Курсовая работа "Музыкальная грамотность как составная часть музыкальной культуры школьников"
материал на тему

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ  «Челябинский педагогический колледж №1»

ИПАТОВА КСЕНИЯ ДМИТРИЕВНА

МУЗЫКАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ  КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2015

Оглавление

Введение

            В современных условиях, благодаря развитию музыкальной индустрии, ориентации школьников в области музыки формируются, главным образом, под воздействием средств массовой коммуникации и общения со сверстниками. Это приводит к потреблению музыкальных образцов сомнительного эстетического качества, рассчитанных на невзыскательный вкус в силу легкости восприятия.  Такие разновидности современной музыки, как эстрадная песня, «ПОП», «диско» и другие сугубо развлекательные направления, выполняющие не столько эстетическую, сколько коммуникативную и фоновую функции, пользуются в детской и подростковой среде широкой популярностью, в то время как классическая, народная и современная академическая музыка, несущие определенную смысловую нагрузку, остаются за пределами внимания школьников.

           Младший школьный возраст характеризуется стремлением к взрослению, к самоутверждению, поиску собственного места в жизни, к самооценке. Именно в этом возрасте происходит становление определенных ценностных ориентаций, формируются художественно-эстетические предпочтения, в частности - музыкальные вкусы и пристрастия.

          Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь наших учащихся, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения.

          Все музыкальное образование школьников направлено на формирование музыкальной культуры, и немаловажным является формирование музыкальной грамотности. Мы считаем, что знание нотной грамоты как элемента музыкальной грамотности в целом, может стать одним из путей постижения музыкального искусства.

          В связи с этим, тема исследования: «Музыкальная грамотность как составная часть музыкальной культуры школьников».

          Цель исследования- раскрыть роль и содержание музыкальной грамотности как части музыкальной культуры.

        Задачи исследования:

1. Путем анализа научной литературы раскрыть теоретические основы музыкальной культуры, выявить ее компоненты;
2. Выявить различия в содержании понятий «музыкальная грамота» и «музыкальная грамота»;
3. Раскрыть исторический аспект возникновения нотной грамоты и виды нотной грамоты;
4. Сделать вывод о глубине проведенного исследования.

Методы исследования: теоретические (анализ и изучение литературы, систематизация, классификация,обобщение).

Глава 1.Характеристика музыкальной культуры

1. .Понятие музыкальной культуры

            Музыкальная культура понимается нами как жизненная и духовная среда, в рамках которой только и может осмысленно существовать собственно музыка. Возьмем, к примеру, симфонию Шостаковича. Для ее осмысленного существования необходима такая среда, в которой есть симфонические оркестры и концертные залы, профессиональное музыкальное образование и но издательство. Но сверх того, чтобы смысл симфонии Шостаковича открылся как можно полнее, нужен определенный жизненный опыт исполнителей и слушателей, без которого нелегко почувствовать трагическую образность его музыки, и нужен определенный художественный опыт, в рамках которого, например, жесткие тембры малого барабана и высокой флейты недвусмысленно выступают символами бесчеловечности, тогда как монолог фагота или скрипки вызывает представление о душевном мире мыслящего и страдающего человека.

          Жизненная и духовная среда, которую мы называем музыкальной культурой, и к которой, так или иначе, причастны большинство людей, далеко не однородна. В одних случаях границы музык культурных областей весьма жестко определены и трудно проницаемы (в молодежной рок-культуре мы отчетливо наблюдаем свойства, мешающие ей стать все возрастной). В других случаях эти границы могут быть не столь заметны с первого взгляда, но они есть.

          В разных текстах мы встречаем попытки обособления в пределах музыкальной культуры различных музыкальных сфер: серьезной музыки и развлекательной (“легкой”), музыки народной и профессиональной, музыки устной традиции и музыки письменной, массовой и элитарной, музыки первичных жанров, которая непосредственно включена в поток жизни, и музыки вторичных жанров, существующей в особых вне бытовых формах.

Каждое из этих и другие подобные различения опираются на разные критерии, продиктованные потребностью исследования или публицистической задачей. При этом музыка чаще всего рассматривается в ее социологической проекции, т.е. либо с точки зрения тех общественных задач, к осуществлению которых она примыкает, (организация отдыха, отправление обрядов и т.п.)[8]

            Либо с точки зрения интересов тех общественных групп, внутри которых она преимущественно распространена (сельское или городское население, молодежь и т.п.). Но когда цель состоит в том, чтобы понять собственную природу музыкальной культуры как духовного взаимодействия людей по поводу музыки, независимо от их профессионального, социального, возрастного или какого-то другого социологического определения, то нужно избирать критерии, существенные для протекания собственно музыкального процесса.

          Есть, по крайней мере, два критерия, характеризующие качество внутренней организации музыкальной культурной среды. Один из них - принятый в ней статус музыкального произведения. Он может быть различным: от представления о музыкальном произведении, как о завершенном в своих границах и продуманном во всех деталях создании индивидуального композиторского творчества, до представления о музыке как о несамостоятельной составляющей целостного обрядового действа, вопрос об авторстве которого вообще не ставится. Ясно, что эти два полярных друг другу подхода внутри каждой культуры к степени аутентичности и стабильности музыкального текста, отражают и всю несхожесть соответствующих музык культурных систем в целом.

          Другой критерий для различения музыкальных культур  опирается на то, как по-разному осмыслены и самостоятельно развиты в них основные виды музыкальной деятельности людей: сочинение, исполнение и слушание. В музыкальной культуре фольклорного типа, где нет “специализации” авторов, исполнителей и слушателей, различения между ними минимальны, а в музыкальной культуре концертного типа они максимальны.

            Музыкальная культура общества есть единство музыки и ее социального функционирования.Это — сложная система, в которую входят: [9]

1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе,

2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей,

3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех,

4) все учреждения и социальные институты, а также инструменты и оборудование, обслуживающие эту деятельность.

           Музыкальная культура духовно-материальна по своей природе. Основное ее содержание составляют музыкальные образы и другие явления общественного музыкального сознания (интересы, идеалы, нормы, взгляды, вкусы и т. д.).

          Рассмотрим понятие музыкальной культуры школьников. Д.Б. Кабалевский музыкальную культуру личности ребенка связывал с духовным постижением музыкального искусства. Он считал, что музыкальная грамотность, по сути, и является музыкальной культурой, которая проявляется в качествах восприятия музыки:

- способности воспринимать музыку как живое образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное;

- особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличать в ней хорошее от плохого;

- умение на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения.

          Ю.Б. Алиев под музыкальной культурой личности ребенка подразумевает индивидуальный социально-художественный опыт, обуславливающий возникновение высоких музыкальных потребностей. Музыкальная культура понимается как интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

- музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах художественной музыки, музыкальная наблюдательность;

- музыкальная образованность (вооруженность способами музыкальной деятельности, искусствоведческими знаниями, эмоционально-ценностным отношением к искусству и жизни, «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве, развитость музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, критическое избирательное отношение к разнообразным музыкальным явлениям).[9]

              О.П. Радынова музыкальную культуру ребенка рассматривает как интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения на основе эмоциональной отзывчивости на высокохудожественные произведения музыкального искусства, музыкально-образного мышления и воображения, накопления интонационного познавательно-ценностного опыта в творческой музыкальной деятельности, развития всех компонентов музыкально-эстетического сознания - эстетических эмоций, чувств, интересов, потребностей, вкуса, представлений об идеале (в доступных возрасту границах), рождающего эмоционально-оценочное отношение ребенка к музыке, актуализирующееся в проявлениях эстетической и творческой активности.

          Ядром понятия «музыкальная культура школьника» является эмоциональная отзывчивость на высокохудожественные произведения музыкального искусства, которая играет для ребенка роль первоначальной положительной оценки и способствует формированию интереса к музыке, начала вкуса, представления о красоте.

            Остановимся на характеристике понятия «музыкальная культура детей школьного возраста» и проанализируем его структуру.

Музыкальную культуру детей можно рассматривать как специфическую субкультуру определенной социальной группы

В ней можно выделить два компонента:

1) индивидуальная музыкальная культура ребенка, включающая его музыкально-эстетическое сознание, музыкальные знания, умения и навыки, сложившиеся в результате практической музыкальной деятельности;

2) музыкальная культура дошкольников, которая включает в себя произведения народного и профессионального музыкального искусства, применяемые в работе с детьми, музыкально-эстетическое сознание детей и разные институты, регулирующие музыкальную деятельность детей и удовлетворяющие потребности их музыкального воспитания. [9]

            Влияние семьи на формирование начал музыкальной культуры ребенка определяется ее традициями, отношением членов семьи к музыкальному искусству, общей культурой, даже генофондом.

          Общественные институты(средства массовой информации, творческие музыкальные союзы, музыкально-культурные учреждения и т. д.) организуют различную музыкальную деятельность детей, создание, тиражирование и хранение музыкальных произведений, научные исследования.

           Основой музыкальной культуры ребенка можно считать его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется в процессе музыкальной деятельности.

С помощью музыкально-эстетического сознания (эстетического отношения человека к музыке) происходит постижение музыкальных произведений, своих собственных впечатлений от них. Развиваясь в музыкальной деятельности, оно помогает человеку воспринять содержание музыкальное произведение и определить для себя его значение.

          Для полноценного восприятия слушателю необходимо пережить музыкальное произведение, уметь различать основные средства музыкального выражения, иметь музыкальный опыт, некоторые сведения о музыке. Музыкальное сознание постепенно поднимается на более высокий уровень, если у ребенка появился интерес к музыкальной деятельности, дана установка на восприятие музыки, если ребенок способен дать оценку прозвучавшему произведению, дать свое, пусть пока элементарное суждение. Основное средство, при помощи которого формируется музыкально-эстетическое сознание и музыкальная культура в целом – это сама музыка. [8]

1.2. Пути формирования музыкальной культуры школьников

       В данном исследовании под музыкальной культурой понимается сложная интегративная образовательно-просветительская деятельность, включающая в себя умение ориентироваться в различных музыкальных жанрах, стилях и направлениях, знания музыкально-теоретического и эстетического характера, высокий музыкальный вкус, способность эмоционально откликаться на содержание тех или иных музыкальных произведений.

         Если исходить из того, что культура – это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.

        Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой.

        Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке личностно-значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе.[16]

           В широком смысле формирование музыкальной культуры - это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, эстетической оценки жизненных явлений.

        В более узком смысле музыкальное воспитание - это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание ее содержания. В таком понимании музыкальное воспитание - формирование музыкальной культуры человека.

              Приобщение к музыке вводит ребенка в мир волнующих, радостных переживаний, открывает ему путь эстетического освоения жизни в рамках, доступных его возрасту.

           Чтобы открыть перед ребенком дверь в этот мир, надо развивать у него способности, позволяющие успешно проявлять себя в музыкальной деятельности. Надо, прежде всего, воспитывать у ребенка музыкальный слух и эмоциональную отзывчивость - два важнейших компонента музыкальности.

           Главнейший показатель музыкальности - эмоциональная отзывчивость на музыку. Музыкальность предполагает также наличие запросов, интересов, связанных с художественными многообразными произведениями, разными видами музыкальной практики.

       Формирование музыкальной культуры понимается как процесс передачи общественно-политического опыта музыкальной деятельности новому поколению с целью подготовки его к работе не только в данной области, но и других областях. Это объясняется тем, что усвоение способов музыкально-эстетической деятельности всесторонне обогащает личность ребенка. [2,8]

         В процессе передачи музыкального опыта применяется система целенаправленных и организованных воздействий. Их назначение двусторонне: обучение знаниям, способам действий и влияние на формирование личности ребенка, его музыкальных способностей.

        Выдающийся педагог В.А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания.

            Музыка отражает действительность в движении, в динамике развития. Как и в других видах искусств, центром этого движения является человек с его мышлением, субъективным восприятием объективно существующей реальности.«Музыкальная культура, писал В.А. Сухомлинский, - нуждается в слушателе, способном критически разобраться в художественных музыкальных явлениях, а не в пассивном созерцателе»i.

В наше время, характеризующееся развитием многообразных видов технических средств, способных воспроизводить музыку, поток музыкальной информации практически неограничен. Тем важнее становится проблема организации целенаправленного слушания музыки, помогающей формировать избирательность потребления музыкальных впечатлений в соответствии с уровнем воспитанного художественного вкуса. Слушание музыки теснейшим образом связано с музыкально-познавательной деятельностью.

                В процессе многообразных форм музыкального восприятия дети узнают, постигают, усваивают закономерности музыкального языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку, приобщаются к ценностях искусства. Все это расширяет кругозор учащихся, дает возможность значительно развить музыкальные способности детей.

          Таким образом, влияние музыки на воспитание личности проявляется и осуществляется в различных формах музыкальной деятельности:

а) слушание музыки;

б) творческой деятельности, исполнительстве;

в) познавательной деятельности. [2,9]

Все формы музыкальной деятельности помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культуры школьников.

        Формирование музыкальной культуры не ограничивается лишь развитием отдельных способностей детей, оно предусматривает как комплексное развитие общей музыкальности, так и формирование личности ребенка в целом.

         Для формирования музыкальной культуры ребенка необходима самая широкая питательная среда. В первую очередь существенно приобретение самого музыкального опыта, ведь встреча с музыкой - это всегда встреча с новыми чувствами, эмоциями, мыслями, рожденными жизнью. Вместе с тем ознакомление с другими видами искусства, с самой жизнью в ее разнообразных проявлениях обогащает эмоциональное и музыкальное переживание ребенка.

         Музыкальное развитие происходит также в процессе усвоения ребенком общественно-выработанных способов и действий. Это свидетельствует о той тесной связи, которая устанавливается между воспитанием, обучением и развитием.

В процессе приобретения ребенком социального музыкального опыта выявляются и развиваются его способности на основе природных задатков; формируются интересы, склонности к музыке; возникает эмоциональная отзывчивость, стремление к активной творческой деятельности, оценочное отношение к музыкальным произведениям.

        Музыкальные образы, во всей совокупности их мелодических, гармонических, ладовых средств, оказывают на ребенка, прежде всего эстетическое воздействие. Однако совершенно очевидно, что, учитывая их разностороннее влияние на организм ребенка, можно содействовать укреплению его нервной системы, вызвать радостные переживания и тем способствовать физическому развитию. Известно также, что предметом эстетических чувств, вызванных музыкой, могут быть различные явления жизни. Отсюда больше возможности формирования средствами музыки нравственного облика ребенка. В процессе музыкального восприятия ребенок делает первые обобщения, у него возникают сравнения, ассоциации. [1,10]

        Прекрасная музыка пробуждает в ребенке стремление к красоте, воспитывает в нем художника, делает его соучастником творческого процесса.

         Формирование музыкальной культуры понимается и как процесс передачи общественно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению с целью подготовки его к предстоящей работе не только в данной области, но и в других областях. Это объясняется тем, что усвоение способов музыкально-эстетической деятельности всесторонне обогащает личность ребенка.

           В процессе передачи музыкального опыта применяется система целенаправленных и организованных воздействий.

         Музыкальное развитие сложное, многосоставное явление. Между его компонентами устанавливаются различные взаимосвязи: между природными задатками и, сформированными на их основе, музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку из вне; усвоением опыта и, свершающимся при этом, развитием и т.д. Таким образом, происходит сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний на них.

         Формирование музыкальной культуры школьника понимается и как переход от проявления простых, низших форм эстетических отношений и способностей к более сложным и высшим. Если получаются новые качества в этих отношениях и способностях, то можно говорить о состоявшемся музыкальном развитии.[1,2]

      Если дети воспитываются в духе отзывчивости на все прекрасное в жизни, если они получают разнообразные впечатления, соприкасаются с различными видами музыкальной деятельности, то формирование музыкальной культуры будет плодотворным и успешным.

         Музыка всегда воздействует в единстве своего содержания и формы. Она выступает в своей непосредственной целостности. Изменение музыкального звучания вызывает новое переживание у слушающего. Оно создается в результате восприятия музыкальных образов, выраженных своеобразными сочетаниями средств выразительности. Некоторые из них выражены ярче и доминируют. Но эти выразительные средства, всегда находясь в разнообразных гармонических сочетаниях, воздействуют именно в своем комплексе. Таким образом, восприятие даже самых простейших произведений сложный процесс для ребенка. Поэтому формирование музыкальной культуры, развитие эстетического восприятия музыки требует определенной системы и последовательности. [1]

        Применительно к детям школьного возраста путем подбора произведений возможно вызвать у детей и различные эмоции. Кроме того, им прививаются простейшие навыки, закладываются первые основы слушательской культуры: умение выслушать до конца произведение, следить за его расположением, запоминать его, различать его основную идею и характер, наиболее яркие средства музыкальной выразительности.

       Музыка - искусство, которое основывается, прежде всего, на слуховом опыте человека, использует музыкальный звук для воплощения идейно-эстетического смысла произведения, духовного развития на слушателя, общество в целом. Она усиливает влияние театра, других искусств, входя с ними в контакт, сопутствует многим сферам деятельности людей.

         Само переживание прекрасного в искусстве выступает мерой более широкого отношения человека к миру - и познания, и оценки, и наслаждения, и коммуникации. В первую очередь выделяется здесь чувство красоты, которое интенсивно захватывает воображение, разум и эмоциональную сферу.

        Особенности воздействия музыки проявляются и в интонации, и в ритме, и в других ее сторонах; на основании множества воспринятых музыкальных произведений постигаются типы интонаций, жанров, стилей и т.п.

          Музыкальное произведение направленно к слушателю, рассчитано на возможности его восприятия, его способности. В свою очередь, восприятие музыки не является пассивным процессом, обладает творческой активностью,

           Понимание музыкальных произведений детьми младшего школьного возраста будет способствовать формированию мировоззрения и нравственных идеалов, потребности в систематическом общении с музыкальным искусством, развитию художественного вкуса.

         Культура вкуса строится на совокупности культурных факторов и выступает условием для более широкой, охватывающей всю культуру личности - культуру мышления и деятельности, когда возникает такое важнейшее качество личности, как целостность. Лишь тогда для слушателя наиболее полно раскрываются смыслы произведения. Таким образом, мы можем сказать, что формирование музыкальной культуры школьника включает в себя и развитие вкуса.

         Каждый этап формирования музыкальной культуры отмечен стремлением к единству художественного мира, целостности ребенка. Но эта целостность может быть достигнута в полной мере лишь на основе гармонично развитой личности.

Формирование музыкальной культуры начинается с приобретения опыта, составными частями которого является слушание музыки и творчество самих детей.

        Творчество располагает детей к свободе и открытиям, к приключениям и оригинальному выражению, Музыкальная деятельность может быть тогда творческой, если в ней активно участвовать. Дети могут или импровизировать песни, или же сочинять на близкие и знакомые сюжеты.

           Детская деятельность расценивается как творческая в том случае, если создается новое, раннее неизвестное индивидууму или детскому коллективу. Детское творчество оценивается не по его объективным высоким качествам, а в силу его воспитательного значения для самих «творцов».

           Источниками творчества во многих случаях считаются жизненные явления, сама музыка, музыкальный опыт, которым овладел ребенок.

        Итак, говоря о сущности музыкальной культуры, важно подчеркнуть, что она помогает формировать духовные потребности ребенка, расширяет его нравственные представления, развивает интеллект, умение дать эстетическую оценку жизненным явлениям.

        Закономерно, что процесс воспитания и формирования музыкальной культуры у младших школьников предполагает широкое знакомство с музыкальными явлениями, пониманием их смысла, проблем, связанных с приобщением личности к культуре, процессом включения личности в музыкальную культуру общества и усвоения ею норм, ценностей, идеалов общества через призму музыкального искусства. [7]

1.3 Компоненты музыкальной культуры

          К компонентам структуры музыкальной культуры ребенка можно отнести: музыкальный опыт, музыкальная грамотность, которую Д.Б. Кабалевский назвал «по сути музыкальной культурой» и которая, действительно, является её стержнем, её содержательным выражением, и музыкально-творческое развитие.

        Музыкальный опыт, по мнению Л.В. Школяр, наиболее видимый, самый первый «слой» музыкальной культуры. Он позволяет судить о музыкальных интересах ребёнка, его пристрастиях, широте музыкального и жизненного кругозора. Опыт восприятия музыки и ее исполнения свидетельствует об ориентировке (или об отсутствии её) в ценностях музыкального наследия прошлого (классики, музыкального фольклора) и в современной окружающей музыкальной жизни. Критериями наличия опыта могут выступать: уровень общей осведомленности о музыке, наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений, мотивы обращения ребёнка к той или иной музыке (что ребёнок ищет в ней и что ждет от неё).

         Параметры музыкальной грамотности связаны с качествами восприятия музыкальных произведений. Это индивидуально-личностная способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное; особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать её эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого; умение на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между содержанием музыки и характером её исполнения; а также способность определить на слух автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора.

        Музыкально-творческое развитие ребёнка (третий компонент) - рассматривается в целостной системе музыкальной культуры как способность к творчеству и саморазвитию. Творчество выступает показателем развитости человека, а в музыке - это высший показатель овладения личностью музыкальным искусством. Музыкальное творчество проявляется как самопознание, самовыражение и самоутверждение в их единстве. Потребность в самовыражении проявляется тогда, когда ребёнок выражает свое отношение к нравственно-эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; самопознание проявляется тогда, когда ребёнок исследует свой духовный мир через музыку, а самоутверждение - когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии. [1]

           Не последнюю роль в исследовании музыкального опыта ребенка сыграют данные о наличии у детей определенных навыков музыкального исполнительства: поет ли он в хоре, играет ли на музыкальных инструментах, получая образование в специальной школе или занимаясь самостоятельно дома, в кружке, в студии; танцует ли, занимаясь этим видом искусства где-либо, и т. д. Получить эти сведения не представляет особой трудности. Главное, повторяем, выявить мотив — вызывает ли такая деятельность у ребенка интерес, увлеченность; занимается ли он по собственному желанию или потому, что его заставляют родители; ходит в хор потому, что любит петь, или потому, что получает удовлетворение от коллективной деятельностис другими ребятами, и т. д. 
          Второй компонент музыкальной культуры -музыкальная грамотность, которую Д. Б. Кабалевский назвал «по сути музыкальной кулътурой»  и которая действительно является ее стержнем, ее содержательным выражением. Характерно, что все параметры этого компонента, какими их сформулировал сам автор концепции общего музыкального образования, связаны только с духовным постижением музыкального искусства, с воспитанием особенных качеств его восприятия. Это:

• способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное;
• — особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого;
• — умение на слух определять характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения;
• — способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для него.
• Разработанные методики, позволяющие получить известное представление об уровне формирующейся у детей музыкальной грамотности, как раз и ориентированы на выявление приведенных выше параметров путем получения характеристик, опосредованных выражением в словесных, пластических и живописных образах. Безусловно, что к этому особому «чувству музыки» добавляются определенные умения и навыки. В целом критериями оценки здесь выступают: [4]
• — степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки;
• — наличие у ребенка способности «открывать себя» через музыку;
• степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;
• — степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства.

        Безусловно, это критерии общего порядка — обобщенные критерии. Они, выявляясь в методиках исследования через более частные, «технологические» критерии, дадут возможность судить о сформированности того или иного параметра (компонента, элемента) музыкальной грамотности и музыкальной культуры в целом.

           Теперь обратимся к последнему параметру музыкальной грамотности: способности на слух определять автора незнакомой музыки, если она характерна именно для него. Наличие такой способности свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкальной культуры, ибо такая способность возможна только при остром «музыкальном чутье», при ощущении стилистических особенностей музыки. Конечно, она развивается только тогда, когда уроки музыки ведутся систематично и полноценно на протяжении многих лет. Кстати, некоторые учителя музыки до сих пор используют на уроках эту методику, применявшуюся еще Д. Б. Кабалевским. Поэтому она вошла в нашу диагностическую систему как четвертая методика Определи композитора незнакомой музыки. Ее отличие от простого урочного задания в том, что она проводится как исследовательская методика во внеурочное время, с небольшим количеством детей, и педагог-экспериментатор, беседуя с каждым ребенком в отдельности, тщательно выясняет аргументированность выбора школьником того или иного автора.[2]

           В целом в музыкальной грамотности детей нас интересует, с одной стороны, то, насколько ребенок открыт незнакомой музыке, умеет ли находить в ней существенное после однократного прослушивания; с другой стороны, есть ли у него любимая высокохудожественная музыка и формируется ли потребность постоянного возвращения к любимым произведениям, чтобы все глубже вникать в их содержание. Если первую сторону мы проверяем с помощью специальных методик, то вторую можно выяснить в процессе регулярных музыкальных занятий известным всем способом: на протяжении учебного года учитель фиксирует музыку, которая становится у детей наиболее любимой и предпочитаемой, замечает, насколько обращение школьников к одной и той же музыке постоянно. С этой целью всегда можно на уроке спросить детей, какую музыку они хотели бы послушать в конце урока. Но делать это надо не просто для констатации детских музыкальных предпочтений, а важно выяснить, как со временем меняется отношение детей к этой музыке: открывают ли они в ней все новые грани и качества. Поэтому не лишним будет каждый раз снова проанализировать ее вместе с детьми, тщательно фиксируя появление нового отношения в их ответах.

             В более старшем возрасте, с накоплением музыкального опыта, дети могут традиционно изложить свои мысли в сочинении, где расскажут, как часто слушают свою любимую музыку и за что ее так любят. Сравнивая сочинения одного ученика на протяжении ряда лет, можно в динамике проследить, как развивается один из основных показателей формирования музыкальной культуры школьников.

         Музыкально-творческое развитие школьников – это третий компонент музыкальной культуры. Способность к творчеству (креативность) следует рассматривать как особое качество личности, характеризующееся способностью к саморазвитию. В широком смысле слова творчество — это сознательная целенаправленная деятельность человека в области познания и преобразования действительности. В музыке творчество отличается ярко выраженным личностны [3]

содержанием и проявляется, как особое умение воспроизводить, интерпретировать, переживать музыку. Творчество — показатель развитости человека, оно необходимо в любом виде деятельности. В музыке — это высший показатель овладения человеком музыкальным искусством.

           Музыкальное творчество проявляется как самопознание, самовыражение, самоутверждение в их единстве. При этом творчество — это не внешне активное выражение «деятельности» (даже посредственный урок внешне может протекать как «творческая деятельность», когда дети все время «заняты»), а глубинное стремление личности к духовному самоопределению — через искусство. Отсюда проистекает потребность в самовыражении, когда ребенок выражает свое отношение к нравственно-эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; в самопознании, — когда «исследует»свой духовный мир через музыку; в самоутверждении, — когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии. Уровень музыкально-творческого развития проверяется, прежде всего, путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой.          Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности. Итак, каждому компоненту музыкальной культуры соответствуют определенные методики. Некоторые из них —

• анкеты, вопросы, наблюдения — носят традиционный характер,другие созданы специально для программы изучения музыкально культуры и являются авторскими (но и они близки к традиционным) Поэтому, естественно, встает вопрос: в чем же, собственно их новизна?
• Новизна подхода к исследованию процесса формирования музыкально культуры заключается, в основном, в интерпретации полученных данных. На первый план выступают не отдельные показатели соответствующих методик (хотя они и дают известное представление о состоянии и уровне развития музыкальной культуры по линии этих компонентов), а понимание того или иного частного результата как формы выражения тех или иных сторон духовного развития ребенка, как формы духовно-эмоционального отклика на высокие духовные ценности искусства. Идея такой интерпретации данных становится «ключом» ко всем методикам, где духовное обязательно присутствует и должно «прочитываться» учителем-исследователем (а учитель музыки, исследуя процесс развития музыкальной культуры детей, как бы автоматически обретает этот статус) во всех единичных компонентах формирования музыкальной культуры.(1]

Методики развития музыкальной культуры школьников представлены в приложении № 1.

Выводы по первой главе

        В теоретической главе мы дали характеристику музыкальной культуры в целом, пришли к выводу, что понятие «музыкальная культура многогранно,это — сложная система, в которую входят: [14]

1) музыкальные ценности, создаваемые или сохраняемые в данном обществе,

2) все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей,

3) все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех,

4) все учреждения и социальные институты, а также инструменты и оборудование, обслуживающие эту деятельность.

           Музыкальная культура духовно-материальна по своей природе. Основное ее содержание составляют музыкальные образы и другие явления общественного музыкального сознания (интересы, идеалы, нормы, взгляды, вкусы и т. д.).

Мы рассмотрели различные точки зрения ученых и музыкантов на определение музыкальной культуры (Д.Кабалевского, Ю. Алиева, О.Радыновой и др.), попытались представить пути формирования музыкальной культуры школьников, а также достаточно подробно рассмотрели компоненты музыкальной культуры.

Глава 2.Роль нотной грамоты в формировании музыкальной грамотности

2.1. Музыкальная грамота и музыкальная грамотность

             Современные взгляды на сущность, объём, роль музыкальной грамоты в общеобразовательной школе разнообразны, порой противоречивы. Существуют два базовых толкования термина «музыкальная грамота»: 1) это элементарная теория музыки, которая дает представления о музыкальном языке и способах его условной записи, то есть, фактически – нотная грамота; 2) это та часть музыкального образования, где даются сведения о музыке (ее стилях, жанрах, элементах выразительности, способах записи) и ее создателях (композиторах, исполнителях).

           Очевидно, что второе определение шире. Оно включает в себя первое. По этой причине для него более правильным будет термин «музыкальная грамотность». Именно музыкальная грамотность, а не грамота фигурирует в концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского. По этой причине поводу он пишет следующее˸ «Музыкальная грамотность - ϶ᴛᴏ в сущности музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает знания этой грамоты».

           В программах по музыке нотная грамота занимает различное место. Долгое время существовал самостоятельный раздел – нотная грамота͵ имеющий свои задачи, свою систему.

           Отдельные музыканты-педагоги считал нотную грамоту автономной областью. К их числу относится И.П. Гейнрихс. Он высказывался против связи нотной грамоты с пением, считая, что она приводит к упрощению певческого репертуара. Педагог считал, что должна быть система прочного усвоения детьми каждого звука как определенной ступени. К примеру, в 1-м классе дети должны усвоить первые 3-5 ноты звукоряда на базе не менее 50-ти упражнений. Особенно широко это мнение было распространено до Великой октябрьской революции.

         М. Румер выделила следующие принципы изучения музыкальной грамоты˸ 1) связь теории и практики; 2) наглядность; 3) связь слуха, зрения и движения; 4) роль слова; 5) активизация педагогического процесса; 6) ладовая основа развития музыкального слуха.

            При этом многие педагоги видели в нотной грамоте лишь средство наглядности, позволяющее углублять понимание и эмоциональное переживание музыки (Н.Л. Гродзенская). У авторов современных программ (Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева, Ю.Б. Алиев, И.В. Кадобнова, Л.В. Виноградова и мн.др.) подобная же позиция. В этих программах во главу угла ставится задача развития личности ребенка, его духовной культуры, развития любви к искусству. Специфические же знания и навыки должны формироваться незаметно, исподволь, являясь средством для достижения главной цели.

           Сегодня в музыкальной педагогике существуют две системы изучения музыкальной грамоты˸ относительная и абсолютная. Относительную систему называют также методом относительной сольмизации или релятивной системой. Она направлена на развитие звуковысотного слуха. Основой является последовательное освоение лада через характерные ладовые интонации, пение мелодий с условными названиями ступеней, которым соответствуют ручные обозначения. 1-я ступень мажорного лада обозначается как «ё», 2-я как «лё», 3-я – «ви», 4-я – «на», 5-я – «зо», 6-я – «ра», 7-я – «ти». В миноре изменяется названия только двух ступеней˸ 3-я принято называть «во», а 7-я – «то».

             Сольмизация (от названия нот «соль» и «ми») – средневековая западноевропейская практика пения мелодий со слогами, обозначающими ступени независимо от его абсолютной высоты.

Согласно М. Румер, релятивная система (от звуков «ре» и «ля») применялась в различных странах, особенно же в Венгрии. Задача этой системы – научить детей различать ступени звукоряда по их ладовой функции. [15]

               В России релятивная система стала известна на рубеже18-19 веков. Ее пропагандистом был музыкант-педагог П. Мироносицкий. Эта система подробно изложена в его пособии «До-ми-соль». Автор использовал традиционные ручные знаки, однако изменил название ступеней. Его система называлась «Подвижное» «до».

В ряде стран Западной Европы абсолютная высота музыкальных звуков обозначалась буквами C, D, E, F, G, A, H. Ручные знаки характеризовали направление тяготения неустойчивых и устойчивых ступеней.

              После освоения базовых соотношений ступеней в мажоре происходит переход к абсолютной высоте, а от ручных и буквенных обозначений – к нотам. При этом ноты здесь относительны. Для обозначения первой ступени у П. Мироносицкого использовался особый знак – ключ.

           Основная задача системы «Столбицы» (Борис Тричков, Болгария) – дать навыки свободного сольфеджирования по лесенке звуков с тем, чтобы подвести к пению по нотной записи. Осуществляется в два этапа˸ 1) донотный – лесенка без названия нот; 2) нотный – лесенка с нотами. На обоих этапах используются движения, зрительная наглядность, основной прием сольфеджирование с ручными знаками.

           Упражнения даются в такой последовательности˸ 1) пение звукоряда; 2) пение звукоряда с остановкой на устойчивых звуках; 3) пение звукоряда с остановками на 2 и 7 ступенях («чувствительныхступенях»); 4) пение звукоряда с остановкой на разных ступенях; 5) зигзагообразное пение звуков с остановкой на неустойчивых звуках. Далее поются мелодии с использованием всех этих элементов. Чувство ритма формируется через движения руки на каждую долю (постукиванием пальцев).

          Недостатки относительной системы˸ 1) имеет целый ряд промежуточных этапов до освоения общепринятой нотной записи; 2) постоянная перестройка зрительно-слуховых представлений; 3) отдаление по непонятным причинам этапа освоения общеупотребительной нотной системы; 4) затормаживает последующую ориентировку в нотной записи.

          Абсолютная система имеет два направления изучения, которые в процессе обучения взаимодействуют и переплетаются. Вместе с тем, каждое из них имеет свою последовательность и логику освоения. Это˸ 1) изучение системы звуковысотности; 2) изучение системы метроритма.[15]

2.2. Из истории нотной грамоты. Виды нотной грамоты

Музыка одно из древнейших в истории изобретений, вполне вероятно, что она появилась вместе с человеком. Когда люди еще не владели членораздельной речью, они пытались голосом и с помощью подручных средств воспроизводить те звуки и ритмы окружающего мира, которые наиболее полно соответствовали их эмоциональному состоянию. Самыми древними считают ударные музыкальные инструменты предметы, которые однозначно имели эту функцию, обнаруживают при раскопках палеолитических стоянок. Гораздо позднее возникли духовые и струнные инструменты.  

Обычно это была музыка, входящая в состав религиозных ритуалов. Для каждого текста церемонии существовала определенная мелодия, и весь этот репертуар музыкантам и певцам приходилось заучивать наизусть, поскольку особой «письменности» для музыки, как для устной речи, еще не существовало. которые хотя бы приблизительно обозначали взаимоотношения звуков и могли бы напомнить исполнителям особенности мелодии, ранее выученной на слух.

Церковные гимны первых веков христианства вообще не записывали, а заучивали на слух, поскольку их исполняла во время богослужения вся община. Руководитель хора жестами показывал поющим движение и оттенки мелодии. Она была менее точной с точки зрения звуковысотной позиции, однако более наглядной и имеющей потенциал развития. Название neuma произошло, по одной версии, от греческого neuma «знак», «кивок головой или глазами», по другой от pneuma «дыхание», «дуновение».

Знаки невменной системы обозначали не высоту и длительность звуков, а направление движения голоса. Некоторые значки соответствовали одному звуку или музыкальному ходу, другие показывали наличие целой попевки, свойственной тому или иному ладу. Предполагается, что графически они произошли из александрийской системы эллинской акцентуации, в которой использовались различные знаки, указывающие на типы ударений в греческом языке: острое, тупое и облегченное. В богослужебных книгах невмы надписывались над текстом.    

Нотная система, подобная древнегреческой, только с использованием латинских букв, частично сохранялась в Европе примерно до X столетия, ее употребляли теоретики и музыканты-инструменталисты. В настоящее время латинскими буквами обозначаются отдельные звуки и тональности. На востоке невменная нотация использовалась вплоть до падения Византийской империи в XV в. Русь, принявшая христианство от Византии, заодно позаимствовала и нотную систему, на основе которой к XI в. сложилась собственная нотация. Ее знаки назывались знаменами или крюками. Графическая фиксация мелодий при помощи крюков делилась на три типа: собственно крюковой (знаки, обозначающие один-три тона), попевочный (краткие мелодические формулы) и фитный (пространные мелодические построения).

В годы понтификата Григория Великого (590-604 гг.) состав этих песнопений был тщательно обработан и приведен в систему. Свод григорианского хорала был настолько велик, что новички вряд ли смогли заучить все его песнопения наизусть и за десяток лет. При этом буквенные обозначения не давали возможности точно зафиксировать мелодии, поскольку не показывали ни темп, ни ритм, ни динамику звучания. Кроме того, буквы могли обозначать только целые тона, при том, что хорал, в отличие от современной музыки, нередко использовал интервалы в треть и даже четверть тона К тому же в Европе появилось большое количество певческих школ, каждая из них пыталась внести в нотную запись что-то свое согласно практическим потребностям. Начало унификации было положено введением линейной системы прообраза современной нотации.

Часто бывает, что изобретение делается не на пустом месте, а качественно и количественно развивает придуманное раньше. Так и Гвидо использовал практические приемы безвестных руководителей церковных хоров. Суть линейной системы заключалась в следующем. Любая мелодия имеет тональность, т. е. строится на одном основном звуке, вокруг которого группируются все остальные. Задолго до Гвидо вошло в обычай проводить черту как высотный ориентир для ряда невм. Она соединяла невмы, обозначающие ключевые звуки, остальные располагались выше и ниже, показывая движение мелодии. В начале линии ставилась латинская буква, обозначающая ключевой звук Чаще всего это был звук, по высоте соответствующий современной ноте фа малой октавы. Иногда сверху проводили и вторую линию вспомогательную (до первой октавы). Первая линия обычно была красного цвета, вторая желтая. Запись по-прежнему была не слишком точной, но у певцов появились высотные ориентиры. Гвидо пошел дальше: он провел не две, а четыре линии, расположив невмы на них и между ними, придав каждой точное высотное значение.

В отличие от современной нотации, линии эти не служили абсолютными показателями высоты. В зависимости от тесситуры (высотных границ) мелодии значение линий, по-прежнему обозначаемое буквами, менялось. В дальнейшем от этих букв произошли ключевые знаки, обозначающие регистр: скрипичный (видоизмененное G соль), басовый (F фа) и альтовый (С до). Звуки, которые по высоте не укладывались в систему линий, сначала просто подписывались выше и ниже, затем получили маленькие добавочные линейки. Современный нотный стан пятилинейный, а вот григорианский хорал по-прежнему записывается на четырех линейках. 

На основе этого удачного мнемонического приема была создана система обучения музыке под названием «сольмизация» настолько сложная и запутанная, что через некоторое время потребовались новые реформы. В результате с относительностью было покончено, каждый звук определенной высоты получил постоянное название и «прописку» на нотных линейках, а упрощенная и усовершенствованная сольмизация превратилась в сольфеджио, без которого не обходится ни один начинающий музыкант. Однако до той нотации, которой пользуются современные музыканты, было еще очень далеко. В XII-XIII вв. в разных музыкальных нотациях похожие на точки и черточки невмы превратились в квадратную либо ромбическую ноту.

В следующем столетии линейная нотация была дополнена мензуральной, которая с помощью видоизменения основного нотного знака точно фиксировала музыкальный ритм. В XV в. появились знаки альтерации: диез и бемоль, повышающие или понижающие высоту звука на полтона, дубль-диез и дубль-бемоль (повышение или понижение на целый тон), а также бекар знак отмены подобных изменений.

Выводы по 2 главе

         Во второй главе мы обратились к двум схожим понятиям- музыкальная грамотность и музыкальная грамота. Понятие «музыкальная грамотность», безусловно, шире, а музыкальная грамота лишь составная часть музыкальной грамотности человека, на формирование которой (как музыкальной культуры) направлено все музыкальное образование школьников. Следовательно, изучение музыкальной грамоты (нотной грамоты) не самоцель, а лишь один из путей достижения цели музыкального образования. Тем не менее, преподавание музыкальной грамоты имеет свои особенности, этапы, логику, которую учитель должен знать.

         Важное значение приобретают слова Д.Кабалевского, который сказал-«Музыкальная грамотность - ϶ᴛᴏ в сущности музыкальная культура, уровень которой не находится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты, хотя и предполагает знания этой грамоты», поэтому достаточно глубоко в работе раскрыт вопрос появления нотной записи, нотной грамоты.

Заключение

          Изучив научную и методическую литературу по теме исследования, можно сделать вывод о том, что формирование музыкальной грамотности школьников- тема, несомненно, актуальная, так как является составной частью формирования музыкальной культуры в целом. В работах многих исследователей отмечается сходство мнений на определение и характеристику музыкальной культуры. Большое внимание в работе посвящено компонентам музыкальной культуры школьников:  музыкальный опыт, по мнению Л.В. Школяр, наиболее видимый, самый первый «слой» музыкальной культуры. Он позволяет судить о музыкальных интересах ребёнка, его пристрастиях, широте музыкального и жизненного кругозора, и собственно, музыкальная грамотность, которую Д. Б. Кабалевский назвал «по сути музыкальной кулътурой»  и которая действительно является ее стержнем, ее содержательным выражением.

          Представленные в приложении методики развития музыкальной культуры позволяют получить известное представление об уровне формирующейся у детей музыкальной грамотности.

        В дипломной работе мы планируем создать комплект тестов для определения знаний нотной грамоты, а также апробировать некоторые методики по развитию музыкальной грамотности.

Список использованной литературы

1. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие. — М., 1983.
2. Кабалевский Д.Б. О перестройке — с оптимизмом, но без прикрас 1/ Коммунист. — 1986. — 14.
3. Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы: 1—3 классы трехлетней начальной школы (с краткими методическими пояснениями)
4. Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы: 1—3 классы трехлетней начальной школы (с краткими методическими пояснениями) /
5.  Появление нотной грамоты.http://music.prsiterun.com/muskultura/3.html
6. Нотнаяазбукаhttp://referatwork.ru/category/muzyka/view/195464_muzykal_naya_gramota_v_razvitii_vospriyatiya_muzyki
7. Виды нотной грамотыhttp://reftrend.ru/980136.html
8. Музыкальная культураhttp://music.prsiterun.com/muskultura/3.html
9. Компоненты музыкальной культурыhttp://referatwork.ru/category/muzyka/view/195464_muzykal_naya_gramota_v_razvitii_vospriyatiya_muzyki
10. Нотное письмоhttp://reftrend.ru/980136.html

Приложение 1

Первую методику можно условно назвать «Музыкально-жизненные ассоциации». Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально-жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышанную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. Выбранная для этой цели музыка содержит несколько образов, степень контраста которых может быть различной, но контраст обязательно должен «прочитываться» рельефно. При этом соблюдается условие: музыка должна быть незнакома детям. Можно рекомендовать, например, Фантазию Моцарта с-тоll, но без вступления — три первых фрагмента.

• Звучание музыки предваряется доверительным разговором экспериментатора с детьми (их количество обычно не превышает 2— З человек) с целью настроить их восприятие. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации — успокоить, поддержать, ободрить. Далее предлагается послушать музыку и ответить на такие вопросы:
• 1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана? [4]
• 2. При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?
• З. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеется в виду то, о чем рассказывает музыка и как рассказывает, каковы ее выразительные средства в каждом отдельном произведении)?
• для того чтобы исследование было плодотворным, нужно предлагать детям разных возрастов одну и ту же музыку. Это дополнительно позволит выявить, что дети определенного возраста ищут в музыке, на что опираются в своих ассоциациях. В зависимости от постановки преподавания музыки в школе (программа, систематичность и пр.) третий вопрос может иметь различную степень сложности, профессиональной содержательности, например: сколько образов ты услышал в музыке? к какому жанру относится музыка? в какой форме написана музыка? как в музыке осуществляется принцип единства изобразительных и выразительных средств и т. д. После прослушивания музыки с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа. Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, то можно напомнить ему музыкальные фрагменты. Ответы фиксируются в письменной форме (для «истории» интересно через несколько лет сравнить ответы детей, чтобы проследить динамику музыкального развития).

           Обработка результатов ведется по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развернутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделяется направлению мышления детей: от общего к частному от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и пр. Если ответы детей показывают, что они понимают форму произведения как явление вторичное, определяемое содержанием, то можно говорить о развивающемся у них целостном восприятии музыкального образа, а значит и о формирующихся «алгоритмах» постигающего мышления.

          Вторая методика «Выбери музыку» посвящена определению родственной по содержанию музыки: насколько обоснованно дети могут, при сопоставлении трех-четырех фрагментов, найти созвучные по содержанию. Предлагаемая музыка должна быть похожей по внешним признакам: схожесть фактуры, динамики звучания, элементов музыкальной речи, состава исполнителей, инструментов и пр. Трудность методики состоит в том, что предлагаются произведения с неконтрастной музыкой.    Например:

1 вариант А. Лядов. «Прелюдия» а-тоll,

П. И. Чайковский. «Баркарола»,

д. Б. Кабалевский. «Печальная история».

2 вариант Э. Григ. «Одинокий странник»,

П. И. Чайковский. «Утреннее размышление»,

Э. Григ. «Смерть Озе».

            После прослушивания школьники должны определить, какие из этих произведений родственны по «духу» музыки, по музыкально-образному строю, и рассказать, по каким признакам они определили эту общность.

            Методика позволяет выявлять особое «чувство музыки». Главное в ней что дети оценивают: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Если они опираются только на средства, это свидетельствует о низком уровне восприятия; только на свои эмоции средний уровень. Высоким уровнем надо считать установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, когда ребенок достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти, а не другие эмоции.

          Это не какая-то особая способность, свойственная только профессионалам или избранным, а нормальная способность, данная человеку от природы. В чем она заключается? Наверное, в каком - то особом «схватывании» целостного характера звучащей музыки, в интуитивном ощущении общей интонации. И, заметим, чем младше ребенок, тем у него эта способность ярче выражена.

       Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия детьми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное:

насколько школьники «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям. [1]

для этого детям предлагается одно произведение или его часть, например, фрагмент из «думки» П. И. Чайковского, «Ноктюрна» Ф. Шопена, «Прелюдия» Д. Б. Кабалевского     и др., и даются три задания.

           Задание 1. дети ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то «повествует», а они должны затем рассказать о своих чувствах.

           Задание 2. дети должны раскрыть музыкальное содержание в пластике, в движении (это может быть пластическая миниатюрная пантомима-импровизация или, в крайнем случае, можно просто «подышать» руками).

           Задание З. детям предлагается воплотить «самих себя» в рисунке. Особо подчеркнем: школьник рисует не музыку, которую слышит, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собственной оценке. Музыка же выступает как источник, содержательный повод для самооценки.

           Первое и третье задания могут дать очень интересный материал для «психологических фантазий» учителя: практика свидетельствует (и ниже мы это покажем), что, так или иначе, но у детей прорывается то «потаенное», что отражает их общее душевное состояние, общий психологический тонус, особенно если музыка звучит в унисон с их настроением.

Здесь необходимо обратить внимание на следующие моменты:

• какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации;
• — как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.;
• — насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения;
• — насколько у него выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности;
• — самостоятелен ли его творческий поиск.
• После занятий проводятся индивидуальные беседы, во время которых можно вскрыть глубинные причины именно этих, а не других действий ребенка, выяснить отношение детей к своей деятельности — удачна она или нет, как поступил бы в следующий раз и пр. Вопросы могут быть такими:
• — удовлетворен ли ты ролью, которую исполнял в этот раз, если нет, то почему?
• — каковы твои впечатления от занятия; было интересно, весело, скучно, безразлично, почему?[3]
• — каким ты сам себя чувствовал добрым, веселым, большим, смелым, забытым и пр.?
• — какую роль ты выберешь в следующий раз и почему?

              Эта методика наблюдения в структуре программы изучения музыкальной культуры может быть названа «Выбери роль». Речь, понятно, идет не о театре, не о сюжетно-ролевых играх как таковых, не о драматизации (правда, элементы всего этого не исключаются), а о фундаментальных ролях в музыкально-творческой деятельности композитора, исполнителя, слушателя.

           Вторая методика — «Сочиняю музыку» — проводится с каждым ребенком индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слушания, видения и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых учащиеся выбирают наиболее понравившиеся. Это могут быть, к примеру, такие ситуации: «Весенние голоса», «Летний день», «Звуки большого города», «Зимняя дорога», «Сказочные события». После выбора ситуации школьник вместе с педагогом (его участие, по возможности, должно быть максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства. Например, как пробуждается жизнь весной: тает снег, припекает солнышко, звенит капель, тают сосульки, журчат ручьи. Как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому?.. Или — «Зимняя дорога»: тихо, сумрачно, падают редкие снежинки, «прозрачный лес один чернеет»... Можно воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах (детских и народных), голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепенно появляющиеся персонажи (как правило, дети выбирают сказочных персонажей и животных) разыгрывают последующие придуманные действия. Исследователь же традиционно следит за тем, какой характер у персонажей, каковы их взаимоотношения, как они появляются, какие у них повадки и т. д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, учитель наблюдает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, используют голос, пластику. За всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих вопросов учителя).

           Творчество детей анализировать очень непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня, да и само творчество часто остается лишь на уровне замысла и эскизов к нему. Тем не менее, в качестве параметров оценки можно выделить:

• степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоятельность замысла, его логичность, ощущение в нем времени и пространства (о чем судим по содержательной стороне творчества);
• — изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандартность, не традиционность, но желательно, чтобы она была аргументирована;
• — художественность воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения концентрированности выражения основной мысли (символика, гиперболизация, метафоричность и пр.);
• — то, насколько ребенок привлекает уже имеющийся у него музыкальный опыт: поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на знания и представления о музыкальных явлениях и фактах.
• Основное внимание при анализе детского творчества должно быть направлено на изучение того, как ребенок планирует свою деятельность, начиная с мотива творчества и кончая реальным воплощением замысла. Основным критерием здесь выступает, как уже отмечалось, степень гармонии атрибугов музыкально-творческой деятельности — гармонии между «слышу — вижу — думаю — чувствую — действую». [6]
•             Методика «Ребенок и музыка». Экспериментатор просит детей представить, что музыка — живое существо. И дает задание: это существо, эту личность нарисовать так, как они ее чувствуют, понимают, когда ее слушают или исполняют. Кроме того, просит каждого изобразить самого себя в своем рисунке.
• Особенность этой методики в том, что дети не рисуют конкретную музыку (впечатления от произведения) — их рисунок вообще не связан с живым звучанием. [8]Цель методики — выяснить, насколько ребенок идентифицирует себя с музыкой как огромным и важным явлением в мире. Он рисует музыку вообще. По рисунку можно узнать, чувствует ли он себя маленьким перед ней или ее частичкой, отождествляет ли себя с ней; насколько целостно он воспринимает образ Музыки (например, выражает его в чем-то едином — в цвете, движении и пр. или представляет его излишне детализированным). На эту процедуру отводится не более 15 ми- 1-гут, после чего в индивидуальной беседе с каждым ребенком можно уточнить, почему он изобразил себя и Музыку такими. Замечено, что через эмоциональную насыщенность символики и попытку художественного выражения образа Музыки у детей проявляется подлинное (подчас неосознанное) к ней отношение. Эта методика становится заключительным аккордом программы диагностики музыкальной культуры школьников.