Развитие познавательной активности младших школьников с использованием различных видов оценки на уроках технологии
статья на тему

Содержание

Введение………………………………………………………………………2

Глава 1. Оценка на уроках технологии, ее роль в развитии

познавательной активности младших школьников……………………….5

1.1 Познавательная активность, ее особенности у младших школьников...5

1.2 Виды оценки учебной деятельности и их влияние на познавательную активность…………………………………………………………………….21

1.3 Особенности оценки на уроках технологии ………………………….....35

Выводы по 1 главе…………………………………………………………...43

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по  развитию познавательной активности младших школьников с использованием различных видов оценки на уроках ………………………………………………………………………46

2.1 Характеристика выборки испытуемых и организация исследования….47

2.2 Результаты эксперимента…………………………………………………53

Выводы по 2 главе……………………………………………………………..66

Заключение……………………………………………………………………..67

Список литературы ……………………………………………………………71

Приложение…………………………………………………………………….75

                                                      Введение

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности.

Все авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, Т.А. Куликова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.), считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие школьника.

Исследования по проблеме формирования познавательной активности до сих пор включают как изучение ее компонентов, так и поиск средств и частично методов ее формирования. Однако в теории и практике трудового обучения данное направление не представлено целостно; развитие творческих качеств и способностей личности ограничивало развитие методик, связанных с недостаточной познавательной активностью. Долгие годы господствовал принцип "делай, как я".

 Известно, что показателем повышения качества образования является развитие познавательной активности учащихся. Механизмом ее развития выступает оценивание результатов учебной деятельности школьников.

Актуальность. Известно, что познавательная активность развивается из потребности в новых знаниях, которая присуща каждому человеку от рождения. Вместе с тем у учащихся начальных классов эта активность может сильно меняться в зависимости от того, как оценивается его деятельность и учебные успехи взрослыми, в первую очередь –  учителем.

 Успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе вообще, в начальных классах, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Актуальной задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной познавательной активности. Повышение эффективности познавательной активности является оценивание качества образования. Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы, мы отмечаем, что вопрос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постоянно в течение последних двух столетий. Тем не менее, по сей день идут споры о смысле оценивания, его технологии: что должна показывать оценка; должна ли она быть индикатором качества или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

Однако несмотря на солидную историю,- проблема оптимальной организации контроля над процессами  обучения продолжает оставаться открытой. Совершенствование системы оценивания, разработка новых методик, повышение уровня мотивации школьников к предмету является задачей школы и общества.

Проблема исследования: При каких условиях использование различных видов оценки на уроках технологии будет оказывать положительное влияние на развитие познавательной активности младших школьников?

Объект исследования: познавательная активность младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития познавательной активности младших школьников при использовании различных видов оценки на уроках технологии.

Цель исследования – выявить условия развития познавательной активности на уроках технологии в младших классах с использованием различных видов оценки.

Гипотеза исследования – использование различных видов оценки на уроках технологии может оказать положительное влияние на целенаправленное развитие познавательной активности младших школьников при соблюдении следующих условий:

  1.При помощи различных видов оценки на уроках будет поддерживаться атмосфера, позволяющая придать поисковым действиям учащихся личностный смысл и обеспечить их положительной мотивацией.

 2. Будет применяться система оценок с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1.        Изучить состояние исследуемой проблемы в теории отечественных и зарубежных авторов.

2. Рассмотреть сущность познавательной активности, ее особенности у младших школьников, выделить критерии оценки познавательной активности.

3. Рассмотреть различные виды оценки учебной деятельности и проанализировать возможность их использования на уроках технологии.

3. Определить влияние оценки на учебную деятельность детей;

4. Провести опытно – экспериментальное исследование, проанализировать результаты.

Методы исследования:  теоретический анализ литературных источников по теме исследования, педагогические контрольные испытания, педагогические наблюдения, опытно-экспериментальная работа.

База исследования: школа 1740

Глава 1. Оценка на уроках технологии, ее роль в развитии познавательной активности младших школьников

1.1 Познавательная активность, ее особенности у младших школьников

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет существенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Проблема развития познавательной активности рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Д. Локк, Руссо Ж-Ж определяли познавательную активность как естественное стремление учащихся к познанию. Современные отечественные исследователи Маркова А.К., Лозовая В.И., Тельнова Ж.Н., Щукина Г.И. и другие изучали особенности познавательной деятельности и способы ее активизации у младших школьников.(24;51)

Таким образом, проблема определяется необходимостью развития познавательной активности младших школьников и недостаточным использованием возможности совершенствования данного феномена. Актуальным остается поиск оптимальных условий формирования и развития познавательной активности учащихся начальных классов на уроках технологии.

Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность».

Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе «Мысли о воспитании» утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. (18)

Так для поддержания интереса к занятиям, следует прекращать их до момента полного утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство – регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся.

Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника (ее интенсивность и напряженность). Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и делают вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

По Т.И. Шамовой «познавательная активность рассматривается как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей». Таким образом, познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора.

Познавательная активность выступает как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. (52)

          Становление познавательной активности в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта. (54)

Структура познавательной активности школьника. Эта активность по своей психологической природе непрерывна и целостна. Она (как и учебная активность) заполнена множеством автономных единиц, имеющих свои частные задачи. Такая автономная единица есть познавательная деятельность, которая представляет собой конкретное проявление непрерывной и восходящей познавательной активности. В структуре этой активности мы различаем следующие компоненты:

Суть развития познавательной активности учащихся заключается в постоянном и качественном движении этих компонентов: косвенные и «знаемые» мотивы переходят в мотивы прямые, действенные; объект познания все время усложняется с точки зрения его присвоения учащимися; совершенствуются и обогащаются способы деятельности по присвоению, учащиеся нацеливаются на обнаружение новых способов; они все более углубленно осознают изменения в самих себе, которые рассматриваются ими как главные результаты познавательной активности; посредническая роль педагога нацелена на самостоятельную творческую работу школьника.

Однако не всякая педагогическая стратегия может плодотворно влиять на интенсивное развитие познавательной активности. Здесь особую роль играет именно направленность педагогического процесса, в частности процесса обучения. Речь идет не о том, чтобы специально развивать именно познавательную активность и этой задаче подчинять весь процесс обучения, а о том, чтобы познавательная активность каждого школьника находила наиболее благоприятные условия для возникновения, проявления, интенсивного развития в соответствующей воспитательной и обучающей атмосфере. Познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет ту психологическую особенность, что она не терпит принуждения, императивности; она обнаруживается в процессе педагогического общения, охватывающего целостную личность школьника. Наиболее эффективным для развития личности школьника, а заодно и познавательной активности как личностной черты является педагогический процесс, в котором отношения с учащимися строятся на гуманных началах.(3)

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

• репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого;
• поисково-исполнительная активность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;
• творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Важный источник познавательной активности — это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. Овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний (умений), в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт. Но овладение знаниями (умениями) часто не имеет личной значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого ученика, куда он обязательно включает свое видение мира, идущее от индивидуального опыта взаимодействия с ним, выделения в познаваемом объекте личностно значимых признаков (свойств), а не просто логически существенных с точки зрения общественно-исторического знания.

Таким образом, мы определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности на уроках.

Задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить не общую активность в познавательной деятельности, а активность, направленную на овладение ведущими знаниями и способами деятельности. Активизация учения есть, прежде всего, организация действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем. Проблема – это всегда знание о незнании, т.е. осознание недостаточности знаний для удовлетворения возникшей познавательной потребности. А это значит, что учитель должен не только сообщать знания (преподавание), но и управлять процессом их усвоения, воспитывать и способствовать развитию ученика, формировать у него необходимые личностные качества. Задача ученика в данном аспекте - приобретать знания и, путем самовоспитания, совершенствоваться, развивая у себя ценные черты характера и личности

Наиболее общими показателями познавательной активности ребенка являются:

— сосредоточенность, концентрация внимания на изучаемом предмете, теме (так, заинтересованность класса любой учитель распознает по «внимательной тишине»);

— ребенок по собственной инициативе обращается к той или иной области знаний; стремится узнать больше, участвовать в дискуссии;

— положительные эмоциональные переживания при преодолении затруднений в деятельности,

— эмоциональные проявления (заинтересованные мимика, жесты).

Последние нередко рассматриваются как наиболее диагностичные, однако их использование сопряжено со значительными трудностями.

Усовершенствование обучения осуществляется за счет постоянного обновления содержания знаний, их структурирования путем согласования отдельных тем, понятий; за счет разработки логики предъявления и организации учебного материала в соответствии с научными методами познания (индукцией, дедукцией, сравнением, классификацией, моделированием и т.п.). (23)

Критерии оценки  познавательной активности берутся из сложившейся практики построения обучения. В ней самой они и проверяются. За эталон принимается некоторый усредненный вариант, доступный большинству учащихся. Исходя из этого, разрабатываются и задаются в практике обучения нормативные требования к обязательному минимуму знаний (умений), к разработке дидактических материалов разного уровня сложности, к составлению учебных пособий, методических рекомендаций и т.п.

На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего формирования.

Непосредственная познавательная активность, любознательность.

Это генетически ранняя форма познавательной активности, характерная преимущественно для дошкольного возраста, но достаточно часто проявляющаяся и в период школьного детства.

Внешне она проявляется в следующем:

— непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям, связанные с этим вопросы к взрослым — родителям, учителям;

— позитивное эмоциональное переживание, связанное с получением новой информации.

В этом проявляется ориентированность младших школьников на внешний мир, их чувственное и преимущественно практическое отношение к действительности.

Основное условие, обеспечивающее этот уровень познавательной активности, — насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней.

Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходимых для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям.

Этот уровень активности наиболее ярко проявляется у учащихся начальных классов школы. Для него характерны:

— стремление решать интеллектуальные задачи;

— стремление получить средства для решения указанных задач;

— потребность в интеллектуальных достижениях;

— вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия;

— установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

— позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения учебных задач;

— интерес к значению незнакомых слов;

— ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (урока, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

В педагогической и психологической литературе такой уровень нередко называют «репродуктивно-подражательным», что, конечно, вполне адекватно. Однако ярко выраженный отрицательный оттенок, имеющийся в этом названии, как представляется, лишает его подлинного смысла. От психологов нередко можно услышать, что такой подход вреден для формирования личности ребенка, что необходимо с этим бороться.

Как представляется, это не совсем верно. Действительно, в тех случаях, когда усвоение образцов действий становится самоценным, ребенок нередко проявляет интеллектуальную пассивность. Это явление, подробно описанное и проанализированное известным отечественным психологом Л.С. Славиной, одним из ярких признаков интеллектуальной активности является то, что ученик не может выделить собственную интеллектуальную задачу из всех прочих видов деятельности. Огрубляя, можно сказать, что для него аккуратно переписать условие задачи важнее, чем решить ее.

В тех же случаях, когда особым, главным содержанием познавательной деятельности становится именно интеллектуальная задача, этот уровень обеспечивает овладение в сотрудничестве со взрослым образцами предметных действий, форм речевого взаимодействия и т.п., то есть реализация зоны ближайшего развития. Проявления познавательной активности на этом уровне нельзя путать со стремлением механически воспроизвести образец (прием, способ, содержание знания), предлагаемый взрослым. (27)

Основным условием развития данного уровня является отношение взрослых — учителей и родителей, их ожидания по поводу успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Основные барьеры — развитие конкурентности и замена познавательной мотивации мотивацией достижения, а также ориентация педагогов и родителей преимущественно на исполнительскую сторону деятельности.

В представлениях значительного числа учителей познавательная активность школьника, по сути, приравнивается к выполнению требований, формальной активности на уроке и к прилежанию, а подлинная любознательность и стремление понять, как и почему сделать правильно, рассматривается как помеха учебному процессу. Особенно ярко это проявляется в начальной школе.

Познавательная активность, направленная на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними.

Для этого уровня характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения.

К внешним признакам, характерным для первого уровня, в этом случае добавляются:

— вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений, выходящие за пределы школьной программы;

— свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

— стремление выполнять задания повышенной трудности;

— поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

— использование собственных примеров по изучаемой теме;

— стремление поделиться со взрослыми и одноклассниками имеющимися знаниями;

— относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни школьника, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей.

Барьерами являются репродуктивный характер предъявляемых знаний, невыявленность их связи с реальной действительностью и репродуктивный характер образования, а также несвязанность их с ведущими потребностями возраста. Все это ведет к формализму в усвоении школьных знаний, концентрации учебной мотивации на оценке.

Данные показывают, что в современной школе (в отличие от отечественной школы середины ХХ века) в младших классах школы практически не выражен или выражен слабо так называемый «отход от школы». Напротив, при всех типах образовательных программ так называемый «отход от учения» оказывается характерным для относительно небольшой группы школьников. В целом же учащиеся проявляют желание учиться, иногда очень сильное.

Вместе с тем, подобная мотивация учения в значительной части случаев базируется не столько на познавательной мотивации, сколько на мотивации достижения и сама по себе не только не служит показателем познавательной активности детей, но может вступать в определенное противоречие с ней.

Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

— ненасыщаемый характер познавательного интереса — стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;

— интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

— самостоятельная постановка вопросов и целей изучения; инициатива в постановке новых задач и проблем;

— поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

— устойчивая избирательность и постоянство интереса, его включенность в представление ученика о собственном будущем — как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;

— интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;

— выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

— активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

— желание высказать и отстоять свою точку зрения;

— осознание интереса — ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете.

Основным условием достижения и закрепления данного уровня является профессиональная компетентность педагога, обеспечивающая самостоятельную активность учащихся, использование дискуссий и столкновений различных точек зрения, а также включение познавательной активности в число основных личностных ценностей.

Барьерами развития познавательной активности на этом уровне являются личностные особенности школьников — низкая самооценка собственных интеллектуальных возможностей, комплекс негативных переживаний, связанных со школой,  отметками и т.п.

Каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Сензитивными для психологической работы по развитию познавательной активности школьников являются этапы перехода на новую ступень обучения (1-й класс, 5-й класс, 9-й класс).

Наибольшее влияние на развитие познавательной активности оказывает отношение взрослых — учителей и родителей, их ожидания в отношении успехов ребенка и перспектив его будущей жизни. Принципиальное значение для развития познавательной активности на всех возрастных этапах имеют не только характер познавательных потребностей окружающих ребенка взрослых, их умение и желание передать свои интересы, знания ребенку, но и отношение к нему и к самому себе.

Еще раз подчеркнем, что на развитие познавательной позиции существенно влияет тип образовательной среды. Можно сказать, что в настоящее время в определенной мере психологические условия развития познавательной активности реализуются лишь по отношению к учащимся школ и классов для детей «с повышенной мотивацией» и «одаренных». В так называемых «массовых школах» и ожидания родителей, и ожидания педагогов зачастую не создают условий для развития познавательной активности детей, не стимулируют их собственной деятельности в этом направлении.

Особо необходимо отметить роль психологического климата школы, оказывающего влияние на деятельность и эмоциональное самочувствие как педагогов, так и учащихся. Не связанные непосредственно с учебной деятельностью положительные эмоции, обусловленные пребыванием в школе, сочетание деловых и личностных отношений, продуктивное решение возникающих в коллективе противоречий, составляя общий фон учебного процесса, способствуют проявлению профессионального творчества учителей и оказывают существенное влияние и на развитие познавательной активности учащихся.

Огромное значение имеют позитивные эмоции, связанные с интеллектуальным поиском, решением интеллектуальных задач, переживанием собственных возросших возможностей и преодолением своего неумения, незнания, а также с овладением и выработкой способов познавательной деятельности, в итоге — своей самостоятельности и компетентности в познавательной деятельности. В этих условиях переживания, связанные с оценкой, занимают подчиненное положение и рассматриваются как элемент совместной деятельности с педагогом для лучшего продвижения в предмете. (36)

Эмоциональными барьерами познавательной активности школьников, как мы уже говорили, становится комплекс негативных переживаний, связанных со школой и процессом учения. Центральное место здесь занимают эмоции, связанные с неуверенностью в собственных силах, «школьная скука», переживание отношений с учителями и сверстниками.

Низкий уровень развития познавательной активности школьников также обусловлен:

— ранней дифференциацией обучения, разделением детей на учащихся классов так называемого «повышенного уровня», обычных классов и классов коррекции, характеризующихся изначально разными целями обучения и воспитания;

— ориентацией современной школы преимущественно на развитие познавательной активности учащихся в классах с «повышенной мотивацией» и «одаренных детей» и отсутствием такой задачи по отношению к «обычным школьникам»;

— деиндивидуализация учебного процесса при переходе детей из начальной школы в среднюю;

— недостаточная личностная зрелость и профессиональная компетентность педагогов;

— неблагоприятный психологический климат школы.

Ребёнок- целостная личность, и, прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Ребёнка в ходе учения не должно покидать чувство постепенного, постоянного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющих познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно ведется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, стремление к взрослению и свободе. Познавательным силам ребёнка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, всё новых трудностей.(4,337)

Таким образом, для развития познавательной активности следует уделять внимание созданию в школе не просто атмосферы общего эмоционального благополучия, а сложной системы переживаний, связанных с интеллектуальным поиском, преодолением внешних и внутренних трудностей. Такая система включает как позитивные, так и негативные эмоции, в частности когнитивный дискомфорт. Но доминируют в ней все же позитивные переживания. Обеспечение подобной системы переживаний возможно только при условии специальной работы педагогов и психологов.

1.2 Виды оценки учебной деятельности и их влияние на познавательную активность.

        Результаты контроля учебно-познавательной активности учащихся выражаются в оценке. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной активности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся указанные выше педагогические требования, предъявляемые к контролю объективность систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя и др.

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки; предметом – система знаний и умений учащегося; итогом является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев; Х. Век, Н.В. Кузьмина, Г.И. Щукина и др.). (52)

         Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно-познавательной активности ученика (с учетом требований программ), характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета умений и навыков.

        Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса.

          Как и контроль, оценка учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное и воспитательное значение. Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.

         Воспитательная роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Правильно установленная и выраженная оценка учебной деятельности учащихся служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: коллективизма, честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др. И наоборот, ошибка в оценке вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии учащихся, отрицательно влияя на результативность учебно-воспитательного процесса.

      Правильная оценка познавательной активности учащихся, установленная на основе соблюдения педагогических требований, объективно свидетельствует об успехе и недостатках в работе учителя, класса и школы в целом. Несоблюдение основных критериев, определяющих объективность выставляемых оценок, и проявляемое учителем невнимательное отношение к их объективности служат основой формализма в оценке результатов труда учащихся. Оценка учебно-познавательной активности учащихся выражается в оценочных суждениях и заключениях учителя, которые могут быть сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования.

         Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов. Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, лучше сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не “переводится” в отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного процесса. Отметка же как бы “отрывается” от субъекта и объекта оценки, от ученика, который ее получает, и от учителя, который ее выставляет. И отметки начинают как бы самостоятельное существование. По ним выводят процент успеваемости, средний балл учащихся; отметки имеют известное значение в аттестации той же школы, того же учителя и т.д.(1)

     В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

     Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

     Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием. У отметок есть недостатки. В частности, они недостаточно точно отражают истинный уровень знаний и умений школьника и его развития. Это происходит потому, что, во-первых, трудно выработать точные критерии успеваемости, особенно по устным предметам; во-вторых, отметки субъективны, потому что ставит их учитель — живой человек, который доброжелательно или скептически относится к ученику, требования разных учителей к знаниям и развитию ученика неодинаковы.

      Отметка не отражает меру усилий ученика в учебной работе. Известно, что одному школьнику даже “тройка” достается с большим трудом, а другому и “пятерка” — без особых усилий. Из отметки эти различия не видны. Кроме того, та или иная отметка не показывает те умения, которые оценены учителем. За школьной отметкой всегда нужно видеть живой педагогический процесс, его активных соучастников— ученика и учителя. Школьная отметка —   это обобщенная информация о качестве учебного процесса. (1)

  Учителя оценивают своих учеников не полностью объективно, не как роботы, а как справедливые и доброжелательные люди, учитывающие индивидуальные особенности ребенка (внимание, память, мышление, воображение, восприятие, речь и.т.д.).

Г.А. Цукерман в книге “Оценка без отметки” пишет, что хотя “мышление и эмоции принадлежат к разным областям психологической науки, мы имеем дело не с учебником о младших школьниках, а с живыми детьми, которых надо…не разучивать быть добрыми и великодушными”.(47) Один из лучших российских психологов - Л.С. Выготский – сформулировал главный принцип психологической жизни человека, работающий и в сфере оценивания: принцип единства эмоций и интеллекта.(8)

Младшие школьники хотят быть положительно оцененными на каждом уроке, им необходимо видеть собственный прогресс и просто получить похвалу учителя.

Как же сделать процесс оценивания более эффективным, мотивирующим учеников на дальнейшее успешное обучение, как сделать, чтобы дети не боялись быть оцененными?

Традиционное тестирование и формальная оценочная система (выставление оценок) не являются идеальными для младших школьников. Оценки могут негативно повлиять на их самооценку, мотивацию и отношение к изучению урока технологии. Малышам нужна специальная система оценивания, которая бы принимала во внимание их способность к творчеству, любовь к играм, пению, заучиванию рифмовок, любовь к ролевым играм и жажду деятельности, система, которая была бы основана на их специфичных психологических особенностях, познавательном развитии и областях интересов. Такая система должна быть позитивной и направленной на ученика.

Нельзя забывать, что оценивание важно для всех участников учебного процесса:

-учителя хотят видеть эффективность их методических приёмов, а также что необходимо улучшить для достижения лучших результатов;

-детям необходимо видеть свой прогресс и достижения;

-родителям следует быть в курсе успехов и неудач своего ребёнка;

-школьная администрация желает знать результаты обучения в младшей школе.

Можно сказать, что оценивание – это измерение деятельности ученика разными способами, диагностика его проблем и успехов, сделанных в доброжелательной форме.(56)

Процесс оценивания является неотъемлемой частью всего процесса обучения и имеет серьёзное образовательное влияние на младших школьников.

Прежде всего, определение оценивания как процедуры, посредством которой учитель измеряет и определяет уровень развития учащегося по его знаниям, умениям и зонам ближайшего развития. Оценивание – это длительный, регулярный и вариативный процесс.

Целями оценивания являются:

-создать положительное впечатление от процедуры оценивания и мотивировать к дальнейшему успешному обучению;

-оценить правильность своего труда и определить, что младший школьник знает и может сделать;

-создать положительную мотивацию к ручному труду в будущем.

Функции оценивания в начальной школе следующие:

-корректирование и закрепление изученного;

-обеспечение, как учителей, так и детей сведениями о том, что необходимо улучшить и готов ли класс продолжить дальнейшее изучение;

-оценивание методов, используемых учителем и изменение некоторых аспектов, относящихся к выставлению оценок;

-выставление оценок детям.

Все участники учебного процесса оценивают свою деятельность или деятельность друг друга: учителя через наблюдение, игры, задания и др.; дети – через самооценку или групповую оценку; родители через беседу с учителями и детьми.

Если принять во внимание то, что мотивационные цели важнее содержательных на начальном этапе обучения, то становиться понятным, что прежде всего у младших школьников оцениванию подлежит содержательная сторона их труда.(49)

• Оценивая детей, необходимо использовать многообразие оценочных инструментов и подходов. Учитель должен быть достаточно квалифицирован, чтобы умело сочетать все виды оценивания самым эффективным образом.(56)

Исходя из психологических особенностей младшей возрастной группы акценты в оценивании смещаются (12,37):

-неформальное

-самооценивание

-групповое (или оценка одноклассника)

-формальное

Рассмотрим каждый из видов оценивания в отдельности.

Неформальное оценивание – это система наблюдений и сбор данных о том, что из себя представляет ученик в нормальных условиях обучения.

Цель неформального оценивания в том, чтобы заметить даже маленький прогресс и постараться усилить его путём похвалы и поддержки. Это может быть сделано разными способами:

-не скупиться на устную похвалу при хороших результатах;

-давать дружелюбные письменные комментарии в рабочих тетрадях;

-дарить цветные фигурки со словами “Хорошо!”, “Отлично!” и другими;

-дарить маленькие подарки (календари, наклейки, конфеты и т.д.);

-рисовать или штамповать весёлые или грустные лица в манере кроки;

-создавать портфолио (56).

Портфолио – один из самых популярных способов оценивания младших школьников. В нём представлены успешные работы, детские достижения в виде грамот, открыток или небольших подарков, фотографии. Портфолио прекрасно информирует родителей, детей и учителей, а также оценивает личностный вклад и прогресс в изучении урока технологии. Этот документ принадлежит ребёнку, и он самостоятельно решает, что туда положить, т.е. портфолио способствует участию ребёнка в оценке своего труда.

Выполнение этих несложных рекомендаций помогает учителю чётко оценить учебную ситуацию в классе. Это отнимает много времени, но стоит того.

Неформальное оценивание несёт скрытый характер и поэтому не пугает детей и помогает избежать стресса, который неизбежен при отметочном оценивании.

Самооценивание – это оценивание, проводимое самим ребёнком, с целью измерить собственный успех.

Этот вид оценивания особенно важен для данного возраста в силу следующих причин:

• он обеспечивает детскую психологическую безопасность и автономию;
• это необходимый компонент концепции, которая предполагает обучение в течение всей жизни, т.к. в будущем большинство сегодняшних учеников, работая независимо, будут вынуждены оценивать себя и свою компетентность правильно и справедливо. Самооценивание важно не только в стенах школы, но и для всей взрослой жизни.

Использование шкал самооценки может помочь учителям и младшим школьникам сделать процедуру оценивания прозрачной, ясной, объективной и безболезненной. Учитель и ученик вместе имеют шанс оценить достижения, сравнить оценку, проанализировать её и понять свои недочёты.

Цели самооценивания следующие:

• представить детям полную картину их достижений;
• показать совпадают ли личностная и учительская оценки;
• сформировать правильное отношение к оцениванию.

Некоторые учителя считают, что ученики в начальной школе слишком малы, для того чтобы оценить свой прогресс, но на самом деле у них есть хорошие механизмы самооценки. Учителю только необходимо обсудить с учеником критерии оценивания, внести их в список и начать работать - результат не заставит долго ждать, самооценка будет точна и адекватна.

Групповое оценивание (или оценивание одноклассниками) – это процесс оценивания друг друга во время урочной деятельности.

Ребёнок в школе не изолирован, он постоянно общается со сверстниками вне урока и во время выполнения заданий на уроке. Школьнику очень важно знать, что о нём думают и как его оценивают его одноклассники.

Выполняя такой вид оценивания ученики:

• учатся взаимодействию, стремясь к одной цели;
• учатся уважать и принимать мнение другого человека;
• становятся партнёрами, что сводит к минимуму негативный аспект   соревновательности;
• начинают доверять друг другу;
• чувствуют себя более защищёнными, чем работая в одиночку.

Формальное оценивание – это выставление оценок при наличии определённых критериев в условиях, которые обеспечивают оценивание индивидуальных лингвистических и коммуникативных знаний, умений, навыков в данной области.

Рано или поздно, но детям придётся познакомиться с формальной системой оценивания. Цель учителя – сделать это осторожно, играя и обсуждая школьные оценки. Для младших школьников лучше всего превратить оценку из цифры в слово. (51) Причем дети сами подскажут учителю эти вербальные оценки.

Постепенно переходя от неформального оценивания к самооцениванию с использованием шкал самооценки, а далее к групповому оцениванию, каждый учитель сможет подвести ребёнка к правильному пониманию системы формального оценивания.

Невозможно забыть, что дети хотят, чтобы их оценили, а не наказали. И если их всё же следует покритиковать, то делать это нужно дружелюбно, корректно, с помощью обратной связи.(45) Последняя может быть проведена разными способами:

• индивидуально с каждым ребёнком;
• с группой детей;
• с целым классом;
• в краткой письменной форме;
• в доброжелательной беседе.

Обратная связь помогает детям проанализировать свои сильные и слабые стороны безболезненно для ребёнка.

В этих случаях наиболее адекватной может быть признана система содержательных оценок, разработанная Ш. А. Амонашвили. Она позволяет выработать у учащихся правильное отношение к учебе и учителю, а у учителя достаточно объективное отношение к детям.(1)

Основными характеристиками системы содержательных оценок являются:

1) доброжелательное отношение к ученику как к личности;

2) положительное отношение к усилиям, предпринимаемым учеником для решения поставленной задачи, когда оценивается его старание;

3) конкретный анализ трудностей и допущенных им ошибок;

4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат во время следующей попытки.

Подобный подход к контролю и оценке умений учащихся ориентирован на их успехи, поощрение, поддержку, которые сопровождаются вполне конкретными действиями учителя и ученика, направленными на улучшение качества обучения.

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре познавательной активности школьника. Вначале нужно сказать об учебно - познавательных задачах.

Учебно – познавательная задача характеризуется свойствами:

- учебно – познавательная задача есть психологически педагогически специально организованная проблема, разрешение способствует присвоению детьми определённых знаний и способов деятельности. Она может иметь вид: вопроса, требующего объяснений и доказательств; положения, требующего развёртывания и доказательств; системы условий, на базе которых нужно обнаружить ошибку, несоответствия, открыть способ разгадки; задания, требующего систематизации знаний, развития и закрепления умений и навыков; идеи, требующей творческого раскрытия, воображения;  описания явления, требующего объяснения.

- Учебно – познавательная задача направлена на преобразование самого ребенка, его знаний и умений; преобразование ученика есть действительный педагогический результат учебно – познавательной задачи, а её логический, формальный результат имеет значение настолько, насколько он способен удостоверить ребёнка о качестве его знаний и умений, о его положении и в состоянии мотивировать его познавательные усилия.

В познавательной активности выделяем следующие компоненты:

- мотивационно – целевой ( положительная мотивация познавательно-  трудовой деятельности, познавательный интерес, целепологание)

- когнитивный ( сформированность знаний и умений)

- деятельностно – практический ( самостоятельность, творческая деятельность, коммуникативность)

- эмоционально – волевой (отношение к деятельности, воля, самооценка).

Выпадение любого из этих компонентов делает познавательную активность неполной и неполноценной. В авторитарно – императивном процессе обучения так и происходит. В частности, из целостной структуры познавательной активности, выпадают контроль и оценка, они изымаются учителем, а ученик освобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает высказывает своё суждение о результатах учебно – познавательной деятельности ребёнка учитель. Следствием всех этих операций является отметка как проявление воли и единоличного мнения учителя.

В личностно - гуманном педагогическом процессе принятию ребенком (детьми в классе) учебно – познавательной задачи на познавательно – мотивационной основе способствуют следующие условия: сама внутренняя тенденция к развитию и познанию, которая поощрялась в нём в педагогическом процессе; приобретенный опыт, вселяющий в него уверенность в успехе; развивающееся умение динамично, творчески применять уже присвоенные знания; достаточность этих знаний и способов деятельности для того, чтобы на их базе открыть, разгадать новые для себя знания, приобрести новый  опыт; сам процесс решения задачи (коллективный, индивидуальный),  способствующий самоутверждение; внешняя форма задачи, вызывающая любопытство и интерес; осознанное стремление к саморазвитию, пробе своих сил; ожидаемый результат решения задачи в виде переживания удовлетворения и успеха и осознания общественной значимости его труда; общая атмосфера утверждения личности ребёнка в педагогическом процессе, то, что ребёнок находит «смысл жизни» в этом процессе.

В создании такой целостной обстановки, такого постоянного духа, когда дети с лёгкостью побуждаются к тому, чтобы с охотой и познавательной страстью принимали предложенные учителем учебно – познавательные задачи, исключительная роль принадлежит личности учителя, его умению общаться с детьми, удовлетворяя в них все их жизненные потребности и делая потребности для них ещё более жизненными.(1,383)

Оценка с контролем занимают, так сказать, «наблюдательный пункт», и зорко следят оттуда за каждым логическим шагом процесса решения задачи. Она сверяет намеченные к осуществлению действия и операции с эталонами, которые находятся под её ведением, и дает согласие на реализацию этих действий. Она же постоянно оценивает ситуацию: насколько ожидаемый на этом этапе результат верен.

Контроль и оценка, таким образом, сопровождает весь ход учебно – познавательной деятельности, они то опережают выполнение действия и операции, определяют качество, то проверяют уже выполненные действия и операции и устанавливают их правильность. Они же проверяют и оценивают конечный результат. Эта конечная оценка результата учебно – познавательной деятельности, которую обычно совершил лишь учитель, дает ребенку возможность самому определить качество своего продвижения и успеха. И если в ней примет участие и учитель, и если заинтересует окружающих (товарищей – одноклассников, родителей и т.д.) результатами его успеха, то тем самым будет усилена в ребёнке мотивация, исходящая из сознания социальной значимости своего труда. Познавательная активность стимулируется не только и, может быть, не столько оценкой конечного результата, сколько тем, что внутри себя она постоянно питается стимулирующими импульсами контроля и оценки, и чем они совершеннее и развитее, тем сильнее охватывает ребёнка переживание чувства удовлетворённости в самом процессе деятельности и успешного продвижения.

Сильный оценочный компонент обеспечивает успех и закрепляет в ребёнке уверенность в своих возможностях. Уверенность же в успехе со своей стороны рождает и усиливает интересы ребёнка в учении, его страсть к познанию. Ребёнок уже награждён переживанием успеха, он сам себя награждает. Но ему всё же нужна одна награда, имеющая для него исключительно важное, личностное значение. Это есть заинтересованное и оптимистическое отношение учителя к нему, к его учебно – познавательным результатам.

В начале своей школьной жизни 6-7 летний ребёнок оказывается в полной зависимости от учителей , так как он ещё не знает, как можно учиться , то есть не владеет профессией ученика, и у него нет ещё нужных эталонов  для ведения оценки и самооценки , нет самого мотива для такой деятельности. Потому учителю придётся не только высказывать свои оценочные суждения о работах и усилиях ребёнка, но и думать о том, чтобы его  оценочные суждения, способ оперирования  эталонами послужили вместе с тем делу усвоения ребёнком оценочных актов. Оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не будет и не должна быть прекращена ни на каком этапе начальных классов, она и слабеть не должна, она должна только качественно меняться. Оценочная деятельность должна меняться и в смысле содержания: всё больше обращая ребёнка на совершенствование своей познавательной активности, на углубление и усиление мотивов познания, и в смысле отношения к нему как личности: всё больше закрепляя в ребёнке веру в свои силы и развивая в нём самостоятельность, всё больше вовлекая его в сотруднические формы общения и развивая в нём чувство свободного выбора.

   Система оценивания в начальной школе считается одной из самых важных, но в то же время и самых проблематичных областей. Система оценивания для малышей призвана помочь ребенку обрести уверенность в себе и здоровую самокритичность или другими словами здоровую самооценку.

1.3 Особенности оценки на уроках технологии

Труд является творческим, созидательным процессом, преобразующим окружающий мир и самого человека, если он является целостной деятельностью, включающей не только исполнительские элементы, но и замысел, планирование, контроль, оценку. Только тогда человек становится субъектом трудовой деятельности, когда он имеет возможность применять и развивать свои способности в труде. Воспитание у детей потребности в творческом созидательном труде должно составить основу формирования психологической готовности к труду в школе. Это позволит вывести трудовое воспитание на уровень, соответствующий требованиям настоящего времени: готовность проявлять самостоятельность, творческую активность, инициативность, взаимопомощь и ответственность в труде.

 Плодотворной почвой для познавательной активности являются уроки технологии как целенаправленная работа мысли, развития жизненно важных свойств личности ребенка. Для активизации деятельности школьников в процессе обучения на уроках технологии следует ограничить до оправданных размеров использование репродуктивных методов, с помощью которых им передаются готовые знания в пользу эвристических, исследовательских.

Структура урока должна быть гибкой и разнообразной, поскольку в противном случае учителю трудно будет организовывать работу учащихся соответственно её смысловому содержанию. Тем не менее для удобства рассмотрения вопроса имеет смысл выделить такие структурные компоненты, которые так или иначе всегда присутствуют  в уроке и несмотря на частные различия, всё-таки следует в каком –то определённом порядке. Это следующие компоненты:

1. организация учащихся, установление порядка и дисциплины ( «организационный момент»);
2. сообщение темы урока, постановка цели и учебных задач;
3. общий анализ задания, подготовка учащихся к предстоящей практической работе (вступительная беседа, рассказ, объяснение учителя и проч.);
4. практическая работа по изготовлению изделия;
5. подведения итогов урока, оценка проделанной работы;
6. уборка рабочих мест.

При наличии общих структурных компонентов в каждом конкретном уроке они могут варьироваться: отдельные этапы могут включать в себя больше или меньше составных частей, их последовательность не является строго обязательной и одинаковой для любого урока.

Помимо всего прочего существует одна веская причина, которая может повлиять на структуру урока: это возрастные особенности развития психических процессов у младших школьников. Опытные учителя знают, как трудно заставить учеников на уроке труда долго выслушивать предварительные объяснения. Через несколько минут от начала вводной беседы или рассказа учителя они исподволь начинают брать со стола материалы или инструменты и нетерпеливо вертеть их в руках; им хочется побыстрее начать что-то делать. Одёргивания и запреты малоэффективны: хотя дети формально им подчиняются, однако внимательно воспринимать материал они уже перестают. Таковы особенности их возраста, с которыми нельзя не считаться. «Заставлять» же младших школьников слушать длительные объяснения можно только с учётом особенностей протекания познавательных процессов в этом возрасте: т. е. на основе непроизвольного внимания, интереса к происходящему - что тоже непросто обеспечить, не снижая серьёзности и познавательной ценности информации. Планируя структуру урока, перехода от одного этапа к другому, виды учебных заданий и способы их предъявления, учитель прежде всего заботится о том, чтобы последовательно развивалось основное смысловое содержание урока  и решались поставленные задачи. Каждый этап несёт на себе  определённую смысловую и эмоциональную нагрузку, а вместе они должны быть связаны в единое, логически стройное целое. (17;64)

Следует подчеркнуть, что уроки технологии, действительно, уникальны и исключительно важны для общего развития младших школьников. Их специфические возможности в системе общего образования наиболее ярко выражаются  в следующих взаимосвязанных аспектах:

1. возможность активизации познавательной деятельности ( за счет соединения  различных форм познания и видов деятельности);
2. возможность социальной адаптации личности (через формирование практических умений и развитие творчества);
3. возможность гармонизации развития личности  (на основе более реалистического учёта в образовательном процессе функциональных возможностей ребёнка и природных закономерностей развития).

Все обозначенные аспекты настолько тесно взаимосвязаны, что разделить их практически невозможно.(17;10)

Оценивание учебных достижений по трудовому обучению осуществляется в двух аспектах: оценивается уровень усвоения теоретических знаний и качество практических умений и навыков, то есть способность использования изученного материала во время выполнения практических работ.

Главный смысл этого этапа заключается отнюдь не в выставлении отметок ученикам. Гораздо важнее другие его содержательные компоненты:

1. привлечение внимания детей к полученным результатам, общая оценка достижений;
2. повторение и обобщение  пройденного на уроке;
3. формирование умения рассматривать и оценивать произведения друг друга;
4. развитие интереса и внимательного отношения к творчеству других;
5. формирование доброжелательных взаимоотношений в коллективе.

Прежде всего на данном этапе обычно проводится анализ и оценка изготовленных учениками изделий: они являются основным показателем достигнутых результатов. (17;227) Критерии, по которым осуществляется оценивание учебных достижений учащихся, имеют комплексный характер. К ним относятся:  

• уровень использования знаний и умений в практической работе;
• умение пользоваться разными источниками информации;
• соблюдение технических требований в процессе выполнения работ (качество изделия);
• умение  организовать рабочее место и поддерживать порядок на нём в процессе работы;
• уровень сформированности трудовых приёмов и умений выполнять технологические операции;
• соблюдение правил безопасности труда и санитарно-гигиенических требований;
• соблюдение норм времени на изготовление изделия;
• уровень самостоятельности в процессе организации и выполнения работы (планирование трудовых процессов, самоконтроль и т.д.), проявление элементов творчества.

После анализа и оценки выполненных изделий необходимо также отметить, насколько в целом удалось выполнить поставленные вначале урока задачи: что нового узнали на уроке, чему научились на уроке, что повторили.  Ученик, выполняя творческую работу, должен обратиться к своей сути и сделать ее так, как не сделает "никто другой". Однако, если ученик будет стремиться "понравиться учителю", то это приведет к притупление творческих способностей, неспособности к самовыражению. Как следствие этого - снижение интереса к предмету, переживание стрессовой ситуации, неспособность к свободомыслию.

При обучении урокам технологии детей 7-8 лет вряд ли необходим прямой контроль учебных действий, навыков и умений учащихся.В эти годы закладывается интерес к труду, к творчеству, достижения учащихся очень подвижны и индивидуальны, периоды динамичного развития рук, мелкой моторики могут чередоваться с относительно непродуктивными периодами учёбы.(12; 18)

Вместе с тем, знания по урокам технологии, включённому в сетку часов начальной школы, должны оцениваться в фиксированные учебным планом промежутки учебного времени.(14; 5) В ряде школ отметки вообще не выставляются, что облегчает задачу учителя технолога.

Важную роль в формировании положительного отношения к оцениванию при трудовом обучении играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда между учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоящего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация деятельности повышает интерес младших школьников к собственному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать требования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.

          Большое место в мотивации младшего школьника на уроках технологии занимает отметка. Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку на уроках технологии.

          Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), (1) уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам и к урокам технологии принципе.

         В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя - технолога, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

             Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.

          Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности. Учителю необходимо создавать на уроках ситуации успеха. В ходе учебного процесса часто складываются условия, благоприятные для ситуации успеха: знакомство с новой информацией, творческое задание, проблемные вопросы и т.д. Однако, как правило, эти условия благоприятны для успевающих школьников, а недисциплинированные и слабо усваивающие информацию школьники обычно стараются не участвовать в работе класса. Ситуации успеха не возникают главным образом потому, что учащиеся не располагают нужными знаниями. В любом учебном материале можно найти трудные и легкие, интересные и непривлекательные, важные и менее важные моменты. Учитель должен предложить для начала легкое и занимательное задание, не обращая внимания на его важность. Пусть ребенок познает радость успеха, захочет повторить его, поверит в свои силы. Таким образом, доступное, интересное содержание учебного материала способствует возникновению ситуации успеха. При этом условии достижение ученика будет относительным по сравнению с хорошо успевающими учащимися, но для самого ученика оно будет значительным. Если учитель оценит его относительно достижений более успешных одноклассников, то эффект воздействия сильно уменьшится. Ученику не будет доставлять радости похвала, если он «все равно хуже». С другой стороны, преувеличивание успеха создает впечатление несправедливости, когда хвалят за неодинаковые результаты работы. Чтобы этого не происходило, нужно сравнивать школьника не с другими учениками, а с самим собой, с его прежними работами, т.е. оценивать продвижения. При организации ситуации успеха необходимо знать индивидуальные особенности ребенка, иначе такая ситуация может обернуться неудачей и привести к обратному результату. Эффективность планируемых ситуаций успеха при определенном стечении обстоятельств. Успех, достигнутый без особого труда, часто быстро забывается. Уже на следующем уроке  у некоторых учащихся нет и следа той активности, что была накануне. Продолжить работу можно двумя путями: организовывать на других уроках новые ситуации успеха, не связанные с предыдущей, напомнить о предшествующем успехе и определить новые задачи в рамках этого предмета.(57,с 70 )  

         Так, на первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

          От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.

       Большое значение для формирования у младшего школьника положительного отношения к урокам технологии и сделанным своими руками изделий имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь. Все это побуждает его к активизации познавательной деятельности. Важное значение здесь имеет словесное оценивание, похвала учителя.

           Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на “отлично”, правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников на уроках технологии.

        Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды на уроках технологии, ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

      Так как уроки трудового обучения имеют этап анализа и разработки образа предмета и этап практической реализации замысла, то и работу детей следует рассматривать и оценивать с двух позиций. С одной стороны оцениваются, оригинальные находки и предложения, умение обосновывать свое решение технико-технологических задач, заложенных в предлагаемых заданиях, т.е. умение мыслить, продвижение каждого ребенка в развитии его мыслительных способностей. С другой стороны – оценивается качество освоения технологических приемов и операций. При необходимости не следует ограничиваться одной отметкой за урок. Но следует помнить, что более ценна для ребенка качественная характеристика его деятельности на уроке и оценка его деятельности по самореализации.

Выводы:   Познавательная  активность  отражает  определенный   интерес   младших школьников  к  получению  новых  знаний,  умений   и   навыков,   внутреннюю целеустремленность и  постоянную  потребность  использовать  разные  способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находились в центре внимания педагогов с давних времён. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Становление познавательной активности по формированию познавательной активности школьников. в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, целенаправленная педагогическая деятельность    Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.

Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса.

Как и контроль, оценка учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное и воспитательное значение. Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.

Воспитательная роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Правильно установленная и выраженная оценка учебной деятельности учащихся служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: коллективизма, честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др.  

Более успешными для познавательной активности являются уроки технологии как целенаправленная работа мысли, развития жизненно важных свойств личности ребёнка. Для активизации деятельности школьников в процессе обучения на уроках технологии следует ограничить до оправданных размеров использование репродуктивных методов, с помощью которых им передаются готовые знания в пользу эвристических, исследовательских .Оценивание учебных достижений по трудовому обучению осуществляется в двух аспектах: оценивается уровень усвоения теоретических знаний и качество практических умений и навыков. В формировании положительного отношения к оцениванию при трудовом обучении важную роль играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды на уроках технологии, ученик превращается в равноправного участника процесса обучения.

        Проблема повышения качества образования и развития познавательной активности учащихся как одного из его показателей обусловлена необходимостью изменения подходов к оцениванию результатов учебной деятельности школьников, выдвижением новых подходов и механизмов к разрешению выявленных в ходе исследования противоречий.

Опираясь на данные теоретические исследования, можно утверждать, что развитие познавательной активности зависит от группы причин (факторов), основными из которых являются: объективное оценивание, повышение познавательной мотивации, познавательного интереса и активизация мышления учеников.

        Теоретический анализ литературных данных и практические исследования показывают, что на получаемые отметки оказывают влияние психические, возрастные и личностные особенности учеников (Г.А. Антонова, Э.А. Голубева, В.И Зыкова), свойства нервной системы (А.Б. Воронин, В.С. Мерлин).

Глава 2.  Опытно-экспериментальная работа по  развитию познавательной активности младших школьников с использованием различных видов оценки на уроках технологии.

Познавательная активность – это  решающее условие успеваемости обучения. Каждый учитель заинтересован в том, чтобы его уроки были яркими и захватывающими, а сам он – интересен ученикам. Ведь общеизвестно, что учить приятнее и радостнее того, кто получает удовольствие от своего учебного труда, кто проявляет интерес к знаниям. В своих трудах Г.И. Щукина утверждала, что ценность познавательного интереса как фактора процесса обучения заключается в том, что под его влиянием активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические процедуры, которые лежат в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. (50)

Таким образом, внутренняя сторона учебного процесса, которая представлена познавательным интересом, становится неисчерпаемым источником, что содействует и более благоприятному, и более длительному, и более производительному протеканию познавательной деятельности учеников.

Важная задача учителей – всячески содействовать развитию познавательной активности каждого ученика. Нужно не только побудить любопытство к исследуемому материалу, но и добиваться того, чтоб оно превратилась в любознательность, а затем приобрело бы характер настоящего познавательного интереса, стремления к раскрытию сущности исследуемых явлений, причинно-следственных связей и закономерности.

И все это свидетельствует о том, что необходимо разнообразить учебную деятельность, что в значительной степени будет содействовать формированию позитивной мотивации к обучению, развитию творческих способностей и активной познавательной деятельности.

Проблема активизации учебно-познавательной деятельности не является новой для дидактики общеобразовательной школы, но особенно актуальна она на современном этапе становления национальной системы образования и обогащения ее новым содержанием. Из педагогической практики известно, что эффективность обучения существенно снижается, когда применяются строгие оценки деятельности учеников на уроках трудового обучения.

При организации экспериментального исследования нами были поставлены следующие цели и задачи: установить взаимосвязь оценивания с развитием познавательной активности школьников, раскрыть психолого-педагогические условия оценивания и пути совершенствования оценивания, влияющие на развитие познавательной активности учащихся в процессе трудового обучения.

  Работа велась с октября по декабрь 2008 года и предусматривала несколько этапов:

1) констатирующий  (направленный на выявление сформированности познавательной активности младшими школьниками, направленность младшего школьника на оценку),

2) формирующий (включающий серию уроков по трудовому обучению младших школьников),

3) анализ результатов (выявление сдвигов в сформированности    познавательной активности младшими школьниками после формирующего этапа и выявить их отношение к оценки).                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

2.1 Характеристика выборки испытуемых и организация исследования

        В нашем исследовании приняли участие ученики 2-х классов: 1 «А» и 1 «Б». Респондентами стали 30 человек, из разных классов одной начальной школы. Возрастные границы составили от 7 – 8 лет. Мальчиков принявших участие в исследовании 14,  девочек, соответственно 16. Всего участвовали две группы в исследовании. Из каждого класса по 15 человек. Было сформировано две группы, контрольная и экспериментальная.

Таблица 1.

Контрольная группа:

Таблица 2.

Экспериментальная группа:

                                            Организация исследования

     Экспериментальная работа проводилась в Зеленоградской общеобразовательной школе № 1740 на уроках технологии. До начала экспериментальной работы всем испытуемым объясняли цели и содержание эксперимента.

На первом этапе констатирующего эксперимента провели диагностику познавательной активности, ее основные компоненты: мотивационно-целевой (положительные мотивы деятельности, познавательный интерес, целеполагание); когнитивный (количественные и качественные характеристики знаний, стремление к самопознанию и самоопределению); деятельностно-практический (самостоятельность в реализации собственных возможностей в деятельности и общении); эмоционально-волевой (отношение к деятельности, воля, самооценка).

      На основании четырех обобщенных структурных компонентов познавательной активности можно выделить критерии ее сформированности и определить соответствующие им показатели, т.е. те проявления познавательной активности, которые педагог может наблюдать, фиксировать и оценивать.

Разработанная структура диагностики представлена в приложение 1.  С ее помощью можно оценить уровень проявления показателей познавательной активности, используя следующую шкалу: 0 — проявляется очень слабо; 1 — недостаточно выражен; 2 — проявляется часто и достаточно выражен; 3 — проявляется всегда и ярко выражен, затем подсчитать средний балл по каждому компоненту.

Диагностика сформированности познавательной активности позволяет организовать целенаправленную работу с учащимися по ее развитию.

Сопоставление результатов диагностики с уровнями развития познавательной активности дает основание для разделения учащихся на 4 группы: первая группа — учащиеся с низким уровнем развития познавательной активности; вторая группа — с ситуативно-эмоциональным; третья группа — с активно-исполнительским; четвертая группа — с уровнем познавательной самостоятельности (см. приложение 2).

По предложенной классификации можно получить характеристику развития познавательной активности каждого ученика с учетом выделенных нами уровней, критериев и показателей, а также оценить динамику их развития.

Эффективность развития познавательной активности школьников проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы, которая также изучалась с помощью методик, направленных на:

1) изучение мотивации и мотивов, методика «Направленность на отметку» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой;(39) анкетирование (Приложение 3).

  2) изучение творческого потенциала личности тест «Оценка уровня творческого потенциала личности», для младших школьников.   (Приложение 4)

Второй этап нашего исследования стал  – формирующим.

Данная программа состояла из семи занятий и включала в себя упражнения на тренировку и развитие памяти, внимания, мышления, воображения, речи, а также пространственного ориентирования. Упражнения были построены по типу нарастания сложности и включали в себя различные виды и формы отдельных познавательных процессов.

Каждое занятие начиналось с четко поставленной цели, к которой в течение занятия возвращались не раз; каждое действие, задание было мотивировано. В результате этого учащиеся становились соучастниками работы. Упражнения и игры проводились два раза в неделю.

А так же мы сочли нужным,  провести все занятия и уроки без отметок, но при этом каждого ребенка положительно мотивировать на оценочную деятельность в дальнейшем.  Постарались поднять самооценку учеников, которые не успевали по предмету технологии, стимулировать их к познавательной активности. Учитель для этого использует следующие приёмы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на уроке доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие многовариантных ответов (например, "почему было трудно?", "что открыли, узнали на уроке?" и т.д.);

4) занимательность, необычное начало урока, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки;

5) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

6) предоставление права выбора, через разноуровневые задания (см. приложение), дозированность дом. заданий, совместное планирование деятельности на уроке, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

7) реакция на ошибку, через приём "лови ошибку", выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

8) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

9)  включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём "метод проб и ошибок", оказание учащимися помощи друг другу.

 10) необычная форма преподнесения материала.

 11)  создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

 12) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

13) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

14) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

     Цель третьего этапа проверка эффективности формирующего эксперимента. Для выявления изменений в уровне развития познавательных процессов у детей экспериментальной группы и сравнение этих изменений с контрольной группой использовались те же методики, что и при констатирующем срезе.

2.2 Результаты эксперимента

Констатирующий этап

Результаты предварительного исследования познавательной активности учащихся младших классов на уроках технологии. Рассмотрены особенности проявления познавательной активности у учащихся младших классов на уроках технологии.

Таблица 3.

Контрольная группа:

Таблица 4.

Экспериментальная группа:

    Обработав данные, полученные путем наблюдения на уроке технологии  во 2 классе получили следующие результаты: из 30 учащихся 6 имеют высокий уровень активности, 10 – средний, 14 – низкий.(Приложение 2)

       Дети с низким уровнем познавательной активности (пассивный) характеризуются не явным отказом от учения, а скорее индифферентным отношением к нему. В основном движут малочисленные положительные мотивы, мотивы избегания неудобств и дискомфорта (вынуждена учиться, так как этого требуют родители и учителя). Например, у Ивана Ч. Познавательный интерес проявляется к фактам и является крайне неустойчивым. Ученица Елизавета Ц. не ставит и даже не всегда осознает и принимает цели учения, выдвинутые учителем, не делает попыток следования им. Владение знаниями на уровне фактов и представлений. У Анастасии С. учебные умения и навыки фрагментарны и реализуются лишь при поддержке и помощи учителя. Вся учебно-познавательная деятельность проходит на репродуктивном уровне с помощью педагога. У Татьяны Р. коммуникативная активность в учебно-познавательном процессе крайне низкая, пытается избегать учебного общения со сверстниками.

    Испытуемые со среднем уровнем познавательной активности на уроках технологии характеризуются в большей степени самостоятельными выводами. Александр Д. мотивы учения связаны с результатами, эпизодическое сотрудничество с учителем. У Андрея Б. уровень знаний  на стадии знания и понимания, невыраженная. Самостоятельная деятельность – действия по алгоритму работы репродуктивного типа. Наталья Н. довольно неплохо владение методами добывания знаний. Коммуникативная активность находится на среднем уровне, не пытается избегать контактов со сверстниками.

       Дети с высоким уровнем познавательной активности на уроках технологии активно ориентированы в новом материале. У Степана Ж. устойчивые развитые широкие познавательные мотивы, это заметно с первого взгляда. Самостоятельное выделение ключевых понятий. Ольга К. ярко выраженная потребность в общении, готова всем помочь подсказать. Анастасия Б. хорошее владение мыслительными операциями, выражена активность, инициатива, нахождение нешаблонных решений на примере ее последних работ.

      Далее рассмотри результаты теста «Направленность на отметку» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой и анкетирования. В данной анкете учащимся предлагаются вопросы, которые позволяют определить реакцию ребёнка как на сам факт оценивания, так и на различные виды оценки.

Полученные результаты позволяют сделать выводы о том, что оценка для младшего школьника имеет очень большое значение, и они неравнодушны к системе оценивания их успехов. Для многих из них отметка представляет особый интерес, и обучение в ряде случаев осуществляется именно ради отметки

 Был выявлен уровень значимости выставляемых отметок для учеников, влияющий на развитие познавательной активности школьников. Результаты исследования показали, что уровень и значимости отметок для учащихся 2-х данной школы оценивается выше среднего. Уровень значимости отметок для учеников составил  63,3%, а неоднозначным оказался в 36,7% случаев (рис 1). Можно предположить, что это связано с личностными особенностями каждого конкретного ученика.

Рис 1. Результаты положительного и отрицательного отношения к оценочной деятельности

Полученные данные подтверждают теорию о том, что индивидуальные особенности младших школьников (свойства психических процессов, физиологические особенности, общая обучаемость) могут снижать или повышать уровень развития познавательной активности младших школьников при получении тех или иных отметок. На адекватность восприятия школьниками оценочных суждений оказывает влияние педагога вышеперечисленных особенностей учащихся и отношение близких к результатам учебной деятельности школьников.

Так же в ходе опроса педагога – технолога, выявлено, что существует взаимосвязь между уровнем развития познавательной активности, школьной успеваемости и отношения к значимости оценок младших школьников. Т.е. те ребята, которые отстают по урокам трудового обучения, отрицательно относятся к оценкам. Рассмотрим данные ниже.

                Рис. 2. Оценки учеников 2-х классов за последние 2 четверти.

        Так можно четко сказать, что оценка весьма влияет на познавательную активность  младшего школьника. Если ребенок  не успевает по предмету, то его познавательная активность падает, он не внимателен, не обращает внимание на учителя, нет мотива для самостоятельной деятельности и.т.д.

   Для объективности в исследовании нам необходимо провести тест на уровень творческого потенциала личности, что бы определить сформированность познавательной активности детей второго класса. (приложение 4)

Результаты исследования уровней развития творческого потенциала у детей.

Таблица 6.

       Результаты показали, что в основном, у всех детей, средний уровень творческого потенциала, дети обладают теми качествами, которые позволяют заниматься творчеством на уроках технологии. Они обладают такими качествами, как любознательность. А это значит, что  у детей есть все задатки для развития и активизации познавательной деятельности. Младшим школьникам необходимо предложить определенную методическую программу, которая поможет им развить свои способности на уроках технологии.

     Все сказанное привело к тому, что необходимо на данном этапе исследования провести формирующий этап.

Формирующий этап

        Цель формирующего эксперимента: создать условия для активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках технологии. Для достижения этой цели во 2 классе экспериментальной группы были созданы условия, соответствующие теоретическим положениям: использование групповых форм работы на уроке; проведение нестандартных уроков; применение заданий нешаблонного характера; использование индивидуальных карточек с заданиями; включение в уроки заданий с элементами игры; создание «состязательной» мотивации, повысить самооценку учащихся. Формирующий эксперимент продолжался три недели.

Среди всех познавательных психических процессов основным является мышление. Мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Характерной чертой восприятия является его осмысленность. Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения – это активизировать их мышление.

В мыслительной деятельности школьников можно выделить три уровня.

1. Понимание. Это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение готовой информации.

2. Логическое мышление. Это процесс самостоятельного решения задач. На этом уровне познавательной деятельности учащиеся должны уметь самостоятельно анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, строить обобщенные выводы.

3. Творческое мышление.

При проведении нами уроков технологии во втором классе, процесс творчества совершался в три этапа.

Первый этап характеризуется возникновением в ходе познания проблемной ситуации, первоначальным анализом и формулировкой проблемы. Т.е. педагог четко ставил задачу перед детьми разъяснял, зачитывал инструкции. Все дети внимательно слушали, задавали вопросы их интересующие. Вводная часть урока длилась где – то 5 -10 минут.

Второй этап творческого процесса на уроке технологии – этап поиска пути решения проблемы, который может быть найден при выполнении задания, иногда интуитивно.

Третий этап творческого познания на уроке – этап претворения найденного (или угаданного) принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе дети предлагали свои решения, реализуя их в виде определенных результатов творчества: разработка новой конструкции, разработка нового учебного проекта и т. д. Когда что то у детей получалась, они могли воплотить свои творческие идеи в жизнь, всегда наблюдалась радость в их глазах. Педагог помогал, тем детям, которым это было необходимо на первых уроках формирующего этапа, далее это было уже не нужно.

В ходе исследования мы определили, что важным приемом активизации познавательной деятельности учащихся является формирование у них положительной мотивации обучения и положительное отношение к своим оценкам. Таким  образом, педагог на уроках не ставил оценок, старался хвалить всех детей, находил в каждой работу ученика, ту изюминку, которая отсутствовала в работе у других, старались проявлять интерес к каждой теме урока на последующих занятиях.

В формировании познавательного интереса обучаемых выделяется несколько этапов.

1. Любопытство – естественная реакция человека на все неожиданное, интригующее.

Любопытство, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, Это неустойчивый, ситуативный интерес.

2. Любознательность – учащийся проявляет желание глубоко разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обсуждении проектов, читает дополнительную литературу, конструирует.

3. Интерес зарождается и развивается в процессе деятельности.

Положительная мотивация на оценку (качественную в нашем случае) благотворно повлияла на овладение учащимися способами учебно-познавательной деятельности. Способы учебно-познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворения познавательной потребности, но и сами становятся ими.

На всех уроках учащиеся предлагали различные способы действия на уроках, предполагали возможные результаты конца урока, старались анализировать производственные ситуации и вырабатывать самостоятельные решения.

В результате формирующего этапа учащиеся повысили познавательные способности. Дети научились: оперативно мыслить, анализировать производственные ситуации, вырабатывать самостоятельные решения, кратко и четко излагать свои мысли. Повысилась активность и заинтересованность на уроке.

Контрольный этап

    Определим результативность формирующего этапа исследования  на познавательную активность на уроках технологии в младших классах. Результативность выражается в статистически достоверном повышении уровня развития познавательной активности (р<0,05) и в более высоких (по сравнению с контрольными классами) темпах прироста познавательной активности и подготовленности к урокам технологии.

Сравнение показателей, отображающих процентное соотношение количества учащихся с различными уровнями развития познавательной активности (высокий, средний, низкий), выявило, что в результате целенаправленного воздействия методики формирования познавательной активности у учащихся экспериментальной группы за период опытно-экспериментальной работы произошли достоверные изменения показателей в  2-х классах. В 2-х классах контрольных групп изменений на статистически достоверном уровне не обнаружено.

Таблица 7.

Контрольная группа:

Таблица 8.

   Экспериментальная группа:

При сопоставлении показателей познавательной активности за период исследования выявлено, что улучшение качественной стороны учебной деятельности в экспериментальных группах 2-х классов произошло за счет увеличения количества учащихся с высоким и уменьшения с низким и средним уровнем развития. Так из экспериментальной группы всего лишь один человек с низким уровнем,  8 с среднем, и 6 с высоким.

Характеристика показателей уровня развития познавательной активности у учащихся экспериментальной группы выше, чем у учащихся контрольной группы. Отношение составило соответственно (при Р<0,05): во 2-х классах – 5 и 3 из 9 показателей (в экспериментальной группе – критическое отношение к себе, организованность, внимательность, инициативность, эмоциональный интерес; в контрольной группе – критическое отношение к себе, самооценка и творческое мышление).

За период опытно-экспериментальной работы произошли изменения и по отношению к оценкам. Результаты по уровню значимости выставляемых отметок для учеников по тесту «Направленность на отметку», показали, что для экспериментальной группы  значимость отметок для учеников составила  26,7 % остальные определили, что отметка для них не так стала важна на уроках технологии, главное творчество.  

Рис 3. Результаты положительного и отрицательного отношения к оценочной деятельности в контрольной группе.

Рис 4. Результаты положительного и отрицательного отношения к оценочной в экспериментальной группе.

       Ранее на констатирующем этапе у детей были схожие мнения относительно взгляда на оценки на уроках технологии, после формирующего этапа, мнение разделилось. В экспериментальной группе всего лишь для 33,3% испытуемых оценка имеет влияние на познавательную деятельность. Для сравнения приведем данные контрольной группы, в которой оценка имеет значение в 73,3% процентов случаев.

Таким образом, целевая дифференциация средств и методических воздействий познавательной направленности при обучении трудового обучения, а также их целенаправленная и систематическая реализация, способствуют эффективному развитию компонентов познавательной активности, что непосредственно отражается на повышении уровня развития познавательной активности, подготовленности учащихся младших классов.

        Исследования показали, что в результате формирующего этапа  рекомендаций по организации качественной оценочной деятельности количество учащихся с творческим уровнем развития познавательной активности в экспериментальной группе на конец формирующего эксперимента увеличилось на 20%. В контрольной группе изменения не выявлено, таблица 9.

Результаты исследования уровней развития творческого потенциала у детей.

Таблица 9.

     Представим на контрольном этапе исследования выявленные данные по сформированности развития познавательной активности младших школьников, на начальном этапе и в конце исследования.

Рис 5. Динамика сформированности уровней развития познавательной активности  младших школьников

      Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что имеющиеся различия между экспериментальной и контрольной группами закономерны, так как на начало эксперимента различия в группах по уровню сформированности исследуемой познавательной активности были незначительны. Кроме того, результаты, полученные в экспериментальной группе, наглядно демонстрируют эффективность положительной мотивации учения, рекомендации по организации качественной оценочной деятельности, повышающей уровень развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

Выводы:        На основе полученных данных мы провели исследовательскую работу по выявлению совокупности психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения, которые дополняют и конкретизируют уже известные в практике оценивания знаний учащихся. Говоря об условиях протекания процесса оценивания, его эффективного психолого-педагогического сопровождения, необходимо выделить несколько групп условий, которые бы во взаимодействии давали возможность эффективно функционировать каждому компоненту данного  процесса. К группе наиболее общих условий относится методологическое, организационно-управленческое, материально-техническое и методическое обеспечение процесса оценивания. На базе общих условий реализуется группа частных условий, которые отражают особенности оценочной деятельности, повышающей уровень развития познавательной активности учащихся.

Заключение

      В современной педагогике и психологии образовательная область «технология» рассматривается как один из самых значимых факторов развития творческой личности, способствующий становлению основных психических и личностных новообразований, приобретению социокультурного опыта, формированию человека в качестве субъекта разносторонней деятельности, познания и общения. В ней все более тесно переплетаются и сближаются внешняя и внутренняя формы, интегрируются преобразовательный и проектировочный виды занятий школьников на уроках технологии.

     В процессе обучения, начиная с начальной школы, учащиеся приобретают знания об окружающем их материальном мире и способах его познания и преобразования человеком, а также овладевают общетрудовыми, специальными умениями в области ручного труда, учатся с помощью учителя успешно определять проблемы и выбирать оптимальный вариант их разрешения, анализировать и планировать познавательные действия, создавать своими руками продукты с заданными качествами, контролировать процесс и результаты деятельности, соотносить их с поставленными целями и задачами. Все это способствует творческому развитию младшего школьника как субъекта учения.

       Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся указанные выше педагогические требования, предъявляемые к контролю объективность систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя и др.

      Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно-познавательной деятельности ученика (с учетом требований программ), характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета умений и навыков.

       Оценка должна быть гласной, достаточно мотивированной и убеждающей, правильно соотноситься с самооценкой и мнением коллектива учащихся класса.

Как и контроль, оценка учебной деятельности учащихся имеет большое образовательное и воспитательное значение Образовательная роль оценки состоит в том, что учащиеся получают объективную информацию о результатах своей учебной работы. Дополняемая самооценкой ученика, оценка учителя указывает на достижения школьника в овладении знаниями, умениями и навыками, а также на недостатки, пробелы, упущения и пути их устранения.

        Воспитательная роль оценки заключается в осознании учениками способов совершенствования различных видов учебной деятельности и путей повышения эффективности учения. Правильно установленная и выраженная оценка учебной деятельности учащихся служит важным стимулом формирования и развития познавательных интересов, положительных качеств личности: коллективизма, честности, трудолюбия, активности, самостоятельности, ответственности за выполнение своих обязанностей, умения преодолевать трудности и др. И наоборот, ошибка в оценке вызывает обычно серьезные осложнения в обучении, воспитании и развитии учащихся, отрицательно влияя на результативность учебно-воспитательного процесса.

        Правильная оценка деятельности учащихся, установленная на основе соблюдения указанных выше педагогических требований, объективно свидетельствует об успехе и недостатках в работе учителя, класса и школы в целом. Оценка учебно-познавательной деятельности учащихся выражается в оценочных суждениях и заключениях учителя, которые могут быть сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования.

     В результате нашего исследования мы провели эксперимент, который позволяет сделать выводы:

Анализ современных представлений о познавательной активности младшего школьника показал, что для урока технологии в качестве системообразующих выделяются следующие компоненты познавательной активности: самооценка, критическое отношение к себе, организованность, внимательность, эрудированность, любознательность, инициативность, эмоциональный интерес, творческое мышление.

Теоретико-методологическое обоснование влияния оценочной деятельности на развитие познавательной активности учащихся отражает взаимодействие его основных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного), согласование дидактических принципов организации качественного оценивания  и его психолого-педагогического сопровождения, позволяющего повышать познавательную активность учащихся;

          Высокой эффективностью при формировании познавательной активности обладают игровые задания, решение проблемных заданий, коллективные задания; игры на внимание, беседы по новым темам, объяснения по ходу выполнения задания.

        Анализ соотношения уровня сформированности познавательной активности с ориентацией на оценку, а также на положительную мотивацию учебного процесса исходя из эксперимента явно свидетельствует о непосредственной зависимости.

Список литературы:

1. Амонашвили Ш. А.  “Обучение. Оценка. Отметка” М., 1980г. с.40.
2. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Москва, Просвещение, 1986.
3. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. // Вопросы психологии, 1984, № 5, С.36-40
4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496с
5. Боровков Ю. А., Легорнев С. Ф., Черепашенец Б. А. Технический справочник учителя труда IV-VIII классов. М., Просвещение, 1980.
6. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. М.В. Гамезо. М., Просвещение, 1984. С. 220 – 245.
7. Возрастная и педагогическая психология. // Под ред. А.В. Петровского. М.. Просвещение, 1979. С. 101 – 215.
8. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. 502 с.
9. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выгодский / под ред. В. В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1991. – 480 с.
10. Гальперин П. Я. Управление процессом учения // Нов. исслед. в педагогических науках. Вып. 4. М., 1965.
11. Геронимус Т. Урок труда. 2 класс: Учебный комплект для начальной школы.-М.:АСТ-ПРЕСС,1998.-120с.
12. Годовикова Д.Б. Общение и познавательная активность у дошкольников. // Вопросы психологии, 1984, № 1, С.34-40
13. Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Общественно- гуманитарные дисциплины. - Под ред. Леднева В. С. и др. - Москва, ТЦ Сфера, Прометей,1998.
14. Замалетдинов И.С., Богдашевский Р.Б. О некоторых перспективах изучения и совершенствования познавательно-творческой деятельности личности и группы. // Психологический журнал, 1984, №5
15. Захарова С.С. Уроки трудового обучения. М.: Знание, 2000.
16. Кларин, Г. В. Педагогическая технология в учебном процессе / Г. В. Кларин. – М.: Знание, 1989.
17. Конышева Н. М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учебное пособие для студентов пед. Вузов и колледжей/ Н. М. Конышева.- Смоленск: Ассоциация 21 век, 2007.- 296с
18. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. – 1984. -№3. с.25-33.
19. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения. // Вопросы психологии,1984, № 5, С.41-43
20. Локк Д. Мысли о воспитании. // Локк Д. Соч.: В 3-х т. – М.: Мысль, 1985. – Т.3. – С. 533.
21. Лебедев О. Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся. Л., Знание, 1973. С. 17 – 32.
22. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. 303 с.
23. Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний и программированного обучения // Сов. педагогика. 1964. № 10.
24. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психологии, 1982, № 4, С.18-35
25. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., Просвещение, 1983. С. 5 – 79.
26. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии, 1982, № 4, С.5-17
27. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Знание, 1979. С. 5 – 46.
28. Немов Р.С. Психология. Часть II. М., Просвещение, Владос, 1994. С. 114 – 307.
29.   Одинцова Н.И.  Надо ли изобретать велосипед, или какие уроки нужны современной школе / Н.И. Одинцова // Открытая школа. - 2002.- N1. - С.11.
30. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М. – Нальчик, Эль-фа, 1996. С 25 – 63.
31. Петров А.С. Уроки трудового обучения. М.: Знание, 2000.
32. Примерная программа по иностранным языкам.// ИЯШ. - 2005. - №6.
33. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1968. 145 с.
34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. -М.: Педагогика, 1989. - 704 с.
35. Семёнова Н.В. Раннее обучение иностранным языкам в школе// Первое сентября, Английский язык. - 2004.-№ 32.
36. Сеченов И. М. Избр. произв.: В 2 т. Т. I. М., 1952.
37. Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М. Н. Скаткин. – М, 1965. – 96 с.
38. Смирнов В.А.., Смирнова И.М. Активизация деятельности учащихся при изучении теории. // Математика в школе. 1992. № 1. С. 17 – 18.
39. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. 132 с.
40. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 344с.
41. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова. – СПб.: «Дедьта». – 384 с.
42. Трудовое обучения в школе / Под ред. М.А. Мамонтова. М.: Юнити, 2005.
43. Уроки труда в школе / Под ред К.Л. Савицой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
44. Федотова Н. Раннее обучение: мода или целесообразность? // Первое сентября, Английский язык. - 2005. - №24.
45. Финкельштейн В.М. Заинтересовать учеников. // Математика в школе. 1993. № 2. С. 17 – 21.
46. Формирование познавательных интересов школьников. // Под ред. Щукиной Г.И. Л., 1968.
47. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, Й. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. 216 с.
48. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., Просвещение, 1991. С. 28 – 219.
49. Цукерман Г. Оценка без отметки. - Москва, Эксперимент, 1999
50. Чебыкин А.Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную деятельность. // Психологический журнал, 1989, № 4
51. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды. // Вопросы психологии, 1986, № 1, с. 53-59
52. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. С. 105 – 113.
53. Щукина Г.И. проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971.
54. Щукина, Г. П. Активизация учащихся в учебном процессе / Г. П. Щукина. – М.: Педагогика, 1979. – 178 с.
55. Энциклопедия психологических тестов. Темперамент, характер, познавательные процессы. М., ООО «Издательство АСТ», 1997.
56. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., Тривола, 1994.
57. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 75 с.
58. Яновая М.И. Труды в школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
59. Журнал начальная школа 2007 №6 М.А. Копылова

Приложение 1.  

Критерии и показатели развития познавательной активности учащихся в процессе трудовой деятельности.

П

Приложение 2

УРОВНИ, КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Приложение 3.

Методика "Направленность на отметку"

Методика предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой.

Инструкция

Дается ряд вопросов. Ответьте на них, поставив в соответствующей ячейке знаки "+" ("да") или "- " ("нет")

Тест опросника

Обработка результатов

  Начисляется по 1 баллу за ответы "да" на вопросы по позициям 1-9 и за ответы "нет" - по позициям 10-12. Подсчитывается общая сумма баллов.

Выводы

      Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

      Сопоставление баллов по этой методике и методике " Направленность на приобретение знаний" показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку.

Приложение 4.

                        Оценка уровня творческого потенциала личности

(позволяет оценить уровень сформированности у учащегося опыт творческой деятельности)

В тесте используется 10-балльная шкала самооценки личностных качеств, которые и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности.

Однако следует помнить, что все оценки относительны.

Инструкция для учащихся. Мысленно представьте себе наивысший (10-й) уровень развития соответствующего качества и низший (1-й) уровень и найдите себе место на 10-балльной шкале.

1. Как часто начатое дело тебе удается довести до конца?

2. Если всех людей мысленно разделить на людей логично рассуждающих и импульсивно действующих, то в какой степени ты принадлежишь к действующим людям?

3. В какой степени ты относишь себя к людям решительным?

4. В какой степени  твое творение чаще всего отличается от исходного замысла?

5. Насколько ты способен проявить требовательность и настойчивость?

6. Как часто тебе приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?

7. Как часто решение возникающих у тебя проблем зависит от твоей энергии и напористости?

8. Какой процент людей в твоем коллективе чаще всего поддерживают тебя, твои инициативы и предложения?

9. Как часто у тебя бывает веселое настроение?

10. Если все проблемы, которые приходилось тебе решать за последний год, условно разделить на устные и действенные, то каких проблем больше?

11. Как часто тебе приходилось отстаивать свои принципы, убеждения?

12. В какой степени твоя общительность, способствует решению важных для тебя проблем?

13. Как часто у тебя возникает ситуация, когда главную ответственность за решение каких либо дел в коллективе тебе приходится брать на себя?

14. Как часто и в какой степени твои идеи, удается воплотить в жизнь?

15. Как часто тебе удается, проявив находчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по учебе?

16. Как много людей среди твоих друзей и близких, которые считают тебя человеком воспитанным и интеллигентным?

17. Как часто тебе  приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

18. Как часто тебе приходится менять что то в своей работе (например в аппликации)  или находить принципиально новые подходы?

Вы можете определить уровень вашего творческого потенциала на основе суммарного числа набранных вами баллов.