Статья на тему:"Адаптация детей с ОВЗ в общеобразовательной школе: помощь и поддержка".
статья на тему

Адаптация детей с ОВЗ в общеобразовательной школе: помощь и поддержка.

     Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», ставит перед педагогическим сообществом конкретные стратегические цели. Инклюзивному образованию отводится особая роль. «Новая школа - это школа для всех. 

В основе инклюзивного образования лежит право человека на образование, провозглашенное во Всемирной декларации прав человека. Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития.
Инклюзия создает  условия для обеспечения потребностей, для оказания поддержки, необходимой как  ученикам, так и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе, а у здоровых детей  воспитывает отзывчивость и понимание.

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка.

При работе с детьми с ОВЗ одним из самых важных условий для меня, как классного руковителя, является понимание того, что эти дети нуждаются в особенном индивидуальном подходе, отличном от рамок стандартной общеобразовательной школы. Дети с ОВЗ не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь на своих собственных условиях, которые общество принимает и учитывает.

Самым лучшим в инклюзии является то, что при успешном её

проведении выигрывают все. Это и дети с особенностями развития, и без них, одарённые дети, учителя (имеется в виду совершенствование практики преподавания и повышение квалификации учителей), и всё школьное сообщество в плане совершенствования общего климата и духа школы.

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни ребенка, как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане. Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Наблюдения показывают, что обучение ребёнку с ОВЗ даётся за счёт высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.). Возможны неадекватные поведенческие реакции. И первостепенная задача учителя, психолога ОУ помочь такому ребёнку освоиться в коллективе сверстников — адаптироваться. Таким образом адаптация – это процесс приспособления к различным состояниям внешней среды, в ходе которого приобретаются новые качества и свойства.

Понятие социальной адаптации

включает в себя выработку наиболее адекватных норм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды. Приспособительное поведение необходимо человеку на протяжении всей жизни. Без него личность не сможет удовлетворять свои потребности и ответить ожиданиям группы. Внутренняя гармония со средой нужна для успешной трудовой деятельности, для полноценных и глубоких взаимоотношений с людьми.

Известно, что  в целом процесс адаптации детей к обучению является  весьма сложным. Это объясняется тем, что детский возраст характеризуется:

- очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма;

- неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка при опережающем развитии первого;

- ведущей ролью взрослого как важного  фактора оптимизации адаптивного процесса.

Адаптивные возможности ребенка-инвалида ослабляются следующими обстоятельствами:

Характером ОВЗ (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного  аппарата, психические, и общие заболевания).

Психофизиологическими особенностями  (темперамент,  характер памяти  и др.).

Недостатком физического здоровья. Дети с ОВЗ страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей с ОВЗ (средства передвижения слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

Ограниченностью возможностей детей с ОВЗ участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей-инвалидов и интеграцию их в общество.

Нахождением ребенка с ОВЗ в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Для того, чтобы процесс адаптации прошёл быстрее и успешнее нужно придерживаться следующих правил: Использовать при общении чёткие и ясные положительные формулировки (без частицы НЕ)

Использовать методы поощрения.

Обязательно подчёркивать реальные положительные качества, сильные стороны личности.

Выслушивать проблему, заявленную ребёнком, не перебивая его собственными комментариями.

Учить детей позитивному самоподкреплению (Всё будет хорошо и т. п.)

Учить более гибкому реагированию на жизненные ситуации, умению брать на себя ответственность.

Воспитывать ответственность к любому делу.

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении.

 Необходимые мероприятия педагогов

для успешной адаптации детей с ОВЗ

 Учителю, педагогу-психологу, социальному педагогу необходимо:

- актуализировать знания об особенностях детей с ОВЗ;

- изучить анамнестические сведения о ребёнке (медицинская индивидуальная карта развития);

- ознакомиться с поступившими документами (выписка из заседания ПМПК, рекомендации по сопровождению);

- побеседовать с родителями (законными представителями) об особенностях ребёнка, изучить его социальное окружение;

- своевременно обращаться в ПМП консилиум.

 Специалистам ОУ в период адаптации необходимоорганизоватьособое образовательное пространство для детей с ОВЗ:

- способствовать созданию благоприятного эмоционально-психологического климата в школе и классе, обеспечивающего проживание возрастного кризиса и кризиса, обусловленного резкими изменениями педагогических условий, без стрессов и негативных явлений;

- обучать установлению определенных норм взаимоотношения детей с другими участниками учебного процесса, в том числе с учителями, формировать сплоченный классный коллектив (коррекционно-развивающие занятия, совместные мероприятия);

- осуществлять индивидуальный подход к обучению, регулировать нагрузку исходя из индивидуальных особенностей первоклассников с ОВЗ;

- проводить работу с родителями (лектории, консультации, круглые столы, родительские клубы).

            Практически любой психолог, учитель скажет, что адаптация – сложный период, и не только для ребенка, но и для учителей, и родителей. Проблем много, и они не ограничиваются рамками учебного процесса, но связаны и с организацией жизни в школе в целом. И хотя каждая школа – сложный и своеобразный «организм», многие трудности, переживаемые учениками в этот период адаптации, похожи:

эмоциональная незрелость детей с ОВЗ ведет к слабому поддерживанию контактов (мимолетность, ситуативность, неустойчивость);

расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т. д.) и неадекватных способов выхода из конфликтов;

адаптивные механизмы у ребят с ОВЗ не имеют достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков.

Основные  требования  ФГОС  НОО  к  организации  образовательного  процесса  школы,  реализующей  инклюзивную  практику,  предполагают   комплексную  коррекционно-развивающую  работу  (потребность  во  введении  специальных  разделов  обучения);

     использование  специальных  методов,  приемов  и  средств  обучения,  обеспечивающих  доступность  образовательной  среды  для  ребенка  с  ОВЗ  (потребность  в  использовании  специфических  средств  обучения,  в  более  дифференцированном,  «пошаговом»  обучении);

    индивидуализацию  и  дифференциацию  обучения  с  учетом  состояния  и  особенностей  развития  познавательных  процессов  детей  с  ОВЗ  (потребность  в  пролонгированности  процесса  обучения  и  выход  за  ра-мки  школьного  возраста);

     обеспечение  особой  пространственной  и  временной  организации  образовательной  среды;

 организацию  работы  по  социализации  детей  с  использованием  методов  дополнительного  образования,  соответствующих  интересам  детей  и  обеспечивающих  их  личностный  рост  (потребность  в  макси-мальном  расширении  образовательного  пространства); 

  определение  круга  лиц,  участвующих  в  образовании  и  их  взаимодействии  (потребность  в  согласованном  участии  квалифицированных  специалистов  разных  профилей,  во  включении  родителей  проблемного  ребенка  в  процесс  его  реабилитации  средствами  образования  и  их  особая  подготовка  силами  специалистов).

  Инклюзивное  образование  предполагает  «включение»  ребенка  с  ОВЗ  в  общество  здоровых  сверстников  как  равного,  но  с  учетом  его  особых  потребностей  в  организации  жизненного  пространства.  Деятельность по адаптации ребенка необходимо вести в нескольких направлениях:

  Адаптация в условиях школы путем реализации специальных программ  («Доступная  среда»,  «Безбарьерная  среда»,  «Особый  ребенок»).  Здесь  на  первый  план  выступает  создание  специальной  материально-технической  базы  для  обеспечения  комфортного  доступа  ребенка  с  ОВЗ  к  образованию.  Одним  из  общих  правил  адаптированной  образовательной  среды  является  критерий  ее  доступности  для  ребенка  с    ограниченными  возможностями  здоровья.  Образовательные  учреждения,  обеспечивающие  сопровождение  таких  детей,  должны  учитывать  как  общепедагогические,  так  и  специальные  требования  к  оборудо-ванию  и  оснащению  личностного  пространства  для  ребенка  с  ОВЗ.  Особенно  это  касается  технического  оснащения  всех  сфер  жизни  ребенка:  осуществление  бытовых  нужд,  формирование  социальной  компетент-ности,  социальной  активности  ребенка .

   Следующее направление - работа  с  семьей.  Семья  вводит  ребенка  в  общество,  прививает  ему  первые  навыки  самообслуживания,  освоения  различных  форм  коммуникации,  удовлетворяющих  потребность  ребенка  с  ОВЗ  в  общении.  Поэтому  важным  является  в  рамках  данного  направления  организация  консультативной  поддержки  семьи,  а  также  обязательное  включение  родителей  в  образовательно-реабилитационную  среду  обучения  и  воспитания  как  условие  реального  взаимодействия. 

   Третье направление инклюзивного  образования  с  учетом  ФГОС  НОО  предполагает  психолого- педагогическое  сопровождение  социализации  ребенка  с  ОВЗ  в  условиях  школьного  сообщества. 

  Основная нагрузка и ответственность за результаты адаптации ложится на педагогов начальной школы.   Не целесообразно пытаться изменить поведение гиперактивного ребенка, внушая ему нормы и правила поведения. С данным ребенком  необходимо работать в этом направлении путем вовлечения ребенка в групповые виды деятельности с одноклассниками, поручая ему несложное задание. Для создания благоприятных условий для включения  ребенка с ОВЗ в социальное пространство необходима, прежде всего, работа с коллективом, в котором  он находится. 

   Проводя различные тренинги, игры, коллективные дела, нужно показать коллективу, что все люди разные, что особенности внешнего вида – это не препятствие для общения, а также то, что  гораздо продуктивнее сотрудничать друг с другом, а не конфликтовать.

  Возможна реализация проектов, акций, где дети могут познакомиться с разными сторонами жизни людей с ограниченными возможностями. 

  При   создании необходимых условий для социализации  ребенка с ОВЗ всеми специалистами образовательного учреждения, а также при правильной организации процесса включения данного ребенка в общеобразовательный  класс, совместное обучение с особыми  детьми способствует развитию таких необходимых навыков и личностных качеств всех обучающихся, как: социальная компетентность, толерантность, навыки решения межличностных проблем, уверенность в своих силах, самоуважение. В процессе совместных мероприятий дети учатся обсуждать проблему, слушать и слышать другое мнение, отстаивать свою точку зрения, разрешать конфликты путем переговоров, прислушиваясь к мнению оппонента. В итоге, они понимают, что у каждого человека есть право быть «другим». Дети осознают, что «мы разные, но не чужие».

МЕТОДИЧЕСКИЕ   РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ   ПО    АДАПТАЦИИ  ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ  с ОВЗ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

Рекомендации по адаптации обучения

детей с ОВЗ  

 в общеобразовательной школе

Для повышения эффективности  обучения учащихся

 с ОВЗ создаются специальные условия:

1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.

2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.

3. Более частое использование наглядных дидактических пособий и индивидуальных карточек.

4. Вариативные приемы обучения:

• Поэлементная инструкция.
• Повтор инструкции.
• Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).
• Альтернативный выбор  (из предложенных вариантов правильный)
• Речевой образец.
• Демонстрация действий.
• Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной модальности).
• Опора на рифму.
• Вариативные вопросы (подсказывающие, альтернативные, наводящие, уточняющие и проблемные).
• Подбор по аналогии.
• Подбор по противопоставлению.
• Чередование легких и трудных заданий (вопросов).
• Совместные или имитационные действия.
• Начало действия.
• Сопряженная или отраженная речь.
• Начало фразы.
• Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали (это правда или нет, что зимою черен снег).
• Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба без воды).
• Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и травинка).
• Многократное усиление функции.
• Создание проблемных ситуаций.
• Самостоятельная работа тройками, парами с взаимопроверкой и обсуждением выполнения задания.
• Обращение к товарищу с вопросами.
• Работа со словарями на время.
• Сравнение (чем похожи и чем отличаются)
• Наблюдение и  анализ (что изменилось и почему?)
• Найди ошибку.
• Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).
• Группировка по общности признаков.
• Исключение лишнего.
• Образец выполнения задания с подробным поэлементным анализом каждого из производимых действий.

5. Введение физминуток через 15-20 минут урока.

6.  Создание ситуации успеха на занятии.

7. Благоприятный психологический климат на уроке. Опора на эмоциональное восприятие.

8. Оптимальная смена видов заданий (познавательных, вербальных, игровых и практических).  

9.   Значительная детализация учебного материала и пошаговая тактика обучения по теме.   Рекомендуется учебный материал преподносить небольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий. Устанавливать взаимосвязь между изученным и новым материалом.
10. Синхронизация темпа урока с возможностями ученика (индивидуализация темпа выполнения задания).
11. Оптимальное распределение времени на проведение каждого компонента занятия (например, на изучение нового материала в начальной школе не должно отводиться больше 10-15 минут, в среднем звене 15-20 минут).
12. Точность и краткость инструкция по выполнению задания.

Виды помощи учащимся с ОВЗ

Педагоги, работающие со школьниками с ОВЗ, должны уметь оказывать им различные виды помощи: учебную, стимулирующую, направляющую, обучающую.

Учебная помощь учащимся оказывается в рамках внутриклассной дифференциации, осуществляется коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успеваемости, этапных целей и требований урока, объема и уровня сложности учебных заданий.

Стимулирующая помощь используется в ситуации, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему сконцентрировать внимание, нацелить на решение задачи (ободряет, успокаивает, вселяет уверенность, спрашивает, понял ли задание, если нет – то разъясняет его). Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки и необходимость проверки решения.

В моменты урока, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов действий используется направляющая помощь. Учитель может заметить затруднения у школьника в процессе работы или после окончания работы, когда выясняется неправильное решение. Педагог косвенно или прямо обращает внимание ребенка на правильное решение, указывает на наглядную опору, аналогичный пример или помогает составить план действий, начать первый шаг решения.

Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь. Учитель может непосредственно показать ученику последовательность и образец выполнения задания.

Цели обучения детей с ОВЗ

Образовательная – должна определять задачи усвоения учебного программного материала, овладения детьми определенными учебными знаниями, умениями и навыками.

Воспитательная – должна определять задачи формирования высших ценностей, совершенствования моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, развития социальной активности и т.д.

Коррекционно-развивающая – должна чётко ориентировать педагога на развитие психических процессов, эмоционально-волевой сферы ребенка, на исправление и компенсацию имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами. Эта цель должна быть предельно конкретной и направленной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы на уроке. Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной сфер и пр., включение заданий с опорой.

Рекомендуем: когда вы говорите или пишите об инвалидах

                       Требования к режиму организации урока

 в инклюзивном классе

Ход урока зависит от того, насколько соприкасаются изучаемые темы у учеников с разными образовательными потребностями, как они усвоили предыдущую тему, какой этап обучения взят за основу (изложение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Если у всех учащихся класса тема общая, то изучение материала ведется фронтально, и дети получают знания того уровня, который определяется их программой.

Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков строятся на

разном дидактическом материале, индивидуально подобранном для каждого ученика (карточки, упражнения из учебника, тексты на доске и т.д.).

Если изучается разный программный материал и совместная работа невозможна, то в таком случае урок выстраивается по следующей структуре: учитель сначала объясняет новый материал по типовым государственным программам, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья в это время выполняют самостоятельную работу, направленную на закрепление ранее изученного. Далее для закрепления вновь изученного материала учитель дает классу самостоятельную работу, а с группой учащихся, имеющих особенности в развитии, организует работу, предусматривающую анализ выполненного задания, оказание индивидуальной помощи, дополнительное объяснение и уточнение, объяснение нового материала. Такое чередование деятельности педагога продолжается в течение всего урока.

При необходимости учитель может дополнительно использовать карточки-инструкции, в которых отражен алгоритм действий школьника, приведены различные задания и упражнения. Такой педагогический прием используется как с детьми с сохранными психофизическими возможностями, так и с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. В зависимости от количества тех и других детей в классе. Если учитель не в состоянии уделять много времени на уроке учащемуся с умственной недостаточностью, он может использовать для него карточку с алгоритмом заданий. Или, наоборот, если учитель вынужден отвлечься для объяснения сложной темы для детей с ограниченными возможностями, значит, сильные дети выполняют какие-то задания по карточкам.

При организации режима урока в инклюзивном классе учитель должен придерживат

ься следующих требований, которые относятся к работе с детьми с

интеллектуальными нарушениями (олигофрения и ЗПР):

1. Урок должен иметь четкий алгоритм. Привыкая к определенному алгоритму, дети становятся более организованными.

Начало урока:

Первый вариант работы – «особенные» дети работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (в это время учитель работает с остальными детьми, объясняя новую тему, которую невозможно объяснить в том же режиме и «особенным» детям).  Здесь можно предложить детям карточки с понятиями предыдущего урока и дети должны дать этим понятиям письменную характеристику. При этом карточка может содержать слова-подсказки или предложения с пропущенными словами, чтобы детям было проще дать определение понятию. Также можно использовать задания такого характера: в одном столбике даются понятия, в другом – определения этих понятий (дети стрелочкой должны указать какому понятию соответствует то или иное определение). После предложить карточки с практическими примерами.

Второй вариант – пока «обычные» учащиеся работают по карточкам на закрепление предыдущей темы (т.к. они более самостоятельны), учитель проводит словарную работу или другие виды работ с «особенными» детьми по вспоминанию основных понятий, касающихся темы предыдущего урока. Словарную работу включать обязательно (устно или по карточкам). Учитель может коротко проговорить, что усвоено детьми на прошлом занятии. Здесь же можно использовать наглядность (картинки, пособия, практический материал, предметы). Можно предложить детям задание по типу «10 слов»: на доске или устно учитель предлагает детям 10 уже известных им понятий, касающихся пройденных тем. После этого карточки с понятиями убираются, а у себя в тетрадях дети должны воспроизвести все слова, которые они запомнили, а потом дети устно дают определения этим словам. После этого предлагается выполнить практическое задание на доске или другое практическое задание, чтобы дети вспомнили, как на практике пользоваться этими понятиями.

Начало урока с детьми, имеющими нарушение с интеллекта, всегда должно быть построено на повторении предыдущего материала.

Основной ход урока:

Первый вариант работы – «обычные» дети выполняют задания по карточкам, отрабатывая новую тему. В это время учитель в «доступном» варианте объясняет новую тему детям с ограниченными возможностями здоровья. При этом используются: наглядность (каждое действие или слово должно быть подкреплено картинкой, схемой, карточкой, практическим действием); постепенный переход от одного действия или понятия к другому; постоянное речевое сопровождение со стороны педагога, но не насыщенное, а  краткое и четкое, т.е. речевая информация усваивается в малом объеме.

Далее идет закрепление материала. Один или два ребенка выполняют задание перед всем классом. Учитель активно помогает. Потом «особенные» дети выполняют индивидуальные задания, связанные с новой темой, а в это время учитель проверяет задания, выполняемые «обычными» детьми.

Второй вариант – учитель может приступать к объяснению новой темы для всех учащихся. При этом для общего объяснения нужно выбирать только простые темы, как по своему объему, так и по содержанию материала. Также не забывать про использование алгоритма и наглядности. Далее можно предложить сильным ученикам выполнить индивидуальные задания самостоятельно, а в это время еще раз объяснить более слабым ученикам содержание новой темы, и только потом предложить им самостоятельные задания и переключиться на проверку заданий, выполняемых сильными учениками.

2. Каждое задание, которое предлагается «особенным» детям, тоже должно отвечать определенному алгоритму действий.

Устные задания выполняются по следующему алгоритму:

- учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;

- учитель проговаривает, как будем выполнять задание: что сначала, что потом, что в результате – дети или ребенок проговаривают за учителем. Здесь нужно использовать карточки с алгоритмом действий, иллюстрации, отражающие алгоритм выполнения заданий, схем, таблиц;

- пошаговое выполнение самого задания: снова возвращаемся к тому, с чего начинали выполнение задания – дети выполняют, проверяют вместе с учителем;

- итоговая проверка выполнения задания, учет ошибок (проговаривает учитель, потом дети).

Письменные задания:

- учитель проговаривает само задание (т.е., что мы будем делать) – дети или один ребенок проговаривают задание после учителя; можно использовать карточки с опорными словами или с опорными предложениями;

- детям раздаются карточки с заданием для самостоятельного выполнения (алгоритм действий прописывается в самой карточке или на доске; на стендах в классе имеются таблицы, схемы с алгоритмом выполнения таких заданий);

- проверка задания: учитель может индивидуально проверять задание, подходя к каждому ребенку; учитель просит каждого ребенка устно проговорить, что получилось в задании или один ребенок отвечает, все дети смотрят, правильно ли они в своих карточках выполнили это задание; при этом проговариваются все ошибки и способы их устранения.

3. Урок в инклюзивном классе, где есть дети с ограниченными возможностями здоровья, должен предполагать большое количество использования наглядности для упрощения восприятия материала. Причина в том, что дети с интеллектуальными нарушениями при восприятии материала опираются на сохранное у них наглядно-образное мышление. Не могут в полном объеме использовать словесно-логическое мышление, поскольку оно у них нарушено или имеет замедленный характер.

4. К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как: во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы;

во-вторых, развивает устную речь; в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся.

Что должен учитывать и знать учитель при использовании средств наглядности:

- учитывать роль наглядности в решении учебных задач;

- учитывать, будут ли понятны данные пособия учащимся;

- учитывать функции наглядных пособий в данном учебном процессе:

наглядные пособия могут использоваться для создания у учащихся конкретных представлений об изучаемом предмете, явлении или событии; наглядные пособия могут использоваться для каких-либо с ними действий; наглядные пособия могут использоваться как наглядная опора абстрактных понятий;

- знать возрастные и индивидуальные особенности учащихся: наглядный материал должен быть ярким и интересным, но не должно быть избытка наглядности, потому что низкий объем восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта не позволит изучить каждое пособие досконально;

- учитывать уровень знаний учащихся о познаваемом объекте: использовать только те пособия, которые будут детям понятны и только в том объеме, в котором изучена тема;

- наглядный материал должен способствовать познанию, а не простому пассивному разглядыванию картин или предметов.

5. Одно из основных требований к уроку – это учет слабого внимания детей с ограниченными возможностями здоровья, их истощаемости и пресыщения однообразной деятельностью. Поэтому на уроке учитель должен

менять разные виды деятельности:

а) начинать урок лучше с заданий, которые тренируют память, внимание;

б) сложные интеллектуальные задания использовать только в середине урока;

в) чередовать задания, связанные с обучением, и задания, имеющие только коррекционную направленность (зрительная гимнастика, использование заданий на развитие мелкой моторики, развитие восприятия и мышления);

г) использовать сюрпризные, игровые моменты, моменты соревнования, интриги, ролевые игры, мини-постановки (т.е. всю ту деятельность, которая затрагивает эмоции детей и связывает знания с жизнью).