Методы обучении детей с РДА в условиях коррекционной школы
статья (2 класс) на тему

 Методы обучении детей с РДА в условиях коррекционной школы

Школьники резко отличаются друг от друга степенью выраженности различных дефектов. Кроме основного дефекта – нарушения развития познавательных способностей, они имеют различные недостатки в развитии моторики, пространственной ориентировки, уровня развития речи (нарушения звукопроизношения, аутичная и моторная алалия, эхолалия).

        Дети отличаются друг от друга настолько, что первое время трудно было добиться одновременного и одинакового выполнения всеми учениками самых простых инструкций, однозначного понимания замечаний, советов, распоряжений. К концу II  четверти (2 класс) можно наблюдать положительную динамику в развитии обучающихся.

         В классе обучается 4 человека с РДА. РДА – это особая форма психического развития, которая включает эмоциональные когнитивные, личностные и коммуникативные нарушения. Дети с РДА испытывают ряд трудностей во взаимодействии с окружающими, не могут развивать и поддерживать отношения. Другой характерной особенностью является стереотипность в поведении, которая проявляется в стремлении ребёнка сохранить постоянные, привычные условия для жизни,  сопротивлении малейшим попыткам изменить что-либо в окружающем, стереотипных интересах, действиях. Самым сложным жизненным моментом для аутичного ребёнка является адаптационный период к школе. Трудности адаптации связаны не только с трудностями эмоционального контакта (контакт уже установлен), но и часто с невозможностью при обучении произвольно сосредоточить ребёнка на том или ином  задании. Адаптационный к школе период прошел с определенными трудностями, но результат достигнут: все дети с удовольствием приходят в школу, знают своё рабочее место, самостоятельно готовятся к уроку. Во время уроков ведут себя адекватно, за исключением отдельных школьников с психо-эмоциональными нарушениями .

      Планируя занятия, необходимо помнить о повышенной психической пресыщаемости обучающихся. Поэтому при составлении плана урока важно предусмотреть своевременное чередование труда и отдыха. С аутичным ребёнком очень важно максимально использовать возможность непроизвольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в необязательной ситуации, в игровой форме.  С другой стороны необходима упорная работа по постепенному развитию возможности произвольной организации такого ребёнка. К середине года у детей с РДА наблюдается положительная динамика в развитии способности к произвольной организации на уроке.

     Интеллектуальное развитие у большинства детей с аутизмом, за исключением отдельных, снижено. У них есть когнитивные нарушения. Программы для коррекционных школ VIII вида направлены на обучение детей ориентировке в пространстве, в форме предметов, формировании понятия числа, счёта, графических навыков, определению временных категорий, чтению, письму, развитию речи и знаниям об окружающем мире. Таким образом, программа обучения для детей с РДА соответствует программе коррекционной школы VIII вида.

     Существует ряд приёмов, помогающих учителю формировать у аутичного ребёнка основные учебные навыки.

     У всех обучаающихся имеются значительные речевые нарушения. Чтобы подготовить детей к чтению, урок надо начинать с дыхательных упражнений, мимической и артикуляционной гимнастики. Затем проводить работу над звукопроизношением и дикцией. И только после речевой разминки можно приступать к чтению слогов и слов, работе над текстом. Обучение ведётся аналитико-синтетическим методом. Можно частично использовать элементы так называемого «глобального чтения», т.е. осмысленного чтения целыми словами. Дело в том, что научившись складывать слоги, аутичный ребёнок может долгое время читать механически, не вникая в смысл прочитанного; происходит его аутостимуляция. При «глобальном чтении» можно частично избежать этой опасности, так как подписываются картинки с изображением предметов целыми словами, по смыслу. Но без послогового чтения нельзя обойтись, так как у большинства детей речь отсутствует полностью и восстанавливать её приходится с уровня фонем, слогов, и только затем отдельных слов. Методика глобального чтения ориентируется в основном на непроизвольное внимание ребёнка, на то, что он запоминает слово просто как графическое изображение, как картинку. Книга для чтения, по которой учатся второклассники, также адаптирована для обучения детей смысловому чтению, поскольку в нёй очень много иллюстраций, предусмотрена подготовительная работа к восприятию и правильному чтению текста.

     Обучение русскому языку, так же как и чтению, опирается на звукобуквенный анализ и синтез. Главной задачей послебукварного периода, который приходиться на второй год обучения, является овладение навыком фонетически правильного письма в том случае, когда написание не расходится с произношением. Программа 2 класса включает в себя различные явления языка: фонетику («Звуки и буквы»), лексику («Слово»), синтаксис («Предложение»). Элементы связной речи входят в состав темы «Предложение».  Однако процесс обучения фонетически правильному письму является более трудным, так как в ходе написания задействовано слуховое восприятие, а также включается ручная моторика на первых порах весьма несовершенная. Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов.

     Работа над развитием мелкой моторики – неотъемлемая часть каждого урока русского языка. Подготовка руки к письму связана с необходимостью отработки произвольных ручных движений из-за нарушений в распределении психофизического тонуса. Моторные навыки у аутичного ребёнка лучше отрабатывать, манипулируя его руками, т.е. вкладывать карандаш или ручку в руку ребёнка и водить его рукой, придерживая её за кисть. Таким образом ребёнку передаётся «моторный образ» (двигательный стереотип) написания буквы. Постепенно такую «физическую» помощь надо уменьшать, не водить рукой ребёнка, а только слегка придерживать его кисть или локоть, а затем переходить к письму по точкам или по контуру.

     Часть детей не усвоила написание букв. Для них была написана индивидуальная программа, заведены «Личные буквари».

      Для более прочного запоминания конфигурации букв можно использовать следующие  приёмы:

1. водить указательным пальцем по вырезанной из наждачной или бархатной бумаги букве несколько раз, называя её (при этом подключается тактильный, зрительный, слуховой и моторный анализаторы);
2. конструировать букву из палочек, проволоки, полосок бумаги, пластилина, заготовленных элементов;
3. выкладывать букву из семян арбуза, дыни, тыквы.

      Дополнительно для отдельных детей можно полностью выделить рабочую строчку, отметить её точкой или чёрточкой. Полезно использовать упражнения в обведении по шаблону и штриховке букв, заполнении их точками.

      Конечно, по возможности, надо обыгрывать каждую часть урока, ориентируясь на интересы ребёнка (например, при письме буквы «м» можно проговаривать, что сначала саночки везём вверх на горку, затем съезжаем вниз и т.д.). Обыгрывать можно практически каждый вид работы. Это особенно нужно для аутичных детей, т.к. дидактическая игра позволяет обеспечить нужное число повторений на разном материале при сохранении эмоционального положительного отношения к заданию. Для развития слухового и зрительного внимания, буквенного гнозиса можно использовать следующие игры: «Узнай звук», «Завяжи поясок», «Полубуковка», «Буквы рассыпались» и др.

Каждый урок русского языка необходимо оборудовать соответствующим наглядным и дидактическим материалом как для фронтальной, так и для индивидуальной работы. В классе есть настенная азбука, набор цветных мелков для работы на доске, а на каждого ученика магнитные буквы, цветные карандаши. В зависимости от темы к уроку подбираются таблички букв, слогов, слов, предложений, разнообразные сюжетные и предметные картинки с подписями и без подписей.

     При обучении математике  детей с аутизмом любые задания надо предлагать в наглядной форме, они должны быть простыми, повторяющимися по нескольку раз, в одной и той же последовательности.

     Обучение счёту начинается с тренировки способностей ребёнка составлять группы предметов в соответствии с образцами, выделять один предмет из группы, различать один, много, несколько предметов. Обучая аутичного ребёнка счёту, следует помнить, что он может научиться считать механически, не соотнося цифры с количеством, не понимая реального смысла счёта. Поэтому обучение счёту аутичного ребёнка всегда должно начинаться с работы по соотнесению цифры и числа предметов, с использованием на уроках наглядного предметного материала. Можно обучать «глобальному» восприятию числа изображённых предметов или точек на карточках. Затем изучают цифры с использованием тактильного, зрительного, слухового анализаторов, глазо-ручной интеграции, моторики, речи. Освоению нумерации в пределах 20 предшествует повторение материала 1-го класса. Затем изучается образование всех чисел второго десятка. Закономерности образования чисел второго десятка, их связь с числами первого десятка, их десятичный состав ‒ вот что прежде всего должны усвоить обучающиеся.

      В связи с тем что состав обучающихся класса неоднороден, усвоить программу по математике в одинаковой мере и объёме ученики не могут. Многие долго не овладевают порядковым счётом, не запоминают последовательность чисел. И только используя специальные коррекционные приёмы, можно добиться усвоения этими детьми основных вопросов. Формы работы (фронтальная и индивидуальная) сохраняются, но употребляются они в зависимости от вида работы. Когда ученики приступают к самостоятельной работе, каждый выполняет доступное ему задание. Школьники резко отличаются друг от друга не только интеллектом, но и характером: одни нуждаются в одобрении, другие ‒ в помощи, одного надо спросить первым, иначе его внимание рассеется и он перестанет работать с классом, другого первым спрашивать нельзя, так как он в себе не уверен и т.д.

        Основной установкой педагога, если он берёт к себе в класс детей с РДА, должно быть принятие ребёнка со всеми его сложностями. При усилении общего возбуждения в классе полезным бывает не повышение громкости голоса учителя, а его снижение, вплоть до шёпота или внезапной остановки речи педагога. Однако этот метод не является однозначно правильным стилем взаимоотношений с детьми с РДА.

Список используемой литературы:

1. Лебединская К.С, Никольская О.С. и др. Дети с нарушениями общения. М.: Просвещение, 1988.
2. Лебединская К.С, Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991
3. Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: МГУ, 1990.
4. Никольская О.С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом. Дис. ...канд. психол. наук. Рукопись. М., 1985.
5. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999.