работы, атмосферы сотрудничества и содружества; широкое развитие детского самоуправления в сочетании с педагогическим руководством; государственно-общественный характер её организации и руководства.

Основными тенденциями в развитии идеи трудовой школы можно считать: увеличение числа разнообразных моделей и направлений трудовой школы; усиление взаимодействия учебной и производственной деятельности; развитие и расширение теоретической базы построения трудовой школы как результат научно - практической разработки проблем соединения обучения с производительным трудом учащихся, реализации принципа политехнизма и т.д.

В 1918 г. Государственная комиссия по просвещению под руководством Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, П. Н. Лепешинского разработала «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» и «Основные принципы единой трудовой школы» (Декларацию). Основой школьной жизни, было записано в «Положении», должен служить   производительный   труд   «не   как   средство оплаты издержек на содержание детей и не только как   метод   преподавания,   но   именно  как   производительный общественно необходимый труд. Он должен быть тесно,  органически  связан  с  обучением,  освещающим   светом   знания   всю   окружающую   жизнь. Постоянно усложняясь и  выходя  за  пределы  непосредственной обстановки детской жизни, производительный труд должен знакомить детей с самыми разнообразными  формами  производства, вплоть до самых высших»  [14,   135].   В   примечании   к   этой   статье «Положения» указывалось, что «трудовое начало должно стать  мощным  педагогическим  средством,  а труд в школе — творчески радостным, свободным от приемов насилия над личностью учащегося и при всем этом планомерно и социально организованным»   [14,  135].

Включение детей и подростков в производительный труд К. Маркс считал явлением в принципе прогрессивным, и потому он не предлагал полностью запретить детский труд в капиталистическом  производстве, а требовал создания условий труда, соответствующих особенностям детского и подросткового возраста. «...Для всех детей свыше известного возраста, — писал он,— производительный труд будет соединяться с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства, но и как единственное средство для производства всесторонне развитых людей» [23; 195].

В середине XIX века развернулось движение за внедрение учебного труда в общеобразовательную школу — активизм. Другим заметным течением трудовой школы был профессионализм, развивавшийся в значительной степени под влиянием идей Г. Кершенштейнера, который выступал за организацию практического труда и выработку у учащихся «целесообразно направленных» навыков. Однако идея профессионализма противоречила основным задачам общеобразовательной школы и не получила распространения.

В России проблемой взаимосвязи труда и воспитания начал заниматься К. Д. Ушинский. К 1884 году была закончена разработка «Проекта общего нормального плана промышленного образования в России». По инициативе одного из его авторов, И. А. Вышнеградского, ручной труд стал учебным предметом в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию утверждалось, что основной задачей ручного труда является не обучение ремеслу, а достижение подлинно образовательных целей.

За основу системы обучения ручному труду был принят так называемый шведский «слойд», но отечественные педагоги-мануалисты К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин и Н. П. Столпянский разработали свою оригинальную систему обучения, основанную на изготовлении учащимися предметов не по готовым «моделям», а по самостоятельно выполненным эскизам и чертежам. В начале ХХ века ручной труд был введен в более чем 900 учебных заведениях России; к его преподаванию допускались лица со специальной и педагогической подготовкой [43;125].

В начале ХХ века идеи трудовой пропагандировались сторонниками свободного воспитания, а также С. Т. Шацким и П. И. Христиановичем. Эти идеи содержались в проекте реформы образования, подготовленном под руководством министра просвещения П. Н. Игнатьева (1915).

В советской педагогической теории трудовой школы рассматривалась как практическая реализация идеи К. Маркса о соединении обучения с производительным трудом в политехническом образовании, которое понималось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных отраслей производства.

Советская общеобразовательная школа получила название единой трудовой школы (ЕТШ), а «Положение об единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы» (1918) объявляли труд основой школьной жизни. Проблемы трудовой школы разрабатывали Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. Г. Калашников, А. А. Фортунатов и другие.

В 1958 году был принят «Закон об укреплении связи школы с жизнью». В его основе лежал принцип соединения обучения с производительным трудом, а главной задачей школы вновь объявлялись подготовка к общественно полезному труду, повышение уровня политехнического образования. Средняя школа становилась 11-летней, получив название общеобразовательной трудовой политехнической. Старшая ступень обучения (9—11-е классы) была профессионализирована. Во 2-й половине 60-х годов стало ясно, что реформа потерпела неудачу, но в целом система образования продолжала развиваться в русле трудовой школы. Среди важнейших элементов этой системы можно перечислить следующие: ручной труд на начальной и средней ступенях обучения, различные виды производительного труда на средней и старшей ступенях, формирование политехнических знаний, широкое применение активных методов обучения.

        Таким образом, трудовая школа — направление в педагогической теории и практике педагогики конца XIX — первой половины XX веков. В трудах педагогов XVII—XVIII веков (Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо) содержались многочисленные аргументы в пользу включения в учебный процесс трудовой деятельности в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями детей. Принципами такой школы выступают: народность, природосообразностъ, эволюционность, культуросообразность, целесообразность (жизненность), единство физического и умственного труда, целостности и комплексности, свободной, разнообразной и творческой деятельности, принцип равных возможностей, коллективистический и антропологический [32;154].

2.2. Отечественные модели трудовой школы по С.Т. Шацкому и П.П. Блонскому

Значительный вклад в разработку теории и практики трудового воспитания внес С.Т. Шацкий (1878 – 1934). Он четко сформулировал понятие «трудовая школа». В статье «Советская школа, ее теория и практика» (1928) он писал: «Идею трудовой школы мы понимаем существенно различным образом от всех идей, которые доныне распространены за границей. Мы говорим о трудовой школе не только как о школе умственного труда, не только как о школе, которая применяет физический труд как метод преподавания, которая вводит у себя мастерские разнообразного ручного труда, а как о трудовой школе, которая должна изучать трудовую деятельность людей в Советской России и за границей, должна ее оценивать и вводить детей, поскольку они могут разбираться в этих вопросах, в посильное участие в социалистической трудовой деятельности трудящегося населения».

В 1909 году педагог-новатор возобновляет работу в новом, организованном им обществе « Детский труд и отдых», которое было разрешено официально. В уставе общества было записано, что с детьми должны вестись физкультурная и спортивная работа, проводиться занятия ручным, трудом декламацией, музыкой и пением. Организовываться экскурсии, концерты и спектакли с участием детей, создание детских библиотек, бесплатных амбулаторий для детей. То есть занятия оставались в основном те же, но не раскрывались принципы их организации: самоуправление, самодеятельность. Шацкий совершает в 13-14 годах путешествие по странам Европы для ознакомления с практикой трудового воспитания. Его интересует трудовая школа Кершенштейнера. Шацкому ненавистна муштра, а в этой школе применялось физическое воспитание. Он решил разработать гуманную систему воспитания, цель которого: человек-рабочий, мозоли на руках и высшая культура. В 1911 году он вместе с коллегами в Калуге открывает летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь» и пишет книгу «Бодрая жизнь». В 1915 году у него родилась идея создания целой детской системы опытно-показательных детских учреждений. Цель этой системы: изучить проблему преемственности между детсадом и школой, определить содержание и методы обучения, вести широкую педагогическую пропаганду среди населения, привить любовь к искусству и детям, и взрослым. Он разрабатывает идею новой трудовой школы, как центра, который организует жизнь детского коллектива. Важные положения:

1.  Воспитание – это есть умно организованная жизнь детей.

2.  В этой организованной жизни дети должны чувствовать свою пользу от общества, что у них есть цель, к которой они стремятся. Труд детей должен иметь смысл.

3.  Для детей всего важнее детское сообщество. Сплоченный детский коллектив – помощник воспитателя. Педагог должен быть рядом, а не над детьми. Педагоги и дети – это друзья [29;256].

        Шацкий со своими коллегами (Шлегер, Шацкая, Фортунатовы, Зеленко) разработал новую модель школы, которая рассматривалась как центр изучения окружающей среды и вмещения в эту среду и педагогическим образом, влияющего на него. Школа должна быть трудовой, демократической, гуманной, должна готовить к жизни. Педагогический коллектив – единый коллектив и детей и педагогов, у них одна цель, к которой они стремятся.

        Детский труд не рассматривается Шацким как средство самообслуживания, труд должен быть производительным, только такой труд создает прочную основу деятельностной жизни. В «Бодрой жизни» дети все делали сами, под руководством взрослых, обслуживающего персонала не было. Производительный труд в этой колонии был связан с сельским хозяйством. Вся работа делилась: дежурства и общественные работы. Если дежурства выполнялись с охотой, то к общественной они начали относиться с прохладой. Но взрослые смогли увлечь детей, стали создаваться артели, объем работ выполнялся. Потом стали ставиться более сложные задачи: появилась теплица, скотный двор, мастерские, электростанция. Более разнообразные виды труда требовали более сложной организации труда, появились разные комиссии и ответственные лица, т.е. стала создаваться целая система управления хозяйством. Были организованы коллективные формы детского труда – производственные детские коллективы (по цветоводству, растениеводству и т.д.). Проведена работа по созданию трудовых уголков. Огромную роль играло детское самоуправление, целью которого было развитие организаторских способностей.

Шацкий стоял у истоков социальной педагогики. Школа – центр, который изучает окружающую среду и вмешивается в нее, организует ее. Проводилась огромная практическая работа по преобразованию социальной среды.

 Шацкий мечтал о создании сети «Бодрых жизней», где воспитывались бы высококультурные рабочие люди, новое поколение трудовой интеллигенции. В 1914 – 1915 гг. он приступает к реализации плана по созданию детского опытно-показательного учреждения (опытной станции), где решались две задачи – отработка воспитательной системы и практическое обучение молодых педагогов. Удалось получить субсидию от городской Думы и Министерства народного просвещения. Недалеко от «Бодрой жизни» организуется опытная станция. Её задачи: создание сети воспитательных учреждений – ясли, детский сад, начальная и дополнительная школы, курсы для взрослого населения («высшая крестьянская школа»), мастерские, библиотеки, местный музей.

В основу деятельности «Станции» был положен главный принцип – связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Он понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из их физического роста, труда, игры, умственной деятельности, искусства, социальной жизни. Считал, что соединение обучения с производительным трудом необходимо, оно делает процесс овладения знанием более осмысленным. На станции осуществлялась интересная идея: воспитывая детей, одновременно воздействовать на взрослое население. Детский коллектив и жителей района находились в постоянном сотрудничестве. Дети активно участвовали в работе по улучшению жизни в окружающей социальной среде. Опыт такого участия изложен Шацким в его работе «Деревенские дети и работа с ними». В работе с детьми он предлагал идти от того, что рядом с ними, от семьи, дома, школы к более широким и дальним перспективам, к обществу, в конечном счете, участвуя в его преобразовании. Организацией трудового воспитания вместе с Шацкими занимаются А.У. Зеленко, М.Н. Скаткин, А.А. Миленчук. Все осуществлялось под лозунгом: «Жизнь должна быть деятельной!». Виды труда детей: самообслуживание, общественно-пропагандистская работа среди населения, занятия по труду в школе, мастерской, сельскохозяйственный труд и др. Опыт трудового воспитания, проводимого Шацким, и его коллегами представляет исключительную ценность. Успешная попытка организации общественно полезного труда соединения его с потребностями жизни разительно отличает трудовую деятельность школьников тех лет, от системы трудового воспитания и обучения в общеобразовательной школе всех последующих десятилетий [42;54].

Принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Шаг за шагом, медленно, но неуклонно продвигалось трудное дело "улучшения жизни" детей (от приучения к соблюдению правил личной гигиены до украшения крестьянских дворов цветниками). Столь же естественными для педагога оказались разнообразные способы такого введения ученика в школьную науку, когда знания усваиваются на основе личного опыта, его "реорганизации", что делает знания "живыми", "работающими", прочными. Опыт работы школы в этом направлении Шацкий определил в афоризме "изучение жизни и участие в ней", ставшем "лозунгом" обновления педагогического процесса в школе 20-х годов. Конечное, как в любом новом деле, в реализации этой идеи было допущено немало ошибок, сам подход подвергался критике как ведущий к снижению уровня общего образования. В то же время в школьное обучение входила исследовательская деятельность, познавательно-практическая деятельность, общественно-полезный труд. Все это развивало творчество мышления ребенка, исследовательского и практического отношения к жизни.

Шацкий по праву называл свое любимое детище "местом радостной, дружной трудовой жизни".

Станислав Теофилович Шацкий вошел в историю мировой педагогики и отечественного образования как выдающийся педагог-новатор, "популярнейший учитель учителей" 20-х годов.

С.Т. Шацкий – блестящий педагог – экспериментатор. В анализе педагогических явлений у Шацкого органически сочетались глубина подхода, проникновения в суть явлений с постоянным поиском нового, что бы могло продвинуть вперед сложное и тонкое дело, каким является обучение и воспитание детей и молодежи.

 Одним из ведущих теоретиков трудовой школы был в 20-х гг. П. П. Блонский. Его концепция складывалась еще в дооктябрьский период. Он выступал против узкого понимания трудовой школы как школы ручного труда, отмечая, что «...подобный мануализм крайне суживает цель трудовой школы».

Самым существенным моментом в трудовом воспитании П. П. Блонский считал развитие в ребенке умения пользоваться орудиями труда. Впервые в советской педагогике он ввел понятие «общественно-трудовое» воспитание, первая часть которого указывает на общественную направленность труда и его коллективный характер. Трудовая школа сближает ребенка с трудящимися массами, а трудовая жизнь народа, озаренная светом культуры, является воспитательницей ребенка.

Он активно работает над созданием новой школы, новой педагогики. В Московском отделе народного образования с осени 1918 года редактирует журнал "Трудовая школа", а со следующего года возглавляет журнал "Народное просвещение", превратив его в самый популярный журнал по педагогике. В это время он пишет и в 1919 году издает одну из самых известных своих книг - "Трудовая школа". Идея книги была достаточно простой: современный человек, в том числе и интеллигент, технически безграмотен. Техника должна стать центральным предметом современной школы, поскольку вокруг нее концентрируются как науки о природе, так и общественные науки. Поэтому в школе должна изучаться современная наука в ее связи с жизнью и практической деятельностью; школа должна стать индустриальной.

          П. П. Блонский был одним из самых известных в России и на Западе (его труды публиковались в странах Европы и США) педагогом первой половины XX века. При жизни его называли "советским Песталоцци". В историю педагогической мысли он вошел как создатель первого учебника для начальной школы, видный теоретик трудовой школы, теоретик и пропагандист педологии, автор трудов по педагогической психологии. Еще до революции П. П. Блонский выступил как пропагандист трудового воспитания и политехнического образования [7;34]. Он считал, что дети должны привлекаться к общественно полезному труду, овладевать трудовыми приемами ремесла, знать о разных профессиях. Об этом П. П. Блонский писал в специальной статье "Задачи и методы новой школы" и в брошюре "Как мыслить среднюю школу" (обе 1916 года). Цели трудового воспитания и политехнического образования многоаспектны: это правильное отношение к труду, знание основ современного производства, владение навыками различных производственных процессов.

В своих работах П. П. Блонский подчеркивал, что трудовое воспитание имеет социально-политический аспект и дает наибольший эффект в обществе победившего пролетариата. В 1919 году Блонский выпустил одно из самых известных своих педагогических сочинений - книгу "Трудовая школа". В ней он выдвинул ряд мировоззренческих положений и предложил практические рекомендации, связанные с трудовым воспитанием детей. Главная посылка книги Блонского проста: социальный прогресс напрямую связан с прогрессом в области труда, с уровнем его индустриализации. Эта посылка определяет значение трудового воспитания подрастающего поколения, - оно должно соответствовать прогрессирующему уровню развития индустриального труда. Практически это означает, что трудовое воспитание должно быть ориентировано не на ручной, а на машинный труд. В воспитательной практике трудовой школы она должна быть учтена при воспитании чувства коллектива, общности интересов трудящихся. П. П. Блонский считал, что капиталистический способ производства на каких-то этапах своего развития задерживает индустриализацию труда, а социализм, наоборот, только с ней, ее прогрессивным развитием и связан [7;121].

        Если учесть положение, высказанное П. П. Блонским в статье "Организация труда как учебный предмет в школе второй ступени" (1923) и брошюре "Азбука труда" (1923), то к его эвристически значимым идеям этого периода можно отнести неразрывную связь трудового обучения с общим образованием, связь образования, в том числе трудового, с современной наукой, необходимость учета в образовании и воспитании возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что принципом всей педагогической деятельности Станислава Теофиловича стало изучение условий жизни и личного опыта школьников разных возрастных групп, установление того, что должна сделать школа в данной области, чтобы жизнь ребенка была более здоровой, содержательной, интересной. Детский труд не рассматривается Шацким как средство самообслуживания, труд должен быть производительным, только такой труд создает прочную основу деятельностной жизни. Шацкий разработал новую модель школы, которая рассматривалась как центр изучения окружающей среды и вмещения в эту среду и педагогическим образом, влияющего на него. Школа должна быть трудовой, демократической, гуманной, должна готовить к жизни. Педагогический коллектив – единый коллектив и детей и педагогов, у них одна цель, к которой они стремятся. Блонский же стремился превратить педагогику в строго нормативную науку. Педагогика должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении. Согласно концепции трудовой школы  Блонского  предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего мира.

Таблица 3

Принципы реализации трудового воспитания

2.3. Н.К. Крупская о трудовом воспитании

Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Интерес к педагогической деятельности возник у Н. К. Крупской еще в семье, под влиянием собиравшихся у отца народовольцев, осуществлявших «хождение в народ». Развитию этого интереса в дальнейшем способствовали прогрессивно настроенные учителя гимназии. В гимназии она осознала, что в педагогической работе ее призвание и что учительницей она будет полезной своему народу [24;79].

Н. К. Крупская в общих чертах определила это содержание для различных ступеней обучения. Н. К. Крупская также обосновывала воспитательное значение коллективных форм труда детей. Очень важным считала Н. К. Крупская сочетание производительного труда с учебным. Она рекомендовала знакомить школьников не только с работой промышленного предприятия, но и с другими видами труда (преподавательская деятельность, кооперативное дело, статистика и т.п.).

В 1899 году Н. К. Крупская написала свою первую книгу - «Женщина-работница», в которой с исключительной яркостью раскрыла ужасающие условия жизни трудящихся женщин в России и с марксистских позиций осветила вопросы воспитания пролетарских детей. Это была первая марксистская книга о положении трудящихся женщин в России.

В то же время Н. К. Крупская трудилась и над решением педагогических проблем, обстоятельно изучала, большую зарубежную и русскую педагогическую литературу, посещала школы, получала обширную информацию о положении народного образования в России.

Выступая в печати по вопросам образования и воспитания, Надежда Константиновна раскрыла сословно-классовую сущность школы царской России, буржуазно-помещичью идеологическую направленность воспитания в ней и наметила пути развития новой школы, школы, которую следует создать после победы пролетарской революции.

К этому времени относится ряд статей Н. К. Крупской, опубликованных в журнале «Свободное воспитание», издававшемся в России: «Следует ли обучать мальчиков «бабьему делу»?», «К вопросу о свободной школе», «Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа» [24;13].

Н. К. Крупская продолжала углубленно разрабатывать педагогическую теорию. Она широко освещала в своих трудах важнейшие проблемы коммунистического воспитания, политехнического обучения, дидактики. Надежда Константиновна считала, что, воспитывая советского гражданина, мы никогда не должны забывать, что живем в республике труда, мы не можем выпускать в жизнь из наших школ белоручек, мы не должны недоучитывать воспитывающей роли труда. Она справедливо требовала, чтобы дети с юных лет прониклись уважением к физическому труду. Стране социализма, говорила она, барчат не надо. Нужны умелые руки в быту и на всякой работе.

Надежда Константиновна тесно связывала вопросы трудового воспитания с политехническим обучением. Крупская стремилась разработать применительно к конкретным историческим условиям основные положения осуществления политехнизма в советской школе.

Реконструкция всего народного хозяйства, писала Крупская, пробуждает в массах, в том числе и в детях, интерес к технике, а это создает благоприятные условия для политехнического обучения. Необходимо, чтобы этот интерес поддерживался с самого раннёго возраста. «Надо увлечь учащихся романтикой современной техники». Было бы ошибочно думать, что содержание политехнического образования сводится лишь к приобретению известной суммы навыков, или многоремесленности, или только к изучению современных, притом наивысших, форм техники. Политехнизм – это целая, система, в основе которой лежит изучение техники в ее различных формах. Сюда входит и изучение живой природы и технологии материалов, и изучение орудий производства, их механизмов, изучение энергетики, изучение географической основы экономических отношений, влияние способов добывания и обработки на общественные, формы труда и влияние последних на весь общественный уклад. «Политехнизм, — подчеркивала Н. К. Крупская,— не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собою все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении» [24; 123]. Необходима взаимная связь этих дисциплин и связь их с практической деятельностью и, особенно с обучением труду.

Большую роль Н. К. Крупская отводила производительному труду учащихся. Она указывала, что работа в школьных Мастерских для V—VII классов должна быть педагогически продумана с точки зрения политехнизации, не следует допускать ремесленничества; учащихся VIII—X классов необходимо включать в труд промышленных предприятий, колхозов и совхозов. Это даст им представление о современной технике, расширит политехнический кругозор, будет способствовать воспитанию коммунистического отношения к труду.

Ценным было то, что во многих случаях общественно полезная работа проводилась школой в целом – всеми учащимися и педагогами – с привлечением сельской и городской интеллигенции. Во многих случаях эта работа своими разными сторонами связывалась с прохождением учащимися программного материала и с трудовым обучением в стенах школы.

В 1937 г. в школах было отменено преподавание труда; в последующие годы утвердилось теоретическое, главным образом словесно-книжное, обучение; произошла почти полная ликвидация общественно полезной работы учащихся вне школы.

Н.К. Крупская указывала на вредные последствия отмены в школе преподавания труда и ликвидацию общественно полезной работы учащихся вне школы.

Критиковала Надежда Константиновна педагогов и за то, что они часто дают детям непосильные поручения, не учитывают ни запросов, ни стремлений их, когда загружают работами чисто технического характера, отвлекающими от успешного учения [25;187].

Надежда Константиновна была очень встревожена тем, что во второй половине 30-х годов внимание к вопросам политехнизации школы было ослаблено, проявилась большая недооценка политехнизма в обучении. Она говорила об этом неблагополучии; подчеркивая огромную роль, которую призвано сыграть политехническое обучение в стране, Н. К. Крупская предлагала немедленно приступить к осуществлению целого ряда мероприятий, обеспечивающих должную постановку в школах трудового и политехнического обучения.

Таким образом, вопрос о воспитании молодого поколения в трудовом духе был "ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования. Н.К. Крупская указала, что внешкольная работа предоставляет широкое поле для общественной деятельности детей на общую пользу населения, что она много дает для всестороннего их воспитания. Изучая педагогическое наследие Надежды Константиновны Крупской, мы видим, что оно имеет особый характер, представляя собой как бы летопись одного из великих дел социалистической революции 1917 года - строительства новой советской школы. Причем летопись, написанную участником, активно относящимся к развертывающейся перед его глазами исторической борьбе за новую советскую трудовую школу. Она решала эти вопросы не в абстрактных сферах, не в отрыве от практики, а непосредственно, принимая участие в строительстве советской школы. Именно в этом и есть великое значение трудов Н.К. Крупской.

Таблица 4

Основные положения теории трудового воспитания Н.К. Крупской

Краткие выводы по главе 2

 «Трудовая школа есть орудие выработки нового человека и новой культуры пролетариата, основанной на условиях общественного труда», — писал П.П. Блонский, обосновывая принцип индустриализации, понимаемый как тесная связь школы непосредственно с производством [45;134]. Эти идеи нашли отражение в создании нового типа школ, так называемых ФЗУ. Школы фабрично-заводского ученичества ставили своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включали общеобразовательные дисциплины, и учащиеся получали образование в объеме школы-семилетки.

Труды Н.К.Крупской и сейчас сохраняют теоретико-методологическое значение. Важной сделанной ею теоретико-методологической посылкой служит положение о том, что цели трудового воспитания и обучения, как цели всего процесса воспитательного воздействия, являются специфическим выражением классовых интересов; они находятся в неразрывной связи с идеологическими и общественно-политическими классовым» целями.

Фундаментом разработки идеи трудовой школы и критического осмысления концепций трудового воспитания и обучения для педагогов-марксистов стало марксистское учение. Согласно  ему, только соединение умственной и физической сторон единого воспитательного процесса, включение человека в многостороннюю теоретическую и практическую деятельность является необходимым условием его всестороннего развития. К.Маркс подчеркивал, что "труд есть, прежде всего, процесс, совершающийся между человеком и природой", и что человек, воздействуя прежде ,всего своим трудом на окружающую среду и изменяя ее, меняется и сам. Ф.Энгельс подчеркивал решающую роль труда в процессе становления человеческой личности: "Он - первое условие всей человеческой жизни, и притом в такой степени, что мы в известном смысле должны сказать: труд создал самого человека". Важнейшим условием развития личности основоположники марксизма, считали соединение обучения с производительным трудом [32;89].

Особенностью трудов Н.К.Крупской является исторический подход к рассмотрению проблемы, творческое использование классического наследия педагогики прошлого. Она показала, как менялась трактовка самого понятия трудовой школы в зависимости от того, в какую эпоху и представителями каких общественных классов это требование выдвигалось[25;54].

Итак, подводя итог данной главы, можно сделать следующий вывод, что трудовая деятельность является одним из важных факторов воспитания личности. Включаясь в трудовой процесс, ребенок коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности.

Заключение

Данная работа посвящена теме развития теории трудового воспитания в отечественной педагогике в конце XIX - го начала XX - го веков. Основной целью нашей работы было определение особенностей развития теории трудового воспитания в отечественной педагогике в конце XIX - го начала XX - го веков.

Для ее достижения мы рассматривали современное положение вещей по теоретическим вопросам  о методологических основах, истоках развития теории трудового воспитания и особенностях развития теории трудового воспитания в России в конце XIX - го начала XX - го веков.

         Правильное воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое. Труд всегда был основанием для человеческой жизни, для создания благополучия человеческой жизни и культуры. В нашей стране труд перестал быть предметом эксплуатации, он сделался делом чести, славы, доблести и геройства. Наше государство есть государство трудящихся, в нашей Конституции написано: «Кто не работает, тот не ест». Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов [27;390].

В нашей стране каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду — особая задача воспитателя.

В трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища, то есть воспитывается правильное отношение к другим людям,— это уже будет нравственная подготовка.

Теория   трудового   воспитания   сложилась   на   почве   социалистической идеологии. Но поскольку социализм на протяжении нескольких веков развивался как теория несбыточная, утопическая, его педагогические идеи оставались в своей основе только прекрасным мечтанием. Не зная реальных путей радикального переустройства, утопический социализм, разумеется, не был, в состоянии выработать теорию трудового воспитания, которая могла бы указать правильные пути развития школьного дела. Еще менее способна была дать такую теорию буржуазия и буржуазно-демократическая педагогика, исходившая в своих концепциях из идеи приспособления воспитания к условиям буржуазного общественного строя. Лучшие их мечты и самые здоровые идеи, и эксперименты наталкивались на непреодолимые препятствия и разлетались в прах. Трудовое воспитание при капитализме могло на деле либо вырождаться в грубый утилитаризм, либо принимать форму филантропии.

Анализ историко-педагогических исследований показывает недостаточное изучение теоретических подходов к вопросу трудовой школы в их практической апробации в такой важный для истории педагогики период, как конец ХIХ - начало XX в. Вместе с тем он устанавливает; что некоторые проблемы раскрываются без учета общих тенденций развития теории трудовой школы, в результате чего одни и те же нсторико-педагогические явления и факты получают у равных авторов различную интерпретацию. Это явление - результатов отсутствия обобщающих работ, в которых было бы освещено развитие теории в практики трудового воспитания и обучения в России конца  ХIХ - начала XX в.

Задача каждого педагогического коллектива, каждого народного учителя заключается в том, чтобы повысить качество научных знаний, трудовой и политехнической подготовки школьника, готовность его к практической общественно полезной деятельности. Высокая идейность, сознательная трудовая дисциплина, организованность, проявление инициативы и творчества — определяющие критерии оценки работы школы и каждого школьника.

В свете этих задач следует более решительно и всесторонне использовать ценный опыт, накопленный в области трудового воспитания и профессиональной ориентации, общественно полезной деятельности учащихся и их самоуправления. Практика показывает, что успешнее достигают хороших результатов те школы, где в работе опираются, на тесную связь с шефствующими предприятиями и организациями, работают в контакте с профессионально-техническими учебными заведениями.

Это движение молодых патриотов активизируется, прежде всего, в тех школах, где в процессе учебы учащиеся приобретают твердые знания основ наук, сельскохозяйственного производства, экономики и организации труда, приобретают знания сельскохозяйственной техники, овладевают практическими, трудовыми навыками и умениями.

Выводы по исследовательской части содержат: цель исследования, набор методов, перечисление основных результатов анализа по итогам исследования.

Список использованной литературы

1.     Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов [Текст] / Г.С. Абрамова.– М.: Академический Проект, 2001.–704 с.
2.    Аксенов, Д. О трудовом воспитании: Хрестоматия: Уч. пособие для ст-тов пед.ин-тов [Текст] / Д. Аксенов.- М.:Просвещение.1982.-840с.
3.    Атутов, П.Р., Бабкин, Н.И. Связь трудового обучения с основами наук [Текст] / П.Р. Атутов.- М.: Просвещение,1983.-465с.
4.    Афиногенов, Ю.Г. Уроки трудового обучения [Текст] / Ю.Г. Афиногенов.- М.: Просвещение, 1981.-325с.
5.    Бабанский, Ю.К.. Педагогика [Текст] / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского.– М.: Педагогика, 1984. – 368 с.
6.     Беляков, Н.Д. Внеклассные занятия по труду с младшими школьниками [Текст] / Н.Д. Беляков.- М.:Просвещение,1969.-465с.
7.     Блонский, П.П. Избранные пед.сочинения [Текст] / П.П. Блонский.-М.:Просвещение,1961.-101с.
8.     Боровков, Ю.А. Технический справочник учителя труда [Текст] / Ю.А. Боровков.- М.: Просвещение,1979.-498с.
9.     Бронников Н.Л. «Страницы истории техники».-Брянск,1995.-652с.
10. Вайсбук, А.А. Организация профориентационной работы школы [Текст] / А.А. Вайсбук.- М.: Просвещение, 1986.-465с.
11. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики [Текст] / В.П.Вахтеров.-М.:1916.- 51 с.
12. Виноградов, Г.С. Народная педагогика [Текст] /  Г.С. Виноградов. – Иркутск, 1965. – 244 с.
13. Джуринский, А.Н. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов педву зов [Текст] / А.Н. Джуринский. – М.:ГИЦ «Владос»,1999.-567с.
14. Егоров, С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России [Текст] / С.Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1986.-432с.
15. Канн-Калин, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс [Текст] / В.А. Канн-Калин.– М.: Просвещение, 1976. – 246 с.
16.  Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. [Текст] / П.Ф. Каптерев -М.:1915.- 196с.
17.  Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие [Текст] / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская.– М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
18.  Коломинский, Я.Л. Детская психология [Текст] / Я.Л. Коломинский.– Минск: Университетское, 1988. - ***с.
19.  Кроль, В.М. Психология и педагогика [Текст] / В.М. Кроль. – М.: «Высшая школа», 2004. – 265 с.
20. Кузнецова, В.С. Новые подходы в организации педагогической деятельности учителя начальных классов [Текст]  В.С. Кузнецова // Начальная школа. – 2007. – № 2. 11 – 12с.
21. Кравец, В.П. Гендерная педагогик. [Текст]  / В.П. Кравец – Тернополь: Джура, 2003. – 558с.
22.  Коменский, Я.А. Избранные педагогические труды [Текст] /Я.А. Коменский. – М.: Слово,  1999. – 435с.
23. Кругликов, Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом [Текст] / Г.И. Кругликов.- М.: Изд. Центр «Академия», 2004.-480с.
24.  Крупская, Н.К. Роль игры в детском саду [Текст] / Н.К. Крупская.– М.: Просвещение, 1980. – Т. 6. 1993. – 163с.
25. Крупская, Н.К. Пед. Соч. в 10 томах. [Текст] / Н.К. Крупская.- М.: Просвещение, 1957г.- 318с.
26. Левитин, С.А. Трудовая школа. Теория и принципы. [Текст] / С.А. Левитин-М.: Просвещение, 1919г.-36с.
27. Ляшенко, А.В. Кружки умелые ручки в школе. [Текст] / - А.В. Лященко.- М.: изд.центр Владос,1958.-268с.
28. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность [Текст] / В.А. Мижериков, М. Н. Ермоленко.– М.: Педагогическое общество России, 2002. – 268с.
29. Мальковский, Т.Н. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения [Текст] / Т.Н. Мальковский. – М.: Просвещение, 1986. – 432с.
30. Макаренко, А.С. О воспитании [Текст] //Сост. и автора вст.статьи Хелемендик В.С.- М.1988.-345с.
31. Панков, В.А. Трудовое воспитание младших школьников [Текст] / В.А. Панков.- М.:Просвещение,1984.-136с.
32. Петровский, А.В. Избранные педагогические и психологические сочинения П.П. Блонского [Текст] / А.В. Петровский.- М.: Педагогика, 1979. – 304с.
33. Подласый, И.П. Педагогика [Текст] / И.П. Подласый.– М.: Просвещение, 1996. – 456 с.
34. Пискунов, История педагогики [Текст] / Пискунов.– М.: Просвещение. 1998.-300с.
35.  Пискунов, А.И. История педагогики. Ч. 2. С XVII в. до середины ХХ в. [Текст] / А.И.Пискунов.- М. 1997.-609с.
36.  Рубинштейн, М.М. Основы трудовой школы [Текст] / М.М. Рубинштейн.- М.: Просвешение.1996.-с.88
37.  Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду [Текст] / В.В. Сериков.- М.:Просвещение,1988.-346с.
38. Ситаров, В.А. Дидактика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.А. Ситаров.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368с.
39. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для студ.   высш. учеб. заведений [Текст]  / В. А. Сластенин, В.П. Каширин.– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480с.
40. Синицкий, Л.Д. Трудовая школа. Ее принципы, задачи и идейные корни в прошлом [Текст] / Л.Д. Синицкий.- М.: Издательский центр «Академия», 1932.-156с.
41. Тхоржевский, Д.А. Методика трудового обучения с практикумом [Текст]  / Д.А. Тхоржевский.- М.: Просвещение,1987.-447с.                                
42. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учебное пособие [Текст]/ И.Ф.Харламов. – 3-е изд., перераб. и доп.– М.: Юристъ, 1997. – 512с.
43. Чехов, Н.В. Опыт трудовой школы в России [Текст] / Н.В. Чехов. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-с.79.

42. Чернякова, В.Н. Технология [Текст] /  В.Н. Чернякова.- М.: Просвещение,1997.-765с.

43. Чистяков, Н.Н.. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся [Текст] / Н.Н. Чистяков.- М.: Просвещение, 1982.-442.

44.     Шабалов, С.М. Политехническое обучение [Текст] / С.М. Шабалов.-М.: Юристъ, 1999.-366с.

45.  Шабаева, М.Ф. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов пед.ин-тов [Текст] / М.Ф. Шабаева. – М.:Просвещение.1981.-457с.

46.    Шацкая, В.Н Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого [Текст] / В.Н. Шацкая, Скаткина Л.Н.. – М.:Педагогика.1976.-487с.

47.    Щербаков, Н.Н. Умения и навыки, как педагогическая категория [Текст] / Н.Н. Щербаков.- М.: Просвещение,1983.-165с.