Развитие творческих способностей младших школьников в учебной деятельности
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Развитие творческих способностей младших школьников в учебной деятельности

(реферат)

Исполнитель:

Тарасенко Светлана Анатольевна

Учитель начальных классов МОУ

Тяжинской средней общеобразовательной школы №1

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ    РАЗВИТИЯ   СПОСОБНОСТЕЙ    МЛАДШИХ     ШКОЛЬНИКОВ        

1.1. Определение способностей в психолого-педагогической литературе        

1.3.  Развитие способностей у детей        

1.3. Особенности развития способностей детей  младшего школьного возраста        

ГЛАВА 2.  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА        

2.1. Изучение уровня развития творческих способностей младших школьников        

2.2. Использование методик развивающих способности младших школьников        

2.3. Результаты экспериментальной работы по развитию творческих способностей        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        

ПРИЛОЖЕНИЯ        

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития способностей является одной из важнейших в педагогике. Она привлекала к себе внимание российских психологов еще в 40-х – 60-х годах. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Ананьева А.Н., Гоноболина Ф.Н., Ковалева А.Г., Леонтьева А.Н.,  Мясищева В.М., Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М. [1; 2; 16; 20; 27].

Проблеме развития способностей посвящено значительное количество исследований, в которых способности, в основном понимаются как индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит процесс усвоения знаний, умений и навыков, но которые нельзя приравнять к самим этим знаниям, умениям и навыкам.

Способности - это «такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся» [22; 356].

В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий. В число условий входят, например, следующие: будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Способности - это возможность, необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут исчезнуть, так и не развившись.

Психологи, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивают их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходимых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выясниться, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится, в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире.

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основании, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способностей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслуженную славу.

В чем же выражается единство способностей, с одной стороны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности.

Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей)[29].

Ни для кого не секрет, что с каждым годом все более возрастают требования к умственной деятельности людей. И поэтому в последнее время растет число обучающих и обучающихся, удлиняются сроки обучения, увеличивается объем усваиваемых знаний. До сих пор этот путь приводил к весьма значительным результатам. Но становится очевидным, что такой процесс имеет определенные границы. Беспредельно увеличивать время обучения невозможно.  Усилия педагогики по совершенствованию системы обучения концентрировались преимущественно на улучшении содержания и повышении качества преподавания. Были разработаны новые методы обучения. Однако в то время как процесс передачи знаний интенсивно совершенствовался, методам усвоения и практического применения этих знаний уделялось сравнительно мало внимания. Возникает противоречие: требования к умственной деятельности учащихся непрерывно растут, а их способность усваивать и использовать полученные знания остается на довольно низком уровне.

Необходимость воспитания высокоодаренных людей была осознана достаточно давно.  В наши дни существуют специальные программы по работе с талантливыми детьми. А люди с нормальными способностями оказывались и оказываются в самом неблагоприятном положении. От них часто требуют лишь средних, посредственных знаний.  Они менее других  доверяют своим знаниям и способностям, не верят в свои  возможности, потому что им редко говорили о том, что с помощью специальных методов и приемов обучения, раскрывая резервы  своей личности, они способны достичь больших результатов в своей деятельности.

Поверить в свои возможности, раскрыть резервы своей личности, развивать комплекс свойств, входящих в понятие «способности»  — это длительная, целенаправленная  работа. Но, к сожалению, именно этим так мало занимается нынешняя школа.

Существующие объективные потребности педагогической теории и практики обусловили выбор темы нашей дипломной  работы «Развитие творческих  способностей младших школьников».

Цель     исследования:  изучить, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия педагогического руководства развитием творческих  способностей младших школьников.

Объект исследования:  процесс развития творческих  способностей младших школьников.

Предмет исследования: педагогическое руководство развитием  творческих  способностей  младших школьников.

Гипотеза исследования:  педагогическое руководство развитием  творческих  способностей младших школьников будет эффективным, если:

- учитель имеет представление о природе способностей, их содержание, виды  и конкретные проявления в учебной деятельности;

-   владеет и использует методы диагностики способностей,

-  развивает память, внимание, воображение, которые являются основой развития способностей;

-  использует комплекс   познавательных задач,  заданий  и упражнений позволяющий  развивать творческие  способности.  

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу и практический опыт по проблеме;

2. Определить направленность     и     степень     проявления   отдельных  способностей у детей младшего школьного возраста,

3. Разработать  и апробировать комплекс упражнений, задач и заданий направленных на развитие творческих способностей младших школьников.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

-  теоретический анализ научной, методической и психолого-педагогической литературы, материалов научных исследований;

- изучение педагогического опыта, результатов деятельности учащихся;

-    наблюдение за деятельностью учащихся;

-    диагностические методы: тестирование,  интервьюирование;

-    педагогический эксперимент;

-   статистическая и графическая обработка данных эксперимента.

Содержание работы.

 Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются теоретические основы исследования.

В  первой  главе «Теоретические  основы развития способностей младших  школьников» рассмотрены   методологические и общетеоретические аспекты теории способностей, определено понятие способности и их структура, рассмотрен процесс развития способностей и влияние внешних и внутренних факторов на процесс  их развития.  

Во второй главе «Экспериментальное исследование  по развитию творческих  способностей детей младшего школьного возраста» описывается эксперимент по выявлению уровня развития творческих способностей младших школьников, и  работа учителя по созданию условий для  развития  способностей младшего школьника. Был  разработан  комплекс развивающих заданий, упражнений. Сравниваются результаты констатирующего и итогового эксперимента.

В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по развитию творческих способностей   младших школьников.

Приложение состоит из методик по диагностике творческих способностей младших школьников, таблиц с результатами исследования, примеров заданий и упражнений, направленных на развитие способностей.

Исследование проводилось на базе Новомарьинской  начальной общеобразовательной школы во 2 классе и проходило в  3 этапа:

I этап (сентябрь 2004г.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня развития творческих способностей второклассников.

II этап (сентябрь – февраль 2004г.)  - разработка и апробирование комплекса   развивающих задач, заданий и упражнений.

III этап (март  2005г.) – анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ   ОСНОВЫ    РАЗВИТИЯ   СПОСОБНОСТЕЙ    МЛАДШИХ     ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Определение способностей в психолого-педагогической литературе

В общем виде способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими[10]. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Успешность   в    деятельности     и    общении    определяется    не одной,  а    системой    различных   способностей,     при   этом    они    могут взаимокомпенсироваться.

И. С. Кон, Н. С. Лейтес выделяют несколько видов способностей:

1)   природные  (или  естественные)  способности в  основе  своей  биологически  обусловленные,   связанные   с  врожденными  задатками,   формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения (типа условно-рефлекторных связей);

2)  специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое   происхождение   и   обеспечивающие   жизнь   и   развитие   в социальной   среде   (общие   и   специальные,   высшие   интеллектуальные способности,   в   основе   которых   лежит   пользование   речью,   логикой, теоретические  и   практические,   учебные   и  творческие).  

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

а) общие,  которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д.) и

б)  специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения,  где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические,   литературно -лингвистические,  художественно-творческие, спортивные и т. д.).

в)  теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению;

г) практические, лежащие в ОСЕ склонности к конкретно-практическим     действиям.    

Сочетание     этих     способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям.

д)  учебные, которые влияют на успешность педагогического   действия, усвоение   человеком   знаний,   умений,   навыков,   формирование   качеств личности;

е) творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений.

Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности к определенной деятельности (общению) - талантом.

ж)  способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно речь человека как  средство  общения,  способности  восприятия  и  оценивания людей,    социально-психологической    приспособляемости    к    различной обстановке, вхождения в контакт с различными людьми, расположении их к себе    и   т.д.,    

з) предметно-деятельностные    способности,    связаны    со взаимодействием  людей  с  природой,  техникой,  знаковой  информацией, художественными образами и т. д. [7].

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, то есть единством этих способностей, обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Все способности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая из них имеет собственную структуру.

Способности представляют собой «совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру» [4, 41].

Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, определяется  требованиями  конкретной  деятельности и является различной для разных видов деятельности.

Так, структура математических способностей, по имеющимся данным, включает ряд частных способностей: способность к обобщению математического материала, способность к свертыванию процесса математического рассуждения и соответствующих математических действий (многозвеньевая последовательность рассуждений заменяется короткой связью, вплоть до почти непосредственной связи между восприятием задачи и ее результатом), способность обратимости мыслительного процесса (т.е. способность к легкому переходу от прямого к обратному движению мысли), гибкость мыслительных процессов при решении математических задач и др. Изучением математических способностей занимался В.А. Крутецкий [13].  

Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др.

 Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребенка.

Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомогательное. Так, в структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие,   и   вспомогательные   компоненты   педагогических   способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и ее особенностями. Изучением педагогических способностей занималась Кузьмина Н.Ф.[12].

Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.

Биологическая основа способностей до сих пор точно не установлена. Условиями и предпосылками развития их являются в первую очередь обстоятельства жизни человека: жизнь в обществе, наличие социально-культурной среды, участие в целом ряде сложных высокоорганизованных видах деятельности и общения; наличие эффективных средств и методов обучения и воспитания; отсутствие у человека с рождения жесткой запрограммированности поведения, наличие незрелости мозговых структур с их способностью к последующему формированию путем обучения и воспитания [10; 28].

Анатомо-физиологической основой социальных способностей, когда они становятся развитыми, выступают так называемые функциональные органы - прижизненно складывающиеся нервно-мышечные системы, обеспечивающие          функционирование          и          усовершенствование соответствующих способностей.

1.2.  Развитие способностей у детей

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки – и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные – превращаются в многообразные и все более совершенные способности [30].

Уже самые первые проявления задатков превращают их в элементарные, начинающие складываться способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений. Роль задатков в развитии различных способностей различна. Она более значительна и специфична, например, в развитии музыканта, в даровании которого существенную роль играют специфические врожденные свойства слухового аппарата, чем в развитии способностей ученого литературоведа, историка или экономиста.

В развитии способностей у ребенка существенным этапом является развитие у него так называемой готовности к обучению.  Эта готовность в обучении и формируется, конечно, на основе той подготовки, которую дает дошкольное воспитание. Эта способность к обучению не угасает в школьном возрасте, как склонны утверждать те, кто связывает ее с определенным периодом возрастного созревания. Но, конечно, юные годы все же исключительно благоприятная пора для учения; в процессе этого учения совершается формирование способностей, которые открывают более широкие возможности для успешного дальнейшего учения и совершенствования в зрелые годы.

В способностях детей – как общих, так и специальных – обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что различные ученики с различной степенью совершенства справляются с учебными заданиями, с разной глубиной осваивают ту систему знаний, которой они обучаются. Однако успешность саму по себе никак нельзя превращать в критерий одаренности. Различная успеваемость разных учеников может быть обусловлена многообразными причинами – интересом к учебе, который сумел вызвать педагог, предшествующей учебной подготовкой и т.п., а вовсе не только их способностями. Поэтому одни и те же успехи разных учеников могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различны. Для того чтобы сколько-нибудь обоснованно заключать об одаренности детей по успешности их работы, темпам их продвижения и т.п., необходимо учесть условия их развития, а не только его результаты. Лишь соотнеся эти результаты с условиями, при которых они достигнуты, можно, исходя из успешности учебной работы детей, опосредованно составить себе суждение об их одаренности [14].

В результате индивидуального жизненного пути у человека формируется – на основе задатков – индивидуально своеобразный склад способностей.

Наличие более или менее значительных индивидуальных различий в способностях требует и индивидуализированного подхода к учащимся.

Вместе с тем, поскольку успешность учебной работы обучающихся зависит в известной мере от их способностей, а развитие, формирование их способностей в свою очередь зависит от того, как ребенок осваивает передаваемые ему в ходе обучения знания, перед педагогом встает задача: учитывая способности учащихся во всем их многообразии и индивидуальных особенностях, вместе с тем и формировать их в надлежащем направлении [18].

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой – интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Эта взаимосвязь не исключает, конечно, и возможности противоречий между интересами к тому или иному предмету, склонностями к той или иной деятельности и способностями. Бывает, как известно, и так, что у человека, у подростка складываются интересы, не отвечающие его способностям. Но это случается по преимуществу при слабовыраженных способностях. Значительные способности, подлинный талант обычно определяют призвание человека, которое, переживаясь как таковое, определяет и направленность интересов.

Всестороннее развитие интересов, означая нормальное развитие человеческой личности, не исключает особой собранности и сосредоточенности интересов по каким-то основным главным руслам. Точно так же всестороннее гармоническое развитие способностей, означая развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узкоспециализированной деятельности и как бы сведена к одной функции, личности, которой доступны были бы разные сферы человеческой деятельности, не исключает, конечно, особого развития каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных) на фоне достаточно высокого общего развития.

Л.А. Венгер считает, что «способности — не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходят в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно» [4,45].

Важным моментом у детей в развитии способностей является комплексность — одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей.

Выделяют следующие уровни способностей:

- репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения;

-продуктивный,  позволяющий  добывать  знания  самому;

- творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального.

 Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот[4].

Развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, т.е. с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому человеку предстоит принять эстафету: он должен применять орудия, пользоваться языком, наслаждаться произведениями художественного творчества и т.д. Овладевая миром исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества [11].

Если рассмотреть этот вопрос с точки зрения истории человеческого общества,    то    легко    убедиться    в    правильности    приведенного    выше положения. В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно научить читать и писать. Однако лет двести назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь человек, наделенный особыми способностями. Остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд на какие-то особые врожденные способности был обусловлен реальными трудностями обучения. Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все буквы с их славянскими названиями («аз», «буки», «веди», «глаголь», «добро»), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX века был осуществлен переход к более совершенным методам преподавания, появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу, где был использован упрощенный гражданский шрифт вместо церковно-славянского, а названия букв славянского алфавита были заменены сокращенными названиями («а», «бэ», «вэ»). Так была решена проблема «врожденных грамматических способностей». Практика показала, что научиться читать и писать могут решительно все дети.

Таким образом, есть основания считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика обучения. Как правило, о врожденности способностей речь заходит всякий раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и потому круг «врожденных» способностей неизбежно будет все больше и больше сужаться. И можно предположить, что в конце концов такие особые «высшие» способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба «грамматических» и «арифметических» способностей. В этом направлении ведутся эксперименты многих психологов [12;13;23].

Существенно важный фактор развития   способностей человека - устойчивые специальные интересы. Специальный интерес - это интерес к содержанию определенной области человеческой деятельности, который перерастает в склонность профессионально заниматься этим родом деятельности. Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами деятельности.

Известно, что возникновение интереса к той или иной трудовой или учебной деятельности тесно связано с пробуждением способности к ней и служит отправной точкой для их развития. Упрочившиеся интересы ребенка - это «лакмусовая бумажка» его способностей, сигнал, который должен заставить окружающих задуматься - не дают ли себя знать зарождающиеся способности.

Конечно, оптимально такое положение вещей, при котором школьник очень рано обнаруживает (при посредстве и помощи взрослых) устойчивые специальные интересы и развивает соответствующие способности, позволяющие ему безошибочно определить свое призвание. Это бывает, как известно, далеко не со всяким. Но даже если выпускник уйдет из школы без стойко выраженного интереса к какой-то профессии, это будет лучше, чем если учащийся неверно и скоропалительно определит свой интерес, опираясь на чисто внешние признаки «заманчивых» профессий.

Количественная характеристика способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX - начале способностей века ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональный отбор для массовых специальностей, выступили с предложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и общественной жизни [32].

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помощью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществляется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Великобритании, например, по результатам тестирования производят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.

По содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд вопросов или задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов или очков.

Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для выяснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испытуемому задают вопрос: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?» -предлагают подчеркнуть нужный ответ: «1) Петр; 2) Эдвард: 3) Джеймс; 4) не могу сказать». Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные: «красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый»; «или, но, если, сейчас, хотя» и т.п.

Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные «лабиринты», «головоломки» и т.д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, результаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности. При определении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с половиной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умственной одаренности:

Умственный возраст

Фактический возраст ребенка

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной годам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом:

Коэффициент умственной одаренности выявляет количественную характеристику способностей, якобы некую неизменную, всестороннюю умственную одаренность, или общий интеллект.

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной, одаренности является фикцией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способности. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от экономического положения семьи.

Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отборе летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могу; вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты [25].

Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С. Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно.

Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении с взрослыми. Поэтому то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого, а следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л.С. Выготский предложил не ограничиваться простым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, а расхождение между результатами самостоятельного решения и решения с помощью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его  сверстников,  ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недостаточно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С. Выготским как метод определения зоны ближайшего развития [5].

1.3. Особенности развития способностей детей  младшего школьного возраста

  Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста [3].  

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, распо-ложенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.  Чрезвычайно трудно оценить действи-тельное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов — ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта [9].

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно, прежде всего, знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. Детство — неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать, прежде всего, а именно — о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) — не только недостаток, но и достоинство — именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, и утрата некоторых ценных особенностей детской психики [8].

   Но не только свойства нервной системы — вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно.  В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей [15].

          Непрестанная готовность к языкотворчеству — особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо ис-ключительных условий формирование речи происходит не  в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем — и при самом благоприятном речевом окружении — развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

 На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. «В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики» [19,14].

Об особых возможностях учения в младшем школьном возрасте свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пяти-классниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету. Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности [28].
            Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.
Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка — по-своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта.
Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения ряда психологов (Н.В. Кузьминой, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Эльконина) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития.                  

Основываясь на этих наблюдениях, Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта [14;].

 Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке.  Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста — деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели — обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.  Таким образом, возрастное явление — своеобразие хода развития — сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.
Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей — при прочих равных условиях — неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится, (это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей [26].

           Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта. Интересующие нас индивидуальные различия по спо-собностям — «родом из детства». Яркие проявления возрастной одаренности — та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка — это не надо упускать из виду — выступают и те особенности возраста, которые окажутся пере-ходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность — быстрота начального приобщения к языку — нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.
         Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...
У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее — простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей. Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребенка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания [31].

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
         Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит, прежде всего, лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе. Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя — для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку — радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.  

  Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему — ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой — «какой-то ненормальный»... Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им предложить не может [30].

Выводы по первой главе.

Анализируя   психолого-педагогическую   литературу  и  практический опыт по проблеме, мы пришли к выводу,    что   проблема   развития  общих и специальных     способностей    неизменно    привлекала к  себе внимание как зарубежных,  так    и    российских   психологов.  Несмотря   на некоторые  рас-хождения    в  трактовке   отдельных   понятий, связанных с понятием способ-ностей, авторы сходились в общей оценке способностей как индивидуально-психологических особенностях человека.

В своей  работе  мы  пользуемся определением  Б. М. Теплова, который выделил основные признаки «способности» 1) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) это только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) это те особенности, которые не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Отмечается, что спо-собности это  сложное, синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются. Видно, что признается возможность развития способностей в деятельности.

От природы способностей нет и не может быть, ведь способы необходимо каждому человеку выработать, приобрести каким-то образом в деятельности. Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков.

Изучая структуру  каждой специальной способности,  ученые установили, что она является сложной и многокомпонентной системой. В каждом конкретном проявлении специальной  способности  одни компоненты являются более постоянными и устойчивыми, другие  менее устойчивыми и постоянными.

ГЛАВА 2.  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Самые большие трудности в практической психодиагностике возникают тогда, когда предметом психодиагностического прогностического иссле-дования становятся способности детей. Первая из трудностей состоит в том, что данные способности психологи могут выявлять и практически оценивать на основе того, как решает ребенок определенные задачи. Само решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений и навыков. Составление прогноза результатов развития, напротив, требует знания именно способностей.

Кроме того, способности развиваются, и перспективы их совершенствования имеются практически у любого здорового ребенка. Исследователями отмечается,  на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об улучшении способностей детей, — это создание оптимальных условий для их развития[3]. Нередко бывает так, что дети, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверстников.

2.1. Изучение уровня развития творческих способностей младших школьников

С  целью  практического  обоснования  выводов,  полученных  в  ходе  теоретического изучения  научной,  психолого – педагогической литературы было  проведено  исследование.

В своем исследовании мы изучили уровень развития творческих способностей у второклассников Тяжинской средней школы №1.  В эксперименте  участвовали  10 младших  школьников. Для  диагностики творческих способностей использовалась методика Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным в 1994г.

Методика 1.

Тест проводился  в групповом варианте. Для создания благоприятных условий тестирования учителя минимизировали мотивацию достижения и сориентировали тестируемых на свободное проявление своих скрытых способностей. При этом  не сообщалось о том, что тестируются именно творческие способности (особенно творческое мышление). Тест был пред-ставлен как методика на «оригинальность», возможность выразить себя в образном стиле и т.д. Время тестирования не ограничивалось, ориентировочно отводилось на каждую картинку по 1 - 2 мин. При этом тестируемые под-бадривались, если они долго обдумывали или медлили.

Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

 Подготовка исследования.

На каждого ребенка были подготовлены:

- альбомные листы с нарисованными на них картинками.

- цветные карандаши, фломастеры.

Детям было дано следующее задание:

Перед вами бланк с недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их, обязательно включая предложенные элементы в рисунок и стараясь не выходить за ограничительные рамки рисунка. Бланк при этом можно вращать. После завершения рисунка необходимо дать ему название, которое следует подписать в строке под рисунком (Приложение 1).

В тесте использовались следующие показатели креативности:

1. Оригинальность рисунка

2. Необычность рисунка  (при сравнении с атласом рисунков).

Устанавливали тип решения задач на воображение.

Первый тип. Характеризуется тем, что младший школьник еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование).

Второй тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.

Третий тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Четвертый тип. Изображая отдельный объект, младший школьник уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Пятый тип. Младший школьник изображает несколько объектов по воображаемому сюжету, (девочка гуляет с собакой).

Шестой  тип. Заданная картина используется качественно по-новому.    

Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал младший школьник, то теперь картина включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

ТАБЛИЦА  1

Результаты  диагностики  уровня   воображения

(на  начало  эксперимента)

Коэффициент  оригинальности = сумма  типов/ на  количество  детей=34/10=3,4

Из  полученных  результатов видно, что у 30 % детей  высокий  уровень  воображения, у  40 % детей – средний  уровень и  у  30% детей – низкий  уро-вень. Итак,  можно  сделать  вывод,  что у младших школьников не достаточно развито воображение. Им довольно трудно было справиться с заданием, что говорит о низком уровне ассоциирования.  Также мы сделали вывод, что млад-шим школьникам трудно подключить свободное фантазирование.

   Методика  2. «Солнце в комнате».

        Цель: Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереаль-ного»  в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несо-ответствия.

Материал: Картинка  с  изображением  комнаты,  в  которой   находится человечек и солнце; карандаш.

Перед  началом  диагностики  предлагалась следующая инструкция:  

«Посмотри внимательно на картинку и  скажи,  что  на  ней  нарисовано». Пос-ле перечисления деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа,  солнышко  и  т.д.) был задан вопрос: Так может  быть или  художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку  так,  чтобы  она были правильной.

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может  просто  объяснить, что нужно сделать для «исправления» картинки.

        Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1.  Отсутствие  ответа,  непринятие  задания  («Не  знаю,  как испра-вить»,   «Картинку исправлять не нужно») - 1 балл.

2. Формальное устранение несоответствия (Стереть, закрасить  сол-нышко)  -2    балла.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте – «Солнышко  на  улице»)  - 3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок – «Сделать из солнышка лампу») -  4 балла.

4. Конструктивный ответ  (отделить  несоответствующий  элемент  от  других,    сохранив  его  в  контексте  заданной  ситуации.  «Нарисовать окно», «Посадить солнце в рамку» и т.д.) -5 баллов.

Проведя диагностику, мы получили следующие результаты (таблица 2).

Результаты  диагностики  творческого воображения

(на  начало  эксперимента)

Таблица 2.

Анализируя  полученные  результаты  можно  сделать  следующие  выводы.  Развитие  такой  способности   как  решение  творческих  задач  у 40 %  детей – на  низком,   у  50% - на  среднем  уровне,  и  у  10%  детей – на  высоком. То есть, в целом  у  детей этого класса  недостаточно развито  твор-ческое  воображение.  Следует  сказать,  что в этом  классе  специальная  работа  по  развитию  воображения  с  детьми  не велась.  Поэтому    творческие  спо-собности развивались в основном лишь стихийно и в результате часто не достигали  даже среднего  уровня  своего  развития.  Это  подтвердила  и  проведенная   нами  диагностика. Из этого следует, что в существующих  усло-виях в школе необходимо проводить  специальную  работу,  направленную  на развитие творческих способностей детей.  В  каких  формах  может осущест-вляться  эта  работа,  мы  рассмотрим  ниже.

2.2. Применение методов, форм  развивающих способности младших школьников

Решение проблемы развития  творческих способностей учащихся предполагает не только их учет, но и введение системы специальных  познавательных задач, при  решении которых у школьников  должен появиться интерес  не только к знаниям,  но и к способам  их приобретения.

Необходимо отметить, что не стоит  готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении  оценивать  следует только успех.

Для того чтобы дети могли проявить свои способности, нужно умное руководство со стороны учителя. Задача педагога, используя разнообразные методы обучения систематически, целенаправленно развивать у детей  подвижность и гибкость мышления, учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать результаты, чтобы ощутить удовольствие от обучения.

Развивать  сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно.  Это длительная, целенаправленная работа, поэтому эпизодическое использование творческих заданий не принесет желаемого результата.  Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и творческой  деятельности учащихся  и обеспечить переход от  репродуктивных, формально-логических, действий к творческим. Огромное значение  для развития творческих способностей  имеют психические механизмы – память, внимание, воображение и др.  Именно эти качества, являются основой развития продуктивного мышления и творческих способностей учащихся [17].  

На занятиях по развитию творческих способностей использовались следующие виды заданий:

1. Задания с ограниченным временем на выполнение (разминка). Они идут в достаточно быстром темпе, на каждый ответ дается 2-3 секунды.   В них чередуются вопросы из разных областей знаний (математика, русский, английский языки, история, география и т. д.).

Такая работа придает дух соревновательности, концентрирует внимание, развивает умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Все эти навыки в совокупности вошли в структуру заданий творческого характера, которые могут быть использованы  как на уроках, так и на факультативах по различным учебным дисциплинам.

Задания подбираются в соответствии с уровнем знаний и умений учащихся. Например:

•  Какой сегодня день недели? А что было вчера? Какое число будет через три дня?

•  Какая буква в русском алфавите стоит после «Ц»? А в английском — перед «N»? Сколько будет 7 х 8? А 9 х 9? Какая предпоследняя буква алфавита?

• Название этого месяца заканчивается на «Т». Какой он по счету в году?

•  Назовите на слух общий звук в словах: блок, стол, крыло, мост; дар, мера, аист, жар.

•   Кто автор  «Золушки»?  «Трех мушкетеров»? «Маугли»?

Выполнение заданий такого типа подготавливает детей к решению оригинальных творческих задач.

2. Репродуктивные задания и упражнения, ориентированные на развитие психических механизмов, являющихся основой развития творческих способностей.

• В шестнадцати клетках каждой из 2-х таблиц  записаны вразнобой числа от 1 до 20 (Приложение 2).

 Без помощи ручки или карандаша, только глазами отследите все числа и выпишите, недостающие.

Такой психологический тест, направленный на развитие внимания, быс-троты реакции, умения соотносить пространственные величины, может быть с успехом применен как тренировочное упражнение с определенными дидак-тическими нагрузками:

1) в первом классе для проверки и закрепления счета от 1 до 20;

2) на уроках русского языка с разными дидактическими целями, в том числе и с целями формирования орфографических умений. Например, в таблице пропускаются те числительные, написание которых вызывает у детей затруднение. Задание: отследить все числа от 1 до 20, выписать пропущенные и объяснить их написание;

3) на уроке литературного чтения можно предложить детям выписать отсутствующие числительные и вспомнить названия литературных произ-ведений, в которые они входят. Примерные варианты ответов: 3 — «Три тол-стяка», «Три поросенка»; 12 — «Двенадцать стульев», «Двенадцать месяцев».

Эти задания можно назвать задачами со сменой установки, так как, преследуя конкретные дидактические цели, мы пытаемся менять привычные приемы и условия выполнения репродуктивного задания.

3. Репродуктивные задания с отсроченным вопросом. Их сущность заключается в том, что условие задания как бы изначально ориентирует ученика на уже привычный для него ход решения, который в итоге оказывается ошибочным. Подобная ситуация создается в том случае, когда вопрос, на который должен ответить ученик, оказывается для него неожиданным.

4. Интегративные задания.

Они рассчитаны на интеграцию различных репродуктивных уровней знания и ценны тем, что позволяют в короткий срок выявить интересы учащихся по разным предметам.

Кроме  этого  мы  проводили занятия, направленные на развитие  творческих  способностей.  Такие  занятия   включали  в себя четыре этапа.

Первый этап. Разминка. 

На этом этапе преобладают репродуктивные задачи, хотя доля репродукции успешно снижается за счет ограничения времени на ответ, применения «обманных» заданий, чередования вопросов из разных областей знания, что помогает развитию у детей способности быстро переключать внимание с одной деятельности на другую.

Цель применения познавательных задач во время разминки: способствовать подготовке памяти, актуализация полученных ранее знаний к выполнению творческих заданий, создание благоприятного эмоционального фона и т. д.

Второй этап. Развитие психических механизмов  (памяти, внимания, воображения, наблюдательности). Развитое мышление, по выражению проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. На этом этапе следует заниматься работой по их формированию и усовершенствованию на основе специально разработанных репродуктивных и логически-поисковых задач, ввода рациональных приемов (в том числе и алгоритмов), ориентированных на организацию управляемой (а не путем проб и ошибок) деятельности учащихся.

Третий этап. Решение частично-поисковых задач разного уровня.

Задачи данного этапа и применяются с целью развития интеллектуального творчества, которое проявляется в умении человека в нужный момент «достать» из своей памяти тот или иной алгоритм рассуждения

Четвертый этап. Решение творческих задач, которые можно разделить на два типа. Первый — это собственно творческие задания, которые связаны с той или иной учебной дисциплиной. Они требуют большей или полной самостоятельности и рассчитаны на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний. Второй — это задачи повышенной трудности интегративного характера. Они отличаются тем, что одно и то же задание ориентировано на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно, то есть на интеграцию знаний и способов деятельности в целом.

Занятие  длилось 45 минут. Вначале занятия  необходимо ответить на 10 – 15 вопросов разминки, затем следует по 2-3 задания на развитие памяти, внимания, речи и, выполнение по 2-3 репродуктивных заданий с отсрочкой вопроса или интегративных заданий.

Примеры  таких занятий  приведены ниже (Приложение 5).

Также  работа проводилась и на внеклассных занятиях.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:
Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот, наконец, настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере «.......». Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает. Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере «.......». Прервать сказку может ведущий словами: «Окончание в журнале «.......» в номере «.......»

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако, дети один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным,   главный герой  — Винтик, отправился обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.  

Следующее мероприятие «Презентация мира» было направлено, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное обучающимся младших классов (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.).  С развитием ребенка оно преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюбленных» и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне — живет как все, в сущности — живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений.

 Младшим школьникам предъявлялся какой-либо предмет и предлагалось описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он нужен  для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом, выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирался любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задавался  вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Мы  старались создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывали свои соображения. При этом они подходили к предмету, брали его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то  содержание, которое обнаружено  им.
            Предметом презентации мы избрали живую розу, оформив ее красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы: Что значит  для  нас простой  цветок  розы? Какая  от  него может быть польза?
Что бы было, если  бы  роз  не  было  на  земле? Выскажите  ваше  личное отношение  к  этому  цветку?  Реакция  детей  была  довольно  интересна. Естественно,  прежде  всего,  дети  увидели за  розой  «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение», «симпатию», «добрые пожелания». Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза — эмблема печали, красная роза — эмблема   любви, желтая  роза — эмблема  измены»,  высказал  такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви. Саша Л., подойдя к розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик оказывает  ей  внимание».

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем работа усложняется, детям самим предлагается выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

Следующий вид работы  в  этом  направлении игра «Что на что похоже».

 Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности  направленные  на  активизацию  процессов воображения.

 В игре  участвовали  10 детей,  роль ведущего взял на себя учитель.  Дети с помощью ведущего выбрали 3 человека, которые  на несколько минут вышли из  комнаты, от  общей  группы. В  это  время  все  остальные  загадали  слово, желательно предмет. Затем пригласили ребят. Их задачей было — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?». Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала  поступали такие  ответы: «На  пропеллер у  самолета» и т. д. Как  только  водящие  дога-дались о том, что было загадано, ведущий  по менял  их,  и  игра повторялась снова.

Такой вид работы позволил развивать у детей образное мышление, способствовал активизации навыков работы в коллективе.

Театр «Рукавичка».

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребя-та огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют — эмоционально осва-ивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более глубо-кому  пониманию  духовных  связей  в  реальной жизни. Кроме того, используя народные  литературные  произведения,  мы тем самым приобщали детей к на-циональной  культуре,  русскому  фольклору.
          Деятельность ребенка  ориентирована на образец. В процессе общения учитель своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, если дети что-то забыли. Основа поведения учителя - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный  вид  деятельности  очень удобен не только для внеклассной ра-боты,  но  и  как  форма проведения  уроков  чтения.   Реквизит (куклы-рука-вички) — это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи. Привлекает  и  значительная  простота  в  изготовлении  самих  кукол,  можно отыскать  старые перчатки,  варежки,  а  уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д.

2.3. Динамика   развития   творческих   способностей

            По окончании формирующего эксперимента, нами был проведен констатирующий эксперимент по определению влияния предложенного нами комплекса развивающих игр, упражнений, внеурочных и внеклассных занятий на  развитие  способностей  к  творческому  восприятию  у  детей  эксперимен-тального класса.

При  повторном  выявлении уровня  развития  творческих  способностей  младших  школьников мы  получили  следующие  результаты.

Результат анализа и сравнения уровня развития творческих способностей  показан в таблице  (Приложение  3).

Полученные результаты позволяют  утверждать, что произошёл некоторый рост уровня творческих способностей в экспериментальном классе после проведения коррекционных занятий.

  Из таблицы (Приложение 3) мы видим произошедшие изменения. Если количество детей с низким уровнем развития воображения на начало эксперимента составляло 30%, то после формирующего эксперимента таких детей стало 10 %. Со средним  уровнем развития воображения в классе было 40% детей – после эксперимента их осталось 40%, но увеличилось количество  детей с высоким уровнем развития воображения  до– 50%.  Количество детей с высоким уровнем развития творческого воображения увеличилось на 30%, со средним уровнем увеличилось на 10%, с низким уровнем развития детей  не стало.

После  проведения  формирующего  эксперимента  можно отметить следующие изменения: некоторые дети стали выполнять творческие задания высокого уровня новизны, ориентируясь на идеальный конечный результат. Целенаправленно использовали эвристические и алгоритмические методы творчества при выполнении творческих заданий. Конструировали собственные творческие задания при активном использовании справочных материалов.  Делали предположения прогнозного характера, учитывали природу объектов, явлений, ситуаций. У детей обогатился  словарный запас, они стали использовать в речи сравнения, метафоры, стали проявлять позитивное отношение к происходящим изменениям в окружающем мире. Адекватно оценивали оригинальные собственные решения и решения своих товарищей. Появилось стремление к обмену опытом, взаимодействию друг с другом в процессе выполнения заданий. Осуществляли перенос освоенных способов выполнения заданий сразу на несколько областей знания. Появилось желание поделиться с другими своей идеей.

Выводы по второй главе

В этой главе проводилась опытноэкспериментальная работа по выявлению уровня развития творческих способностей  и их развитию у  младших школьников с помощью комплекса творческих заданий - определены цели и задачи констатирующего и формирующего этапов эксперимента, проанализирована эффективность развития творческих способностей с помощью комплекса творческих заданий, обобщены результаты экспериментальной   работы.

Основной целью опытноэкспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы исследования. В связи с этим был определен ход опытноэкспериментальной работы, в задачи которой входила апробация системы творческих заданий на фоне выделенного комплекса педагогических условий.

На констатирующем этапе работа велась по следующим направлениям:

а) определение уровня развития творческого мышления младших школьников; б) определение уровня развития творческого воображения учащихся; в) развития творческих способностей с помощью комплекса творческих заданий.

Результаты констатирующего эксперимента позволили отметить, что в учебном процессе этой  начальной общеобразовательной школы проблеме развития творческих способностей учащихся уделяется недостаточное внима-ние. Так, в контрольной группе количество учащихся, находящихся на низком уровне, составило 40 %. Высокий уровень развития творческих способностей  продемонстрировали 10%. Средний  уровень развития – 50 %. На основании данных констатирующего этапа мы пришли к выводу, что в этом классе необ-ходимо вести работу по развитию творческих способностей учащихся.

Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию комплекса творческих заданий. Эксперимент проходил в естественных условиях учебного процесса начальной школы.

Результаты эксперимента представлены в таблицах, в которых отражены соотношения уровней развития творческих способностей до применения комплекса  развивающих заданий и после  апробирования этого комплекса.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Анализируя психолого–педагогическую  литературу,  проведя эксперимент, мы пришли к выводу, что способности не существуют вне конкретной деятельности человека, а развитие их проходит в процессе обучения и воспитания. Самый верный путь определения способностей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обучения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее, продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, составленных в соответствии со строгими научными требованиями, удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

В нашем исследовании развитие творческих способностей учащихся рассматривается как результат целенаправленного обучения творческой деятельности младших школьников, под которой мы понимаем продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры, в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Теоретико-экспериментальное исследование показало, что наиболее целесообразным основанием для нашей работы является использование системного подхода к разработке комплекса творческих заданий, представляющей целостную, уровневую, цикличную, систему, структура которой состоит из компонентов - целевого, содержательного, деятельностного, результативного.

Так же был выявлен ряд педагогических условий эффективного функционирования комплекса творческих заданий, который включает: 1) диагностику  уровня  развития  креативных  способностей  младших  школьников; 2)  личностно-деятельностное  взаимодействие  учителя  и  обучающихся  в  процессе  организации  творческой  деятельности;  3)  обеспечение  творческой  продуктивности  младших  школьников  в  рамках  дополнительной   учебной  программы.

Анализ эффективности реализации комплекса творческих заданий и условий ее функционирования позволил зафиксировать позитивные количественные и качественные изменения уровня развития  творческих способностей младших школьников.

Таким образом, полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза об эффективности развития креативных способностей младших школьников с помощью комплекса творческих заданий доказана, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование показало значимость внедрения его результатов в практику современной начальной общеобразовательной школы, но не исчерпывает содержания изучаемой проблемы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батищев Г.С. Диалектика творчества.- М.: Просвещение, 1984. – с.247.

2.Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих                                  способностей // Психологический журнал.  - 1995. - № 5. – с.98.

3. Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности.  – М.: Молодая гвардия, 1998 г. – с.315.

4. Венгер Л. А. Педагогика способностей. — М., Просвещение, 1973. — 95 с.

5.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. - М. Просвещение, 1991г. – с.127.

6.  Гиппенрейтер   Ю.   Б.   Введение   в   общую   психологию...      -  М.: Прос-вещении. – с 356.

7. Голубева Е.А. Способности и индивидуальность.-М.:Прометей,1994. – с. 134.

8.Голубева Е.А. Комплексное  исследование способностей //Вопросы психологии. - 1986. - № 5. – с.18-30

9. Гомезо М.  В.,  Домашенко  И.  А.  Атлас  по  психологии.  — М.: Просве-щение. -  с. 452.

10.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб: Питер, 1999. – с.96.

11.Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формиру-ющего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал. - 1994. -  № 4. – с.45

12. Кузьмина Н. В. Способности, одаренности, талант учителя. — Л.:ЛГУ, 1985. —с. 157.

13. Крутецкий  В. А. Психология    математических    способностей школьни-ков. — М., Просвещение, 1968. - с. 480.

14. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. — М., Просвещение,  1984. — 189с.

15. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., Просвещение,  1971. — 358 с.

16. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978. – с. 248

17. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления.- Минск: Харвест,  М.: АСТ, 2000.  – с. 356

18. Немов Р. С. Психология. Кн. 1. М.: Просвещение,  1994 — 398 с.

19. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.-512 с.

20.Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки.- М.: Наука, 1988. – с. 235

21. Проблемы способностей в советской психологии /Под ред. Матюшкина А.М. – М.: Просвещение,  1984. – с. 112

22. Психологический словарь/ Под  ред.  А.В. Петровского. —М.: Политиздат, 1985.- 489 с.

23. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/ Радугин А. А. -М.: Центр, 2000.-  с.256.

24. Психологическая  диагностика. Проблемы и исследования. /Под ред. К.М.   Гуревича. – М.: Педагогика, 1981.- с.360

25. Развитие и диагностика способностей //Под ред. В.Н. Дружинина и В.В. Шадрикова.- М.: Наука, 1991. – с. 316

26. Рубинштейн С. Л. Избранные труды. Т. 1. —М.: Академия,  С. 15—41.      

27. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.:Педагогика, 2000. – с. 456

28. Способности и наклонности. — М., 1989. – с. 324.

29. Теплов Б. М. Избранные труды. В 2-х тт. Т. 1. — М., 1985. — с. 368.  

30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.-  СПб: Питер, 1997. – с.378.

31. Чудновский   В.   Э.   Воспитание   способностей   и   формирование личнос-ти. — М.: Просвещение, 1986. — с.158.

32. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей//Вопросы психологии. – 1986 - № 3. – с. 78 – 89.

33. Эльконин   Д. Б. Избранные  психологические  труды.  -  М.:  Просвещение, 1989.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

В  таблице  отсутствуют  числа  1, 9, 12, 19.

В таблице  отсутствуют числа 3, 6, 11, 17.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Уровень развития  творческих  способностей

( на  конец  эксперимента)

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

План  проведения внеклассного  занятия.

Цель: развитие  творческих  способностей  младших    школьников.

Этап 1. Разминка

 Как можно быстрее ответьте на вопросы.

* Сколько

— дней в неделе, из них выходных?

— пальцев на ноге?

— задних и передних лап у утки?

-  времен года, зимних месяцев?

— месяцев в году, кроме летних?

— гномов у Белоснежки?

— глаз и бровей у человека?

— букв в названии нашей страны?

— букв в названии птицы белобоки?

—  углов у стола; а если один отпилили, то, сколько осталось?

* Чему равна одна десятая часть от числа разбойников из сказки про Али-Бабу?

•  На улице гуляли Петя, Ира, Юра, Миша, Таня.  Сколько было мальчиков? Пришел Володя. Сколько стало детей?

•  Катались два сына на трехколесных велосипедах, а их отец — на двухколесном. Сколько всего было колес?

•  Сколько раз надо отмерить, чтобы один раз отрезать?

•  Каким по счету является «Ь» в названии последнего месяца осени?

• Чему равна сумма двух последних цифр нынешнего года?

• Какое число считается у нас несчастливым?

Этап 2

Известно: чем лучше у человека развита память, тем успешнее он может решать разнообразные задачи, в том числе и творческие. Многие люди жалуются, что у них плохая память, но знаете ли вы, что, постоянно тренируя и нагружая память, запоминая, воспроизводя усвоенное ранее и опять

запоминая новое, можно развивать и совершенствовать этот бесценный дар природы! Вот мы с вами сейчас этим и займемся.

Развитие зрительной памяти

Прочитайте три раза слова, данные ниже, допытайтесь запомнить их, закройте листом бумаги и письменно ответьте на вопросы.

МАМА         ДЕТИ     ЧЕЛОВЕК        БРАТ

ДОБРОТА    ТЁТЯ      МУЖЧИНА    РЕБЁНОК

- Сколько букв в предпоследнем слове?

- Сколько слов состояло только из одного слога?

- Какое слово было употреблено и в единственном, и во множественном числе?

- Какое слово третье от начала?

- Сколько слов заканчивалось на согласную? «Сколько слов заканчивалось на букву «а»?

-  Какие слова — существительные женского рода — вы запомнили?

- Встречалась ли в этих словах буква «ж»?

-  Запишите два слова с буквой «ё».

Юмористическая минутка

- Папа, ты хорошо запоминаешь лица?

- Да, сынок.

- Вот и хорошо! А то я разбил твое зеркало для бритья!

Проверка и тренировка слуховой памяти

Прослушайте два раза этот текст:

«Откройте журнал на восьмой странице и найдите второй абзац снизу.

В этом абзаце в третьей строчке сверху найдите прилагательное из шести букв, в котором вместо удвоенной "н" написана одна буква "н"».

А теперь, не подглядывая в текст, поставьте знак + или - рядом со следующими утверждениями.

• Вам надо было открыть газету на восьмой странице.

• Вам предложили найти второй абзац снизу.

• Абзац состоял как минимум из трех строчек.

•  В найденном вами слове было пять букв.

• Если бы слово было написано правильно, оно состояло бы из семи букв.

• Назовите предполагаемое слово.

Развитие ассоциативной памяти

• Воспринимая на слух слова, обозначающие цвет, попытайтесь схематично зарисовать предметы, которые у вас с каждым цветом ассоциируются. После выполнения задания вспомните по своим картинкам названия цветов.

ГОЛУБОЙ,   ХАКИ,   ФИОЛЕТОВЫЙ,   БЕЛЫЙ, ИЗУМРУДНЫЙ, БАГРЯНЫЙ, ЧЕРНЫЙ, БИРЮЗОВЫЙ, МАЛИНОВЫЙ, БЕЖЕВЫЙ, КАРИЙ, КОРИЧНЕВЫЙ, ТЕЛЕСНЫЙ, РОЗОВЫЙ, СИРЕНЕВЫЙ, САЛАТОВЫЙ, КРАСНЫЙ

Тренировка внимания

1. Не водя рукой по линиям, а лишь отслеживая их глазами, найдите буквы,

соответствующие цифрам, выпишите их по порядку и прочитайте четыре слова.

Юмористическая минутка                  

—  Папа, угадай, какой поезд больше всех опаздывает?

— Какой, сынок?

— Тот, который ты обещал мне подарить еще на прошлый Новый год!            

2. Используя шифр, как можно быстрее найдите слова, которые скрываются за этими цифрами:

~ч                                                                    "W^

^Юмористическая минутка                     J&>

*i

,,   Знаменитый французский баснописец Ла-

Развитие быстроты реакции

Найдите (за 3 минуты в каждом блоке) по три числа в ряду, сумма которых равна числу, данному в кружочке.

Тренировка внимания и быстроты реакции

Воспринимая на слух вопросы-загадки, отгадайте их и запишите в строчку первые буквы слов-отгадок. Если вы все сделаете правильно, то из полученных 15 букв у вас образуются 3 слова. Ответьте: к какой части речи относится каждое из них?

•  Поверчу волшебный круг, и меня услышит друг.

• Этот сказочный герой любил кататься на печи.

•  Это маленькие кони, а зовут их просто ...

• Во что превращается вода при отрицательной температуре?

• Если слово надо исправить, что в нем допустили?

• Любимое лакомство мышки.

• Игра в мячик с ракетками.

• Пчелиная стая называется ...

• Страшная, зубастая морская хищница.

• Пять ступенек — лесенка, на ступеньках — песенка.

• Ад — дьявол, рай — ...

• Сушеный виноград.

• Так называют дырку и в зубе, и в дереве.

• Какое числительное приказывает?

• Что такое салочки?          

Проверка быстроты мышления

1.  Измените одну букву в каждом слове чтобы получилось новое (название какого-либо насекомого или млекопитающего).

Пример: сода — сова.

ВОСК —                    ЛИСТ —

МОТ —                     РОЗА —

ОДА —                     КОРОНА —

ТИР —                     КАЧАК —

ЛЕС —                     ОБОД —

ГОЛ —                      ВОНЬ —

ЩИТ —                    ГОРКА —

2.   Соедините половинки слов так,  что бы получилось по восемь слов в каждой колонке.

МЕЛ          КОСТЬ                  ПЛАСТ      ЕЦ

ТРИ           ГАН                      ПАР           КЛОН

ФАРТ        ШОК                     КАР           ИНА

ПА             АД                        ПАЛ           ЛЯР

УРА           ОДИН                   НА             МИДА

ПАР           УК                        ГИТ            КЕТ

ПА             БУНА                   ПИРА        ТИНА

ГОР            СТА                      ФУТ           АРА

Этап 3

Развитие логического мышления

1. Впишите пропущенные буквы и прочитайте слово из восьми букв в каждой окружности.

2. Поймите закономерность и найдите недостающее число в каждом столбике.

4  8  6                       9  4  1

6  2  4                       6  6  2

8  6  ?                       1  9  ?

3. Проанализируйте    закономерность    и вставьте число вместо знака вопроса.

4.  Слово в скобках в верхнем ряду каждого задания образовано из двух рядом стоящих. Вы должны понять закономерность словообразования и по аналогии записать слово в скобках нижнего ряда.

СЛАВА (САПОГ) ПОРОГ                     РЕКА (ВЕРА) РОВ

ПЛЕШЬ (....) НАДЕЛ                              ПИСК (....) САД

КОНВЕРТ (БАЛКОН) БУЛКА              РИС (СРОК) КРОВ

 МАНЕРА (....) КИРКА                          РАК (....) КЛИН

5.   Найдите общее название каждой паре слов.

Пример: ШКАФ, СТОЛ — мебель.

ДУБ, БЕРЕЗА —...

СОСНА, ЕЛЬ—...

ВТОРНИК, ЧЕТВЕРГ — ...

СУББОТА, ВОСКРЕСЕНЬЕ — ...

ФРАНЦИЯ, ИТАЛИЯ — ...

МОСКВА, ПЕРМЬ—...

Этап 4

Развивающий канон

Эти задания разработаны А. В. Поповым и направлены на формирование качеств, необходимых для творческой работы с изучаемым предметом. Задания состоят из 6 элементов, соединенных между собой логическими, ассоциативными или иными связями. Определив тип связи по этим элементам, напишите вместо знака вопроса правильный ответ.

Пример

                                          Ответ: О

УТРО              3                утром — завтрак (3),

ДЕНЬ              ?                 днем — обед (О),

ВЕЧЕР            У                вечером — ужин (У).

ВЕНА              Г                ДЕД                 Б

ЭТНА              В                ОТЧИМ            ?

ЛЕНА             ?                 СЫН                Д

ЗИМА             Б                ЗИМА              Д

ЛЕТО              3                ЛЕТО               И

ОСЕНЬ            ?                 ОСЕНЬ             ?

П                     В                КУКЛА            И

С                      Ч                СТОЛ               М

?                      С                ПЛАТЬЕ          ?

ОКРУГА         1                ЗЕМЛЯ            ?

ПОРОДА         ?                 СТОЛ               М

ПРИХОД         3                ОКНО              С

ИТОГОВОЕ ЗАДАНИЕ

Проверка интеллекта и развитие быстроты реакции

Учитель читает вопросы достаточно быстро; выслушав его, запишите ответ в тетрадь.

• К количеству букв  «О» в словосочетании ОРАНЖЕВЫЙ ОГУРЕЦ прибавьте количество килограммов в пуде.

• От суммы цифр года победы во Второй мировой войне вычтите третью цифру года смерти А. С. Пушкина.

• Количество стульев в романе Ильфа и Петрова умножьте на 5.                                    

• Количество дней в не високосном феврале разделите на количество музыкантов в квартете из басни Крылова.

•  Из возраста Христа вычтите чертову дюжину.

• Вспомните термины игры в лото и к числу термина «туда-сюда» прибавьте «барабанные палочки».

• К тому, кто в поле не воин, прибавьте количество игроков футбольной команды.

• К количеству букв в имени Есенина прибавьте порядковый номер месяца мая в году.

• От общего количества месяцев в году отнимите сумму весенних и осенних.

А теперь, обращая внимание на порядок ответов и пользуясь данным ключом, запишите слово из девяти букв и дайте его определение

Ключ

Я   Ж  Е      Г     У      Р    Б    Г   И    А    О    Ф    С    Л

6    5   16   18    10    20   14   7   11   80   60   12    3    33

Вот и подошел к концу наш первый (самый легкий) урок. Я уверена, что вы смогли проявить свои лучшие качества — сообразительность, быстроту реакции, настойчивость и, конечно же, чувство юмора. Если некоторые задания оказались для вас рудными, не расстраивайтесь и не падайте духом. Помните: вы талантливы, умны, каждый из вас — единственная и неповторимая личность. Давайте будем рассматривать все ваши неправильные ответы как повод для анализа их причин и стимул для дальнейшей работы по совершенствованию ваших творческих способностей.