Обобщённый опыт работы
материал на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Преображенская средняя общеобразовательная школа»

Обобщение опыта работы по теме:

«Технология проблемного обучения как средство

формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников»

Автор опыта: Юлдашева Расимя Габдуловна,

учитель  начальных классов

с. Преображенка

2018г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3

Глава I Теоретические аспекты реализации технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий  ……………………………………………...................................5

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме реализации технологии  проблемного обучения в начальной школе ………………………………………………………………..5
2. Технология развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников………………………........................9

Выводы I главы……………………………………………………………….13

Глава II Описание практики применения технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников……………………………………………..13

Выводы II главы……………………………………………………………...19

Заключение…………………………………………………………………...20

Список литературы…………………………………………………………..21

Приложения…………………………………………………………………..22

Введение.

     За последние десятилетия чётко обозначилась тенденция к изменению сущности, целей и приоритетных ценностей российского начального общего образования. В Федеральном компоненте государственного стандарта подчёркивается необходимость создания качественно новой личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

- становление личности младшего школьника;

- раскрытие его индивидуальных возможностей.

 Развитие личностных качеств и способностей младшего школьника опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

Актуальность.    

Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление новых стандартов–усиление заботы о развивающей стороне обучения и формировании у школьников умения учиться. Переход к обновлённой системе начального образования требует от современного учителя умения помочь ученику самому открыть новое знание, а не давать новый материал в готовом виде.

В связи с этим возникла необходимость использования в учебном процессе новых образовательных технологий, предполагающих исследовательскую деятельность на уроке. Решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в обучении. Одним из дидактических принципов деятельностного обучения является принцип деятельности, суть которого заключается в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной деятельности (он становится субъектом). Реализовать данный принцип невозможно без использования технологии проблемного обучения.

Проблемное  обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоения знаний учащимися посредством диалога с учителем и самостоятельным нахождением ответов на  поставленные  перед ними вопросы. «Человек глубоко постигает лишь то, до чего додумывается сам» -  говорил Сократ.

Ведущая педагогическая идея опыта: формирование познавательных УУД средством применения технологии проблемного обучения.

Гипотеза:  главной целью успешного формирования познавательных универсальных  учебных  действий  в обучении является обновление педагогической деятельности и повышение качества образования.

Цель: раскрыть особенности технологии проблемного обучения в начальной школе.

Задачи: проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме реализации технологии  проблемного обучения в начальной школе;  изучить особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников; описать практику применения технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Новизна: правильно организованная и внедрённая в образовательный процесс начальной школы технология проблемного обучения формирует познавательные универсальные учебные действия у учащихся и повышает мотивацию учебной деятельности.

 Диапазон опыта: использование технологии проблемного   обучения предоставляет учителю возможность продуктивно использовать как учебное, так и внеурочное  время и добиваться высоких результатов обученности учащихся

Теоретическая база опыта: теоретико-методологическая база конструирования урока в начальных классах в контексте метапредметного образования основывается на положениях:

 «Пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам».(Ж.Ж. Руссо)

 «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить».

(А. Дистерверг)

«Ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее». (Д. Дьюи)

Глава I.  Теоретические аспекты реализации технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий.

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме реализации технологии  проблемного обучения в начальной школе.

Проблемное обучение это не новое педагогическое явление.  Оно возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным  средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Ж.Ж. Руссо (1712-1778)  писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Так, немецкому педагогу А.Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить».

Основной этап истории проблемного обучения начинается с введения исследовательского метода, многие правила которого были разработаны Джоном Дьюи.Дьюи Джон (1859-1952) – американский философ-прагматик, психолог и педагог. Он предлагал всё обучение построить как самостоятельное решение проблем. Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности инстинкта: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский. Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями в развитии мыслительных способностей.

   Цель проблемного обучения не только в усвоении результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей.

    В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип учебно – познавательной деятельности учащегося, то есть принцип открытия им выводов науки, способов приложения  знаний к практике.

 Рассматривая  классификацию параметров данной технологии, можно отметить следующие её критерии:

• по уровню применения: общепедагогическая;
• по основному фактору развития: биогенная, социогенная, психогенная;
• по характеру содержания: обучающая, общеобразовательная;
• по организационным формам: групповая, академическая;
• по преобладающему методу: проблемная;
• по категории учащихся: массовая (все категории).

     Целевыми ориентациями же данной технологии являются:

- приобретение ЗУН,

- усвоение способов самостоятельной деятельности,

- развитие познавательных и творческих способностей,

- повышение прочности знаний,

- формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.

     Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимо:

• построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиа средств);
• отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);
• учёт особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы;
• наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.

     Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

    Проблемные ситуации могу быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям.    Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.

    Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью

активизирующих действий, постановки учителем вопросов, подчёркивающих противоречия новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

    Создание  психологической проблемной ситуации – сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт.  Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема  цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемных ситуаций)

1этап – постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на воспитание её проявления, организация появления у ребёнка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и технических средств.

2 этап - перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.

3 этап – поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).

4 этап – «Ага – реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания  в сознании учащихся.

5 этап – отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явления с различных позиций (например: командира, юриста, педагога);

- побуждает учащихся  делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания

(например: исследовательские);

- формулирует проблемные задачи (например: с

недостаточными или избыточными исходными данными, с

неопределённостью в постановке вопроса , противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения на преодоление « психологической инерции» и д.р.)

При возникновении проблемных ситуаций перед учащимися ставятся определённые проблемы. По содержанию этих проблем  различают три вида проблемного обучения:

• решение научных проблем (научное творчество) – теоретическое           исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежат постановка и решение теоретических  учебных проблем;
• решение практических проблем (практическое творчество) – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого

вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;

• создание художественных решений (художественное творчество) – художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Каждый из этих видов  отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика, а так же они характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Данные виды проблемного обучения могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Применение технологии проблемного обучения подразумевает определённую деятельность учителя, которая  заключается в том, что он при необходимости объясняет учащимся содержание наиболее сложных понятий, систематически создаёт проблемные ситуации, сообщает факторы и организует учебно – познавательную деятельность учащихся, так как на основе анализа факторов дети самостоятельно делают выводы и обобщения. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание и творческое воображение.

При организации работы учителю так же необходимо учитывать следующие  правила постановки учебной проблемы:

• алгоритм решения ранее решённых проблем можно использовать при решении новых проблемных задач;
• решение встречающихся ранее, но не решённых из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету и побуждает их к получению новых знаний;
• постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;
• ранее решённые коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Самое главное, что каждый учитель должен  помнить, что технология проблемного обучения  реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учащимися  при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ребёнка  и при  умении учителем «и наполнить сосуд, и зажечь факел».

2.  Технология развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

В основных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выделяются универсальные учебные действия (УУД), на формирование которых обращается особое внимание.

Учебные действия – составная часть учебной деятельности. УУД – это действия разнообразного назначения, необходимые в ее организации и осуществлении учебной деятельности. Если ученик освоил УУД, можно говорить, что он овладел учебной деятельностью.

В ходе учебной деятельности происходит усвоение предметных и познавательных действий. Учебная деятельность (как и любая другая) состоит из отдельных компонентов – действий, операций, мотивов, задач. Психологи выделяют сущностные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других видов деятельности:

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач;

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5) изменение психических свойств и поведения учащихся происходит в зависимости от результатов собственных действий.

Термин универсальные учебные действия является психологическим. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Познавательные учебные действия связаны с формированием умений, направленных на развитие интеллектуального уровня учащихся,  на определение ступени образовательного процесса. Это умения:

- правильно и осмысленно читать тексты различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

- овладевать логическими действиями сравнения, анализа, синтаксиса, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

-выявлять сущность особенности объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

- использовать в своей деятельности базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие существенные связи и отношения между объектами и процессами;

- использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

- находить способы решения проблем творческого и поискового характера.

Развитие УУД – очень важная и нужная задача. Это не только формирование различных психологических процессов, которые необходимы человеку, но и развитие способностей решать любые жизненные задачи, используя имеющиеся знания и умения, что способствует воспитанию компетентного человека.

Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных учебных дисциплин. Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение, понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Функции универсальных учебных действий включают:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже "вынуждает" ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие "отработку", то есть воспитание желаемых свойств и способа действия;

3) условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль первоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.).

Выводы I главы.

    На основании теоретического анализа и синтеза можно сделать вывод, что использование метода проблемного обучения в начальной школе способствует развитию познавательной учебной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

    Использование проблемного обучения в учебном процессе исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает для каждого ребенка адекватную нагрузку, что обеспечивает снятие стрессовых факторов во взаимодействии между учениками и учителями, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Таким образом, учебный процесс ориентирован на формирование у детей интереса к обучению, на творческое начало в учебной деятельности, приобретение собственного опыта творческой деятельности. С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку. На уроках передо учителем стоит очень важная задача – создание особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети чувствуют себя уверенно, спокойно и тогда будет создана ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка.  

    Проблемный тип обучения, конечно, не решает всех образовательных и воспитательных задач и  не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся.

Глава II. Описание практики применения технологии проблемного обучения, как средства формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

В течение последних 3  лет  много внимания уделяю работе по повышению у детей познавательного интереса и активности. В связи с этим   на своих уроках активно использую технологию проблемного обучения, которая стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения.

Основными условиями использования технологии проблемного обучения являются:

со стороны учащихся:  

•        уметь определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»; 

• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;  
• активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы;

со стороны учителя:

• умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать….

Почему же для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь нам отлично помогают задания с недостающими данными. Например: первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона предлагаю классу три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые. Решая такие задачи, учащиеся  формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило?

 И здесь можно дать  недоопределенную задачу. Она строится на двух принципах:

1) недоопределенная задача должна быть внеше похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением;

2) в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»

Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».

 Умение учить умному спрашиванию. Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Нашей заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого используем недоопределенные задачи иного типа. Например: из данных слов я составила предложение. Угадайте какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за. Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить пропущенные окончания прилагательных, среди которых встречается такое словосочетание, где нельзя решить задачу: на узк… и пестр…

 Умение учить строить гипотезы о том, как решать сегодняшнюю задачу. Здесь важно для учителя умение слушать ребят, и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

 Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, мы нашли письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока. Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Мы делаем это на листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора. Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

При работе с технологией проблемного обучения я  планирую, создаю на уроке проблемные ситуации и управляю этим процессом.  Имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций. Вот, к примеру, характерные для  педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

     Приведу  примеры различных проблемных ситуаций, которые использую в своей практике.

Пример приёма с «удивлением». Сущность данного приёма: одновременное предъявление двух противоречивых фактов

    Урок математики, 2 класс.

    Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий. Учащиеся выполняют вычисления двумя способами, приводящим к одинаковым выражениям, но различным результатам.

     1 способ: Из числа 8 вычесть 3. К полученной разности прибавить 4. (8-3+4=9).

     2 способ: К числу 3 прибавить 4. Из числа 8 вычесть полученную сумму.(8-3+4=1).

     – Что вы замечаете?

 – Выражения в левой части обоих равенств одинаковые, а их значение, разные.

     – Почему получились разные ответы?

     – Сравните выражения. Чем они похожи? Чем отличаются?

     – Какое действие выполняли первым в 1 выражении, какое вторым? (Дети устанавливают, что разные ответы получились из-за порядка действий.)

     – Как вы определите цель нашего урока?

     Пример приёма «с удивлением».  Сущность приема: одновременное предъявление двух противоречивых фактов.

    Урок русского языка, 3 класс.

    Тема. Сложные слова.

На этапе актуализации опорных знаний учащимся предлагаю выделить корень в слове «оленевод». В ходе обсуждения возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к выводу, что слова могут образовываться путём сложения корней. И такие слова называются сложными.

 Пример приёма «с удивлением». Сущность приёма: обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «с ловушкой» («на ошибку»)

  Урок окружающего мира.

  Тема: Масштаб.

Учащимся предлагаю изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем  даю задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

  Пример приёма «с затруднением».  Сущность приёма: противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя.

  Урок математики, 2 класс.

  Цель: ввести новое арифметическое действие – умножение.

Учащимся предлагаю выполнить ряд заданий, решение которых сводится к вычислению сумм одинаковых слагаемых. «В стакан входит 2 чашки воды, а в банку – 4 стакана. Сколько чашек воды входит в банку?» 2+2+2+2=8 (ч)

 «На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 890 рубашек?»

 – Ребята, а вы можете записать выражение к этой задаче?

 – А почему, в чем затруднение?

 – Получается слишком длинная запись.

 – Значит, что нам надо сегодня «открыть»?

 – Надо придумать новый короткий способ записи.

 Пример приёма «с затруднением».  Сущность приёма:противоречие теоретических знаний и практической деятельности.

  Урок математики во 2 классе. Тема «Метр».

 - Какие единицы измерения длины вы знаете? (Сантиметр, дециметр)

 - Найдите периметр школьного коридора, используя данные единицы измерения.

 - Сможете ли вы выполнить задание? В чём затруднение? (Это неудобно, займёт много времени, практически невозможно)

 - Какой возникает вопрос? (Что необходимо познакомиться с новой единицей измерения длины).

     Часто на уроках предлагаю детям заведомо невыполнимое задание. Применив теоретические знания, дети понимают, что задание выполнить невозможно в том виде в каком оно представлено, и нужно изменить его, либо дополнить какими-то новыми данными.

 Например: сложить из деталей конструктора фундамент для дома прямоугольной формы: длина строительного материала: 4см, 6см,6см,3см. Ознакомившись с заданием, дети приступают к его выполнению, встречаются с проблемой, которая побуждает их к диалогу, совместно обсудив проблему, дети приходят к выводу, что задание невыполнимо при таких данных.

     На уроках окружающего мира   чаще организовываю проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между двумя положениями или между житейским представлением учащихся и научным фактом. После возникновения проблемной ситуации «с удивлением», разворачивается побуждающий диалог: «Вы как сначала думали? А как на самом деле? Сформулируйте тему». Следует отметить, что на уроках окружающего мира часто встречаются ситуации с несколькими решающими гипотезами. В этом случае лучше организовать групповую работу учащихся.

   Проблемные вопросы по окружающему миру:

  -Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты если исчезнет Солнце?

  -Почему в природе страдают красивоцветущие растения и полезные растения?

  -Что случится если растения исчезнут?

      На уроках русского языка использую проблемные ситуации со столкновением мнений учащихся. Классу предлагаю практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». Так, например, учеников просим написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.

По мере использования в своей работе технологии проблемного обучения мы заметила, что происходит развитие:

1. умственных способностей учащихся (возникающие затруднения   заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);

2. самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);

3. креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).

Таким образом, проблемное обучение вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности; способствует развитию познавательной активности;  обеспечивает более прочное усвоение знаний;  делает учебную деятельность учащихся более привлекательной.

Выводы II главы

 Использование технологии проблемного обучения в образовательном пространстве начальной школы обеспечивает развитие   познавательных учебных действий. В результате этого появляются:

• значительные возможности для повышения качества знаний обучающихся;
• возможность выдвигать гипотезы по собственной инициативе, упражняясь в творческом поиске;
• развитие речи учащихся, углубление понимания нового материала.

Используя данную технологию, имею стабильные положительные результаты за последние 5 лет:

1. результаты освоения учащимися образовательных программ: успеваемость – 100%, качество знаний – от 72% до 75%,  
2. имею  положительные  результаты  освоения  обучающимися  образовательных  программ  по  итогам  мониторинга:

3.  развитие способностей учащихся к  научной (интеллектуальной), творческой деятельности:

II Всероссийский дистанционный марафон «Весёлая математика» 2 место – 2 кл , 3 место – 2 кл

Всероссийский конкурс юных чтецов «Живая классика» 3 место – 6 кл (участие на региональном уровне)

Общероссийская предметная олимпиада для школьников «Пятёрочка» (математика) 1 место -2 кл.

Всероссийский фестиваль педагогического мастерства  - сертификат участника на проектную (творческую) разработку «Моя родословная»-4 кл.

I Всероссийский конкурс «Знаток загадок» 1 место – 1кл, 2кл, 3 кл.

Заключение.

Следует  отметить, что решая поставленные перед собой задачи, были описаны  и проанализированы психолого-педагогическая и методическая литература, раскрыта сущность проблемного обучения,  подобраны и апробированы методики проблемного обучения, способствующие формированию познавательных учебных действий младших  школьников,  описан  собственный педагогический опыт использования технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения - необходимый элемент формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Познавательная активность личности,  в свою очередь, является основой  личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Данная технология является:

- результативной, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективной для развития интеллекта и творческих способностей младших школьников,  развивающей универсальные учебные действия;

- здоровьесберегающей, потому что позволяет снижать нервно - психические нагрузки учащихся за счёт стимуляции познавательной мотивации и "открытия" знаний.

Технология проблемного обучения носит общепедагогический характер, так как реализуется на любом предметном содержании и на любой образовательной ступени.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Все это необходимо человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни. Технология же проблемного обучения позволяет достигнуть тех результатов, которыми должен обладать выпускник начальной школы.

Список литературы.

1. Асмолов А.Г. «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе», М: Просвещение, 2010
2. Брызгалова С.И. «Проблемное обучение в начальной школе. Учебное пособие», Калининград, 1998
3. Вахрушев А.А., Данилов Д.Д., Сизова Е.В., Тырин С.В. «Окружающий мир 3 класс часть 1», М.: «Баласс», 2012
4. Гузеев В.В. «Образовательная технология: от приёма до философии», М., 2003
5. Ковалёва Г.С., Логинова О.Б. «Планируемые результаты начального общего образования», М.: «Просвещение», 2011
6. Матюшкин А.М. «Проблемные ситуации в мышлении и обучении», М., 1972
7. Махмутов М.И. «Проблемное обучение», М.: Педагогика, 2007
8. Поташник М.М., Левит М.В. «Как подготовить и провести современный урок», М.: «Просвещение», 2003
9. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии», М.: Просвещение, 1998
10. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования, М.: «Просвещение», 2012

Перечень электронных ресурсов.

1. Сообщество взаимопомощи учителей «Pedsovet.su»http//www.pedsovet.su
2. Официальный сайт Фестиваля педагогических идей «открытый урок»http//www.festival@1september.ru

Приложение 1

Технологическая карта урока

Организационная структура урока

Приложение 2

Фрагмент урок математики.

Тема: «Правило проверки решения уравнения».

  - За 5 секунд (короткое, ограниченное время) найдите правильно решённое уравнение:    

2 + х = 6              2 + х = 6        2+ x =6

 х = 6 + 2             х = 6 - 2          x= 6-2

 х = 8                    х = 3                 x= 4

  - Почему не все справились с заданием?(Не хватило времени)

  - Почему? (Пытался проследить правильность хода решения и не успел вычислить)

  - А надо ли было вычислять? (Нет, т.к. есть результат)

  - Что же надо было сделать? (Подставить вместо x значение)

   - Подставьте. Теперь все нашли правильно решённое уравнение?

   - Какова будет цель нашего урока? (Учиться выполнять проверку уравнения)

Приложение 3

Фрагмент урока русского языка, в котором работа строится с использованием приема «Лови ошибку»  

 Описание приема.

Учитель заранее подготавливает текст, содержащий ошибочную информацию, и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки.

Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней:

А – явные, которые  достаточно легко выявляются учащимися, исходя из полученных раннее знаний;

Б  - скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал.

Учащиеся анализируют предложенные задания, пытаются выявить ошибки, аргументируют свои выводы.

Сергеивна или Сергеевна

Д. – «Сергеевна», суффикс –евн– образует отчества.

Ирачка или Ирочка

Д. – Пишем суффикс –очк–, нет суффикса –ачк–.

зайчонок или зайчёнок

 Разбирая слова «ежонок или ежёнок», перед детьми встает проблема.

Д. – Здесь суффикс –онок– .

Д. – А может –ёнок–? При произношении слышу мягкий согл и гласн. [o].

Д. – А [ч] всегда мягкий, может ему не нужен показатель мягкости?

Д. – может есть и суффикс –онок–, и суффикс –ёнок–?

У. – Можем ли мы сейчас ответить на эти вопросы?

У. – Определите тему нашего урока.

Д. –  Мы познакомимся с новыми суффиксами и научимся их писать.

У. – Какие задачи мы поставим  перед собой на уроке?

Д. –  Узнать, есть ли суффикс –онок–, и суффикс –ёнок–, или только один суффикс.  Научиться писать слова с новыми суффиксами. 

Д. –  Познакомиться с правилом, используя которое можно правильно писать слова с суффиксами –онок–и –ёнок–. 

У. – Как мы можем узнать об этом?

Д. –  Можно прочитать правило в учебнике. Можно самим вывести это правило.

У. –  Какой путь вы выбираете?

Д. –  Вывести самим.

У. –  Как нужно работать, чтобы понять тему урока?

Д.– Внимательно, усердно, сосредоточенно.

Приложение 4

       Предлагаю рассмотреть этап постановки проблемы на фрагменте урока литературного чтения по теме: Басня С.В. Михалкова «Ворона и рак»

      Суть в данном случае заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно» сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории, науки и повседневной жизни) либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»).

Приложение 5

Этап постановки проблемы на фрагменте урока  русского языка по теме «Правила переноса».

Приложение 6

Памятка для построения урока, основанного на использовании технологии проблемного обучения.
I. Организационный момент
- вовлечение детей в деятельность
2. Актуализация знаний
- воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых для «открытия» нового знания;
- фиксирование затруднения в деятельности
3. Постановка учебной проблемы
- определение затруднения, его место- определение необходимости нового знания
4. «Открытие» учащимися нового знания
- выдвижение гипотезы;
- проверка гипотезы
5. Первичное закрепление - внешнее оформление новых алгоритмов
- фиксирование уже оформленного знания
6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе
- самостоятельное решение типовых заданий;
- самостоятельная проверка своих работ по эталону
7. Повторение
- включение нового материала в систему знаний;
- решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала
8. Итог урока
- рефлексия деятельности на уроке;
- самооценка учащимися собственной деятельности

Рецензия

на целостное описание педагогического опыта

Юлдашевой Расими Габдуловны,

учителя  начальных классов МБОУ  «Преображенская СОШ»

на тему «Технология проблемного обучения как средство

формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников»

      Данный педагогический опыт Юлдашевой Расими Габдуловны представляет собой осмысленную и практически осуществляемую систему работы учителя. Ему присущи актуальность, новизна, результативность, научность, поэтому он соответствует критериям передового педагогического опыта.

Использование проблемного обучения в учебном процессе исключает пассивное восприятие учебного материала, утомляющее детей, обеспечивает снятие стрессовых факторов, создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки. Педагог предлагает задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку; применяет различные проблемные ситуации; использует информационно-коммуникационные технологии, современные педагогические технологии. Это обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся.
   Приложения содержат разработку урока, фрагменты уроков с использованием различных проблемных ситуаций, используемые учителем. Материалы представленного опыта  способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий.

         Данный опыт работы представляет большой интерес для учителей начальных классов, так как позволяет достичь хорошего уровня знаний обучающихся, развивать творческие способности, формировать познавательные УУД.

    Опыт  работы  Расими Габдуловны утверждён на  педагогическом совете школы 09.01.2018 г., рекомендован для внесения в районный банк данных передового педагогического опыта.

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе МБОУ «Преображенская СОШ»

    ____________________     Тюрина Т.А.