формирование личностных результатов на уроке окружающего мира
статья на тему

Системообразующие функции курса «Окружающий мир» в начальном образовании

Изучение предмета «Окружающий мир» в начальной школе имеет самое непосредственное отношение.

«Окружающий мир» создавался как курс интегрированный, и в этой сущностной характеристике кроется особая роль, как в развитии школьника, так и в дальнейшем успешном изучении им многих школьных предметов. Рассмотрим, на какие стороны личности младшего школьника оказывает развивающее и воспитывающее влияние процесс изучения «Окружающего мира». [3]

Прежде всего, конечно, на сенсорное развитие ребенка и формирование его интеллекта.  В процессе познания разнообразных сторон действительности происходит накопление чувственного опыта человека, совершенствуются сенсорные процессы. Смутные чувственные восприятия образуются у ребенка с первых дней его жизни: он видит, слышит, осязает, ощущает вкус, запах, холод и жару. Но чтобы эти пока еще смутные чувственные восприятия поднялись до четких представлений, а затем и понятий, их нужно выстроить в определенные системы, связать с мышлением, речью. Это одна из самых главных задач процесса ознакомления младшего школьника с окружающим миром.

Постоянно наблюдая явления окружающего мира и находясь во взаимодействии с его предметами и объектами, младший школьник приобретает богатый чувственный опыт, развивается его умение анализировать, устанавливать связи и взаимосвязи, обращать наблюдаемое и делать выводы в общем, происходит все то, что делает ребенка умнее, сообразительнее, любознательнее. Мышление ребенка становится все более логичным, у него формируется правильная связная речь. [3]

В процессе ознакомления с окружающим миром достаточно легко моделируются ситуации удивления, вопроса, предвидения, предположения, которые становятся основой для мотива получения знаний, имеют особое значение в развитии логического мышления и связной объяснительной речи (речи – рассуждения). Истинность слова, логические упражнения мысли – вот те элементы развития, которые, по мнению К.Д. Ушинского, рождаются в процессе познания ребенком мира, например мира природы. «Все, что есть в речи логического, - писал великий педагог, - проистекает из наблюдений человека над природой», а сама логика «есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы». [22]

Деятельность, которой занимаются дети на уроках «Окружающего мира», способствует развитию учебно-познавательных умений: школьники ставят и решают проблемные задачи, применяют логические операции, проводят сравнение, классификацию, находят причинные связи явлений и пр. С развитием мышления тесно связано и формирование коммуникативных умений: участие в диалоге, в совместном обсуждении проблемы, построении связного повествования и др.

Необходимо обратить внимание еще на один существенный результат, к которому приводит правильно организованный процесс изучения «Окружающего мира», - развитие детской эрудиции. Это тоже существенная особенность. Если русский язы формирует эрудицию в основном в области филологии, а математика – в области арифметики, геометрии, логики, то предмет «Окружающий мир» вносит вклад во все сферы интеллектуальной деятельности ребенка. Дети получают систему интегрированных знаний из разных областей действительности, и эти знания становятся достоянием всех учебных предметов. [3]

Таким образом, предмет «Окружающий мир» является культурологическим, формирующим общую культуру и эрудицию младшего школьника.

«Если душа здорова, если она спокойна, степенна и воздержанна, то и ум будет ясным и трезвым…» [21]. Эти слова философа  Луция Сенеки подтверждают взаимосвязь интеллектуального и нравственного воспитания личности. Это одна из приоритетных задач при построении процесса ознакомления младших школьников с окружающим миром. Необходимо обратить внимание на то, что случаи, которые рассматриваются на уроках «Окружающего мира», воспроизводят реальные жизненные ситуации. Ребенок усваивает правила поведения в природе, обществе, которые обязательно понадобятся именно ему в процессе взаимодействия с миром и сегодня, и завтра, и послезавтра. Он учится понимать себя, оценивать свое поведение, ставить перед собой элементарные нравственные задачи. И все это происходит в условиях, максимально приближенных к жизненным: игра, труд, прогулка, встреча с животным и др. Можно привести слова К.Д. Ушинского: «… влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума…». [23, с.307]

Уроки «Окружающего мира» решают еще одну важнейшую задачу – воспитание экологической культуры. Этот процесс происходит на стыке двух сторон воспитания – умственного и нравственного. Человек может много знать о пользе природы, о необходимости беречь все живое на Земле, но недостаточность его нравственного развития неизбежно приведет к тому, что его знания останутся достоянием лишь интеллекта и не затронут его душу.

В процессе разрешения конкретных жизненных ситуаций, младшие школьники начинают осознавать тесные связи человека с природой, подходят к пониманию истинности суждения: «В природе нет вредных и полезных существ! Природе нужны все!». Так, в рамках предмета «Окружающий мир» формируются предпосылки экологически грамотного отношения ребенка к среде обитания, обогащается опыт оценки поведения людей в природе, формируются умения и навыки ухода за животными и растениями, оказания им необходимой и возможной помощи, как в искусственной, так и в естественной среде обитания.

Большое воздействие изучение «Окружающего мира» оказывает на развитие эстетических чувств школьников. В основе построения учебного процесса, обеспечивающего решение этой задачи, лежит образное, эмоциональное восприятие объектов, созданных природой и человеком. Удивление, радость, любопытство, которые возникают при этом, становятся предпосылками рождения эмоционально – положительного отношения к рассматриваемому объекту. В этом случае эмоции выполняют ориентирующую функцию и регулирующую роль. Разнообразие, яркость, динамичность объектов окружающего мира влияют на устойчивость эмоциональных впечатлений, а взаимосвязь между эмоциональным и познавательным является условием развития эстетических чувств. Задача уроков как раз и состоит в том, чтобы поддержать родившееся эмоциональное состояние, использовать его для приобретения знаний и развития познавательного интереса школьника. [4]

Таким образом, предмету «Окружающий мир» свойственны следующие системообразующие функции.

1. Образовательная функция заключается в формировании разнообразных представлений о природе, человеке и обществе, элементарной ориентировке в доступных естественно-научных, обществоведческих, исторических и психологических понятиях, развитии целостного восприятия окружающего мира.

2. Развивающая функция обеспечивает: осознание отдельных (доступных для понимания) связей в природном и социальном мире, психическое и личностное развитие школьника, формирование предпосылок научного мировоззрения. Обеспечивается формирование общеучебных умений — выделять существенные и несущественные признаки объекта, сравнивать, обобщать, классифицировать, понимать главную мысль научного текста, осознавать, что любое событие происходит во времени и в пространстве, фиксировать результаты наблюдений и др. Развивающая функция предмета предполагает и формирование элементарной эрудиции ребенка, его общей культуры.

3. Воспитывающая функция включает решение задач социализации ребенка, принятие им гуманистических норм существования в среде обитания, воспитание эмоционально-положительного взгляда на мир, формирование нравственных и эстетических чувств.

4. Культурологическая функция обеспечивает условия для развития

 общих представлений школьников о культуре человеческого общества, о тех достижениях, которые появились в процессе его развития. Содержание, которое помогает реализовать эту функцию, включает разнообразные знания об основных сторонах культуры (образование, история книгоиздания, искусство, наука, техника и пр.), что способствует развитию культуры и эрудиции самого ребенка.

5. Пропедевтическая функция обеспечивает подготовку младшего школьника к усвоению самых разнообразных сведений как из естественно-научных дисциплин (биология, физика, химия и др.), так и гуманитарных (литература, обществоведение, история и др.) в среднем звене школы, ориентировку в научных терминах и отдельных понятиях.

Вот каким ценным для всестороннего развития младшего школьника является предмет «Окружающий мир». [3]

1.2. Методические особенности преподавания предмета «Окружающий мир» и формирование личностных результатов младших школьников

В основе методики преподавания курса «Окружающий мир» лежит проблемно-поисковый подход, обеспечивающий реализацию развивающих задач учебного предмета. При этом используются разнообразные методы и формы обучения. Учащиеся ведут наблюдения явлений природы и общественной жизни, выполняют практические работы и опыты, в том числе исследовательского характера, различные творческие задания. Проводятся дидактические и ролевые игры, учебные диалоги, моделирование объектов и

явлений окружающего мира. Для успешного решения задач курса важны экскурсии и учебные прогулки, встречи с людьми различных профессий, организация посильной практической деятельности по охране среды и другие формы работы, обеспечивающие непосредственное взаимодействие ребенка с окружающим миром. Занятия могут проводиться не только в классе, но и на улице, в лесу, парке, музее и т. д. Рассмотрим выше сказанное более подробно.

Процесс познания мира невозможен без ощущений. Именно они «поставляют» сведения о предмете. Всем известно значение чувственного познания — от него зависит развитие разнообразных сфер личности человека: познавательной деятельности (умения наблюдать, давать полную сенсорную характеристику объекту), личностных качеств (любознательности, внимательности и др.), эмоционального отношения к окружающему миру (удивления, восторга, интереса к познанию).    

Развитие восприятия осуществляется на протяжении всей жизни человека, но особенно продуктивный и важный его этап относится к дошкольному детству. Именно этот период жизни считается сензитивным (наиболее «чувствительным»), то есть самым благоприятным для развития восприятия, - тогда сфера сенсорного восприятия достигает «кульминации» своего формирования. [3]

О важности развития сенсорного восприятия говорили многие классики педагогики.  Так, И.Г. Песталоцци подчеркивал, что созерцание – подлинный источник человеческого познания, благодаря которому «ум поднимается от смутных чувственных восприятий к четким понятиям». [15, c.272] Недостаточное развитие сенсорных представлений ограничивает возможности формирования речи ребенка. «Все, что есть в речи логического, - писал Д.К. Ушинский, - проистекает из наблюдений человека над природой», а сама логика «есть не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы». [22, c.164]

Совершенствование сенсорной сферы продолжается всю жизнь, но компенсировать то, что упущено в дошкольном детстве, уже очень трудно. Но не всегда в школу ребенок приходит с богатым сенсорным опытом. Отсюда  у ученика возникают трудности, если запас его впечатлений об окружающем мире недостаточен: младший школьник не может описать предмет по памяти, потому что объем его ощущений ограничивается только зрением и слухом; ученик встречает затруднения при классификации предметов по характерным признакам (например, кислого и соленого, круглого и треугольного, мягкого и шершавого, предметов из бархата и глиняных предметов и т.п.); в дошкольном детстве ребенок не научился использовать имеющиеся у него чувственные представления, не может выделить по предложенным признакам предмет из группы сходных и др. [3]

Так, например, при работе с первоклассниками, можно предложить им несколько заданий, результаты которых помогут установить, каков чувственный опыт детей, какими сенсорными эталонами они владеют, а какие отсутствуют в их опыте. Подойдут простые игры, известные детям с малых лет, например «Чудесный мешочек», «Угадай на вкус», «Раздели на группы по цвету», «Узнай по звуку» и т.д.

Значение богатого чувственного опыта очень велико. Именно этот опыт определяет успешность познания многообразия природных объектов, культуру чувств человека, его отношение к миру. Только на базе чувственного опыта можно успешно решать задачи развития мышления, речи, воображения.

Сенсорика – та область человеческих потребностей, которая развивает не только ум, но и душу. Чувственный – бесчувственный, нравственный – безнравственный – эти понятия связаны между собой, они отражают зависимость духовного облика человека, его взаимоотношений с другими людьми от богатства эмоциональных представлений, от их силы и мотивации. [3]

Главным методом расширения и уточнения сенсорного опыта является наблюдение. Наблюдения могут носить изолированный характер, являться существенной частью экскурсии или главным методом опыта, поиска, исследования. В соответствии с целью и этапом обучения можно использовать следующие типы наблюдений:

- предваряющие изучение нового материала. Цель таких наблюдений – накопление конкретных фактов об изучаемом предмете или явлении;

- сопутствующие процессу изучения нового материала. Цель таких наблюдений – уточнение, обобщение чувственного опыта, сбор дополнительных характеристик объекта окружающего мира;

- завершающие процесс изучения учебного материала. Цель подобного рода наблюдений – закрепить приобретенные знания, соотнести их с реальной ситуацией, осуществить контроль за правильным обобщением полученных представлений.

По месту проведения наблюдения можно разделить на следующие группы.

1.Наблюдения из окна. Прежде всего, это фиксация состояния погоды, признаков периода времени года (начало, середина, конец сезона); изменения объектов неживой, живой природы, труда человека, которые постоянно находятся в зоне видения из окна (например, строительство дома, работа в цветнике, поведение малышей на игровой площадке и т.д.)

2. Наблюдения в естественных природных и социальных условиях: рассматривание объектов природы в разных условиях жизни (сезон, среда обитания, сообщество), наблюдение труда людей разных профессий, праздников, традиций, музейных экспозиций и др.

3. Наблюдения в условиях, социально созданных человеком (уголок природы, теплица, парник, школьный кабинет биологии, труда и др.): рассматривание объектов уголка живой природы, фиксация их движений, особенностей питания, поведения. Наблюдения за ростом и развитием растений. Наблюдение процесса труда людей разных профессий.

4. В современном образовательном процессе в начальной школе широко используется телевидение, Интернет, видеопрограммы. Поэтому выделяют отдельную группу наблюдений с использованием мультимедийных средств. Специально организованный просмотр теле- и видеофильмов позволяет детям наблюдать такие явления природы и общения, которые в обыденной жизни увидеть практически невозможно. Например, период развития растения  «от семени до семени», который протекает длительное время, в телефильме представлен в течение нескольких минут. «Сжатое» время позволяет представить жизнь человека от рождения до старости, побывать в давно прошедшей эпохе и т.д. [3]

Организуя различные наблюдения, необходимо выполнять определенные правила.

Правило первое. Четко сформулировать перед учащимися общую задачу наблюдения и более конкретные частные задачи. Например, дети рассматривают живые объекты (щенка, рыб, птицу). Ставится общая цель —

сравнить поведение животных, выделить в нем общее, ответить на вопрос: «Что в поведении животного говорит о том, что оно — живое существо?» Затем цель конкретизируется: понаблюдать за движениями этих животных, определить их характер; ответить на вопросы: «Как питаются эти животные?», «Одинаково ли реагируют на речь человека?», «Можно ли приучить этих животных выполнять команды человека?».

Правило второе. Создать условия для более результативного наблюдения. Необходимо заранее продумать место проведения наблюдения, расположение объекта, рациональное размещение детей. Если наблюдение проводится вне класса и школы, то учитель заранее посещает это место, определяет, как расставить учащихся, чтобы объект был доступен для наблюдения каждому, хорошо освещен и т. п.

Правило третье. Необходимо наметить план и способы наблюдения, заранее продумать вопросы, которые можно задать детям. Очень важно предусмотреть вопросы самих школьников, которые могут возникнуть у них во время наблюдения. Например, на экскурсии в лес можно предложить такой план рассмотрения деревьев, кустарников, трав:

а) найдите среди растений дерево, рассмотрите ствол, определите его цвет, форму, сравните объем стволов разных деревьев, сосчитайте, сколько крупных ветвей отходит от ствола;

б) найдите среди растений кустарники, постарайтесь определить, чем они отличаются от деревьев, назовите особенности внешнего вида, которыми отличаются все кустарники;

в) найдите среди растений травы, сравните их с деревьями и кустарниками: чем они похожи и чем различаются, какие органы есть у трав.

Правило четвертое. Кроме непосредственного рассматривания объекта, которое проходит на основе зрительного восприятия, нужно продумать использование других анализаторов — слух, вкус, обоняние. Например, в осеннем лесу можно услышать, как падает листва, как она шуршит под ногами; вспомнить, какие летние звуки природы сейчас исчезли; сравнить запахи разных грибов, попробовать на вкус ягоды рябины. Использование разных ощущений позволит ученику дать более полную характеристику объекта. Разные анализаторы можно использовать в самых неожиданных ситуациях. Так, во время экскурсии по городу (селу) дети отвечают на вопросы: «Какие звуки города (села) вы слышите?», «Одинаковы ли запахи, которые мы почувствовали в лесу и на автомагистрали?», «Каков вкус сладостей, фруктов, пряностей?», «Каков на ощупь этот предмет?» и т. п.

Правило пятое: необходимо заранее продумать продуктивную деятельность, которая будет предложена детям во время наблюдения. Это, прежде всего выполнение разнообразных зарисовок, схематических изображений предметов, сбор природного материала для дальнейшей художественной деятельности учащихся. [3]

Наблюдение не ограничивается только рассматриванием объекта и получением легко доступной информации о нем. Акт наблюдения очень важен для подготовки ребенка к более сложной интеллектуальной деятельности: анализу, синтезу, обобщению, классификации и др.

Существенная часть наблюдений в основном проводится в уголке природы (или в школьном кабинете биологии). Они являются важной формой развития чувственного опыта у детей.

Использование разнообразных органов чувств во время наблюдений поможет школьникам обогатить и характеристику социальных объектов, например труда людей.

Еще одной формой организации процесса ознакомления с окружающим миром  является экскурсия. Как известно, экскурсия – это форма организации обучения, в процессе которой учащиеся проводят наблюдения объекта окружающего мира в естественных условиях или в музеях. Основным методом экскурсии является наблюдение. [4]

Выделяют краеведческие (природоведческой и социальной направленности) и комплексные экскурсии.

Цель краеведческих экскурсий – расширение представлений о природе, культуре, истории родного края. Экскурсии обществоведческой тематики знакомят детей с социальным окружением: улица, село, город, родная страна.

Если краеведческая экскурсия посвящается в основном одной теме, немногим объектам, то комплексная дает возможность интегрировать знания из разных областей деятельности. Например, знакомя детей с городским лесопарком, можно обратить внимание не только на его природные характеристики (лес смешанный, но больше берез; много белок, дятлов; крупные муравейники и пр.), но и на особенности труда людей в нем (устройство газонов, цветников, детских игровых площадок). Оценке природного окружения уделить внимание можно и при знакомстве с учреждением культуры, с историческим или культурным памятником. К примеру, проводя экскурсию в дом – музей известного писателя, который жил в этом крае, можно показать детям выращенный его руками цветник и огород, в которых автор известных книг любил трудиться в свободное время.

На уроках «Окружающего мира» можно проводить различные опыты. Опыт, эксперимент, исследование относятся к практическим методам обучения. Дидактическое значение этих методов изучения окружающего мира состоит в том, что учащимся предоставляется возможность воспроизвести доступные для понимания процессы, происходящие в природе, наглядно представить свойства различных объектов, их взаимосвязь, подготовиться к познанию в будущем законов, открытых определенной наукой (биологией, физикой, химией, географией, астрономией). Таким путем обеспечивается не только прочность усвоения приобретаемых знаний, но и осознанность научных методов познания, развитие глубокого интереса к исследовательской работе. [4]

Участие или самостоятельное проведение элементарной опытной и экспериментальной работы является показателем высокого уровня развития умения вести наблюдения. Конечно, для младших школьников любой опыт выступает в качестве небольшого эксперимента, потому что в большинстве случаев они не знают, какой могут получать результат. Опыты и простейшие эксперименты возможно провести практически по любой теме, касающейся изучения окружающей природы. Например, изучение темы «Свойства различных веществ» (УМК «Начальная школа XXI века») связано с целой серией опытов по определению свойств воды, глины, песка, сыпучих продуктов, жидких веществ. Дети уже могут самостоятельно назвать отдельные свойства веществ (растворяет, растворяется, лепится, рассыпается и т.д.). Вместе с тем повторение этих опытов весьма полезно, потому что формирует у школьников общую характеристику понятия «свойство» и термины, определяющие его характеристики, позволяет развивать умение сравнивать и делать самостоятельные выводы. Например, можно провести опыты с песком и глиной.

Необходимо обратить внимание на некоторые особенности методики проведения опытов и экспериментов. Во–первых, все они должны быть безопасными для детей и представлять то или иное явление окружающего мира наглядно и ярко. Во–вторых, необходимо хорошо продумать организацию опыта и, прежде всего участие школьников. Для этого заранее надо продумать инструкцию, познакомить с последовательностью всех действий, показать, как контролировать ход проведения опыта. В–третьих, перед началом эксперимента обсудить с детьми его предполагаемый результат, можно предложить детям высказать различные гипотезы.

Таким образом, можно подчеркнуть, что проводимые опыты и эксперименты дадут богатый материал для понимания своих воспитанников – их интеллектуального уровня, умений применять полученные знания, интересов и познавательных пристрастий. Система последовательно усложняющихся опытов постепенно складывается в опытническую работу школьников, которая при благоприятных условиях начинает формироваться уже на первом этапе их обучения в школе. Цель ее – углубленное изучение жизни растений и животных, выяснение способов повышения урожайности различных культур, условий их произрастания, а также определение факторов благополучного роста и развития животных. В первом классе опытническая работа проходит в условиях классного уголка природы, во втором классе дети могут участвовать в опытах в условиях биологического кабинета, зимнего сада, релаксационного класса и т.д. Так во многих современных школах зимние сады выполняют двойную функцию: во-первых, в этих комнатах, наполненных красками и звуками природы, дети  расслабляются, отдыхают, слушают приятную музыку, проводят перемены и свободные часы после уроков; во-вторых, они служат для развития познавательной деятельности и эстетического вкуса школьников. [3]

Рассмотрим использование наглядного материала на уроках «Окружающего мира». Наглядность может быть представлена разными средствами. Сюда относятся: реальные объекты (растения, грибы, животные и др.), модели различных натуральных предметов (муляжи, схемы и др.), различные изображения, в том числе с использованием технических средств (картины, фото, рисунки, диапозитивы, видео- и телефильмы). В массовой школе сейчас стали широко применяться видеоизображения, тексты, звуковые ряды, графика, шумовые эффекты – компьютерные аудиовизуальные технологии. Это, безусловно, обогащает процесс образования, создает пространство, наполненное художественными образами и побуждающее к творчеству.

Цели использования наглядности следующие:

- сделать понятийными для детей те предметы и явления, которые в момент изучения недоступны для восприятия в естественных условиях;

- дать возможность воспринимать процессы, которые протекают длительное время и не могут быть представлены одномоментно  на уроке;  

- обеспечить возможность прочного запоминания свойств, качеств, признаков изучаемого объекта; предоставить возможность «увидеть» закономерности его жизни.

Таким образом, реальный объект, рисунок, фото, видеоматериалы, фиксирующие отдельно взятый эпизод из его жизни, могут выполнять иллюстративную или дидактическую функцию. Например, можно показать учащимся  видеосюжет о том, как разные животные защищаются (УМК «Начальная школа XXI века»): ящерица агама отпугивает врагов своим мгновенно разворачивающимся ярким «воротником», а хамелеон меняет окраску своего тела в зависимости от цвета окружающих его предметов. В данном случае используется иллюстративная наглядность. В средствах обучения «Окружающему миру» представлен богатый иллюстративный ряд: фото, рисунки, схемы. Все они предназначены для создания яркого образа изучаемого объекта (природы, общества, рукотворного мира, искусства), который не может быть воспринят в натуральном виде и служит иллюстрацией к тексту.

Но бывают такие случаи, когда учащиеся, глядя на рисунок, не сразу могут выстроить объяснение, и в случае затруднения учителю надо предложить прочитать текст учебника. Они сравнят рисунок с текстом и сделают правильные выводы.  

Такие иллюстрации не случайно называются дидактическими (обучающими). Главная их функция состоит не только в образном воссоздании внешнего вида изучаемого объекта (эту роль исполняет иллюстративный ряд учебников), но и в раскрытии сущностных его характеристик – связей, зависимостей, что является предпосылкой конструирования несложных теоретических положений – базы будущих научных знаний. [3]

Отдельное место среди иллюстраций занимают научные репродукции произведений живописи. Например, цель работы с материалами рубрики «Картинная  галерея» (УМК «Начальная школа XXI века) - показать учащимся, что одно и то же явление окружающего мира может рассматриваться с разных точек зрения, и каждый взгляд имеет право на существование. Так, деятель искусства передает свое видение окружающего мира посредством художественных образов, которые он выражает цветом (художник), звуком (композитор), словом (поэт). Рассматривая репродукции картин известных художников, слушая и читая поэтические произведения, ученики учатся ставить себя на место их авторов, сравнивать разные точки зрения, сопоставлять их и подходить к осознанию правомерности и целесообразности существования различных субъективных взглядов на один и тот же предмет действительности.

Большая часть репродукций «Картинной галереи» - пейзажи, рассматривание которых требует  учета особенностей этого вида произведений живописи. Необходимо помнить, что главная цель беседы по картине – подведение школьников к пониманию замысла художника и тех средств выразительности, которые использовал автор для его достижения. Поэтому любые вопросы, побуждающие учеников перечислять объекты, изображенные на картинке («Что нарисовано?», «А что еще нарисовано?», «Что вы не заметили на картине?» и т.д.), не только не уместны, но не неправильны, так как «препарируя» произведение изобразительного искусства, они отвлекают от самого главного – нахождения пути раскрытия замысла художника. Беседа должна помочь детям установить, какие чувства владели автором при написании этой картины, почему он ее нарисовал, что испытывает зритель и совпадает ли авторское и зрительское видение. То есть беседа должна поставить школьника на место художника, побудить увидеть изображенные явления его глазами. Поэтому целесообразны, например,  такие вопросы: «Какое настроение хотел передать художник (радостное, печальное, грустное?», «Удалось ли ему это?», «Какие краски потребовались художнику для этого?».

Хорошим методическим приемом является «введение в воображаемую ситуацию», то есть создание возможности как бы «войти» в картину, представить себя реальным действующим лицом в данной обстановке.

На первых этапах обучения (в основном в первом классе), когда опыт рассматривания произведений живописи или фотоискусства у детей невелик, целесообразно показ картины (фотографии) связывать с непосредственным восприятием объекта или явления природы. Рассматривание и описание пейзажа, который по своему содержанию соответствует тому, что видели дети во время экскурсии, прогулки или наблюдения из окна класса, помогает соотнести имеющийся в них чувственный опыт с изображенным пейзажем, оживляет впечатления, позволяет правильно их оценить. [3]

При рассматривании картин необходимо поясняющее слово учителя.

Одним из видов иллюстративной наглядности являются схемы, таблицы, диаграммы. Работа с такими наглядными материалами очень важна для младших школьников, так как формирует интеллектуальные умения – группировать и классифицировать объекты, выделять общие отличительные их признаки, работать с моделями и самостоятельно строить их.

На уроках можно использовать любую возможность для построения с детьми моделей, схем, таблиц. Это значительно поднимет интерес школьников к познавательной деятельности и переведет ее на более высокий уровень. Работа с моделями и схемами дает реальную возможность организовать самостоятельную деятельность младших школьников.

Словесные методы изучения окружающего мира – это различные способы участия детей в монологически – диалогическом изложении учебного материала. К этим способам относятся: рассказ учителя или сверстников; объяснение учителя или сверстников; беседа, учебный диалог.

Рассказ – монологическая форма представления конкретных фактов, характеристик; последовательное изложение учебного материала. Хотя рассказ отводят к монологической форме изложения, но все равно предназначен для слушателей. Слушая учителя, дети выстраивают «про себя» свое отношение к услышанному, задают вопросы, проявляют в высказываниях свой интерес к теме монолога. Читая текст рассказов и очерков в учебнике, учащиеся как бы разговаривают с воображаемым автором. Не находя ответа на возникшие вопросы, они обращаются к учителю, и тот дополняет рассказ учебника.

Рассказ – метод монологического изложения учебного материала, которым пользуется учитель для обучения школьников, а также ученик для самообучения. Если этот метод используется не формально, то он развивает не только восприятие и память ученика, но и воображение, эмоции, мышление.

Ценность для учащихся рассказа учителя состоит в том, что он строится на сочетании информации, предоставляемой в учебнике, и дополнительного материала, который подберет учитель с учетом уровня интеллектуального развития воспитанников и их познавательных запросов. Слушая рассказ, школьники овладевают систематизированными представлениями по конкретной учебной теме, расширяют словарный запас, усваивают научную терминологию. Эффективность метода рассказа проверяется в основном вопросами, которыми задает учитель после восприятия рассказа: это вопросы репродуктивного характера, проверяющие, что запомнили дети, как поняли материал и что осталось неусвоенным. Репродуктивные вопросы необходимы: они проверяют уровень восприятия материала и память учащихся.

Рассказ ученика – изложение усвоенного им учебного материала строится так же, как монологическое высказывание, у которого есть достаточно четкая структура, последовательность и логика. Этот метод позволяет учителю проверить уровень усвоения предъявленных ранее фактов, характеристик, событий окружающего мира, а также умение учащегося воспроизводить усвоенные знания в связном повествовании без подсказок и замечаний. Для учащихся рассказ их одноклассника – метод сравнения своих знаний со знаниями сверстника, проверка их достоверности и полноты. Эффективность восприятия рассказа слушателями – сверстниками проверяется наличием вопросов, которые идут от учащихся. Это вопросы на понимание того, что сказал «оратор», высказывание своей точки зрения, согласия или несогласия.

Объяснение – также монологический метод обучения и изучения окружающего мира. Оно используется учителем с целью раскрытия перед детьми сущностных характеристик природного и социального явления или объекта, а учеником – для проверки присущих данному объекту свойств, связей с другими объектами, легко познаваемых внутренних противоречий. Поэтому при объяснении объект раскрывается в системе отношение, и эффект этого метода изучения окружающей действительности во многом определяется выбранной аргументацией и доказательствами. [4]

Основной текст, с которым работают дети, находится в учебнике. Вместе с тем можно использовать отрывки из художественной литературы о природе, родной стране, а также научно-познавательные книги, прежде всего словари, энциклопедии, справочники. Работа с дополнительной литературой решает следующие задачи:

- позволяет рассмотреть объект с разных точек зрения, с позиции наблюдателей, которые «видят» предмет по – разному: ученый рассматривает с научной точки зрения; поэт и художник видят эстетические стороны и т.д.;

- углубляет интерес младших школьников к окружающему миру;

- уточняет их представления о явлениях природы и социального мира;

- формирует умения самостоятельно работать с познавательной книгой и справочной литературой.

Исходя из этого, учитель может использовать дополнительную художественную литературу с разными целями.

Чтение художественной и научно – познавательной литературы позволяет расширить кругозор ребенка, помогает ему осознать значение самостоятельного чтения для обогащения своих знаний и удовлетворения интереса к окружающему миру.

Чтение дополнительных текстов может использоваться учителем как индивидуальные задания для детей, не испытывающих, как правило, значительных трудностей в процессе обучения.   В то время как учитель во время урока работает с основным составом класса по тексту учебника, сильные учащиеся могут получить задание типа: «Прочти дополнительный текст и ответь на вопросы… (расскажи классу)».

Время от времени (например, раз в две недели) можно проводить на уроке познавательную минутку. Она посвящается слушанию и обсуждению необычных фактов из жизни природы, истории и современной жизни страны. Дети во время познавательной минутки могут задавать любые вопросы по обсуждаемой теме, рассказать обо всем, что кажется им интересным. [4]

Часть урока можно отводить знакомству со справочной литературой и работе с ней. Так, можно использовать различные справочники, энциклопедии. В этой работе особенно важно учесть следующее:

а) необходимо приучать ученика обращать внимание на непонятные слова в тексте учебника и обращаться в этом случае к справочной литературе;

б) познакомить детей с особенностями построения справочной книги (алфавитный порядок, оглавление, указатели и т. п.);

в) в классной библиотеке обязательно должна быть справочная литература, к которой ученики могут обратиться в любой момент.

Постепенно можно подключать детей к самостоятельной работе со справочной литературой. Для этого, сначала учитель может дать задание ребенку, который бегло читает и хорошо ориентируется в книге. Но все равно ему может потребоваться помощь. Учитель напоминает последовательность действий: 1) определи первую и вторую букву слова; 2) вспомни, в каком месте алфавита находится первая буква этого слова (в начале, в середине, в конце, после какой буквы, перед какой буквой); 3) найди в словаре страницу, на которой расположены слова на данную букву; 4) помня, с каких букв начинается слово, найди его в словаре.

Дидактическая игра — очень важный метод обучения младших школьников, так как она имеет огромное значение для уточнения и систематизации знаний детей, для развития основных компонентов учебной деятельности — умения действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игры и т. д. Кроме того, с приходом ребенка в школу и началом систематического обучения игра остается для него все еще очень желанной и радостной деятельностью. Противоречие между желанием играть и значительным уменьшением доли игры среди других деятельностей побуждает учителя обратить особое внимание на ее использование в обучении, особенно в 1–2 классах. Дидактическая игра должна быть обязательным структурным компонентом урока.

При отборе игры или ее создании необходимо обратить внимание на наличие и четкость ее структурных компонентов: дидактическую цель (задачу), игровое правило и игровое действие.

Дидактическая цель — это то требование, усвоение которого учитель хочет проверить. Например:

Игра «Что изменилось?»: проверить умение детей ориентироваться в пространстве, замечать происходящие изменения, проявлять наблюдательность, а также владение терминами, отражающими пространственные понятия.

Игра «Назови предмет и его свойства»: уточнить сенсорные представления детей, умение использовать различные анализаторы (осязание, обоняние, вкус и др.) для выделения свойств предметов.

Игра «Кто это?»: развивать умение детей составлять характеристику сверстника, выделять особенности его внешнего вида и характера.

Игровое правило определяет правила, которые формулируются словами «если, то…» и отличают данную игру от другой, а также игру от дидактического упражнения. Например:

Игра «Что изменилось?»: если ты заметил изменения, которые произошли в расположении предметов, то получаешь балл. За ошибку или невыполнение задания дается штрафное очко, которое уменьшает общее количество баллов. Выигрывает тот, у кого больше баллов.

Игра «Назови предмет и его свойства»: если ты за отведенное время правильно назвал свойство предмета, получаешь балл. За ошибку назначается штрафной фант — ты должен выполнить какое-нибудь желание детей (проскакать на одной ножке, угадать загадку, спеть песенку и пр.).

Игра «Кто это?»: если ты правильно определил, о ком говорил ведущий, то можешь сам стать ведущим и составить характеристику товарища.

Игровое действие определяет ход развития игры и действия, которые производят играющие, фиксирует время выполнения действий, например:

Игра «Что изменилось?»: на столе в определенном порядке стоят предметы. Играющие закрывают глаза, ведущий меняет предметы местами.

Игра «Назови предмет и его свойства»: в мешочке сложены предметы с разными свойствами (стеклянный, бархатный, деревянный, круглый, овальный и пр.). Играющий берет в руку предмет и, не вынимая из мешка, определяет его свойства.

Рассматривая личностные результаты школьников можно сказать, что они характеризуются как достижения учащихся в их личностном развитии. Достижение личностных результатов обеспечивается за счет всех компонентов образовательного процесса: учебных предметов, представленных в инвариантной части базисного учебного плана; вариативной части основной образовательной программы, а также программы дополнительного образования, реализуемой семьей и школой.

Основным объектом оценки личностных результатов служит сформированность универсальных действий, включаемых в три следующих основных блока:

- самоопределение;

- смыслообразование;

- нравственно-этическая ориентация.

В сфере личностных универсальных действий изучение предмета обеспечивает формирование когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов гражданской российской идентичности:

- умения различать государственную символику Российской Федерации и своего региона, описывать достопримечательности столицы и родного края, находить на карте Российскую Федерацию, Москву – столицу России, свой регион и его столицу; ознакомление с особенностями некоторых зарубежных стран;

- формирование основ исторической памяти – умения различать в историческом времени прошлое, настоящее, будущее, ориентации в основных исторических событиях своего народа и России и ощущения чувства гордости за славу и достижения своего народа и России, фиксировать в информационной среде элементы истории семьи, своего региона;

- формирование основ экологического сознания, грамотности и культуры учащихся, освоение элементарных норм адекватного природосообразного поведения;

- развитие морально-этического сознания – норм и правил взаимоотношений человека с другими людьми, социальными группами и сообществами;

- принятие обучающимися правил здорового образа жизни, понимание необходимости здорового образа жизни в интересах укрепления физического, психического и психологического здоровья.