Мой взгляд на современный урок в коррекционной школе
материал по теме

Педагогический совет.

Тема: «Мой взгляд  на современный урок в коррекционной школе».

          Урок как форма обучения возникла в середине XVI века. Она была обоснована Я.А.Каменским как «полезная коллективная форма» обучения детей одного возраста и одного уровня готовности в количестве 30-50 человек. В Росси форма обучения в виде урока закрепилась в 1786 году, уставом Екатерины II. В дальнейшем важности такой формы обучения убедительно писал К.Д. Ушинский, и именно она оказалась самой живучей. На это есть целый ряд причин: передача знаний одним человеком всему классу; наличие помещения, специальных условий, пособий, учебников; возможность быть воспитанным в коллективе, живое общение с учителем и сверстниками, а главное экономичность и возможность массовости обучения. Последние годы в современной  педагогике стали появляться критичные замечания в адрес урока как формы обучения. Главный недостаток – это стандартность построения урока, ведущая к формализму знаний. Методисты критикуют однотипность в изучении материала. Трудности сочетания различных форм работы. Вследствие этого у школьников возникает психологический дискомфорт и негативизм к процессу обучения.

          Конечно, говорить о смене формы обучения не стоит, а вот обратить внимание на форму  проведения урока смысл есть. Ведь как писал К.Д. Ушинский: «Учитель живет до тех пор, пока учится; как только он перестает учиться, в нем умирает учитель». Эту фразу можно перефразировать и в адрес школы.

          Что такое современный урок?  Каким должен быть современный урок? Нужно ли на первое место поставить развитие ребенка, а на второе обучение? Нужно ли максимально индивидуализировать процесс обучения? Нужно ли сообщить ребенку только те знания, которые ему понадобятся в жизни, и как узнать, что понадобится ему в жизни? Нужно ли превратить урок в игру? Однозначных ответов на эти вопросы  нет, и по каждому из них можно дискутировать.

          Современный урок должен, прежде всего, научить ребенка учиться, общаться и помочь осознать себя. Для этого ученику на уроке необходимо быть полноправным действующим лицом. Подчас на уроке солирует педагог, а необходимо, чтобы говорил не только учитель, но и ученик. Монологическое объяснение и требование воспроизвести сказанное учителем,  не должно являться основным методом   в  обучении.

          Современный урок – это хороший урок, на котором царит деловая творческая обстановка, где ребята охотно вступают в диалог с учителем и друг с другом. Это урок, насыщенный многообразием учебных ситуаций, и каждая из них вызывает у учащихся вопросы и удивление. Это урок, на котором ученика не унижают за то, что он чего-то не знает, не понимает, не умеет, а поправляют и учат. Современный урок – это педагогическое произведение. Учитель вносит в него свое творчество, свой методический почерк.

          Последнее время очень много  говорится  о связи обучения с жизнью, о максимальной полезности и применении учебного материала в жизни. На каких-то предметах это сделать проще, на каких-то предметах сложнее. Например, на уроке истории ученику важно понять «что было до меня, что есть сейчас, что может быть после». Важно показать значение личности и ее влияние на ход  исторических событий,  к  каким  последствиям приводит то или иной выбор человека. Можно предположить, как развивались сегодняшние события, если бы много лет назад было принято другое решение, проиграна война и т.д. При таком подходе ребенок может увидеть себя в качестве автора некого исторического проекта. Говоря о полезности материала и его связи с жизнью, вспоминается история о том, как одно высокопоставленное лицо спросило другое высокопоставленное лицо, помнит ли он строение кольчатых червей. Второе высокопоставленное лицо, конечно, не помнит этого. Зачем мы изучаем этот материал, если его никто не может вспомнить? – возмутилось первое высокопоставленное лицо. После их диалога  в прессе появились статьи в защиту кольчатых червей. Ведь в кораблестроении трюм корабля делят на водонепроницаемые отсеки. В природе эта конструкция реализована именно кольчатыми червями (откусили половинку, и две части поползли в разные стороны).  Если материал преподавать именно с этой точки зрения, то его полезность и связь с жизнью очевидна.

             Качество урока во многом зависит от того, насколько он хорошо подготовлен. Готовиться необходимо к каждому уроку, сколько времени на это уйдет, зависит от опыта и мастерства педагога. Последние голы проводятся смотры кабинетов. Для проверяющих учитель должен быстро «собрать урок» по какой-либо теме. Подчас к «собранному уроку» прилагается готовый конспект. Правильно ли это? Можно ли использовать одни и те же конспекты в течение многих  лет?  Ведь меняются дети, меняются подходы к процессу обучения, в конце концов, меняется сам педагог.

          Готовясь к уроку, зная тему урока, учитель определяется с типом урока.  Существует много классификаций  типологий уроков, и она является наиболее распространенной:      

1. изучение нового материала;
2. формирование и закрепление знаний;
3. обобщение и систематизация знаний;
4. проверка и оценка знаний;
5. комбинированный урок.

           Помимо  традиционных (стандартных) типов уроков существует более 30 видов различных нетрадиционных форм проведения  урока: урок-семинар, урок-диспут, урок-дискуссия,  урок-лекция и т.п.  Большинство из них не подходит  для коррекционных школ. Как правило, педагоги знают, но нечасто применяют на практике такие типы нестандартных уроков, как урок-игра, урок-сказка, урок-путешествие, урок-экскурсия. Ряд нестандартных   типов  уроков  лучше  использовать  не  как  целый урок, а как этап урока.  

Дозированность связана с психофизическими и интеллектуальными особенностями учащихся.

     Для педагога важно донести до детей понимание того, где может понадобиться материал изучаемой темы. Ученик старается научиться правильно говорить, а значит, шанс того, что он будет и писать правильно, тоже увеличивается.

     Но игровая подача материала не всегда уместна. Есть темы, при изучении которых игровая форма подачи материала не только не способствует активизации мыслительной деятельности, но и тормозит ее.

     Независимо от того, каким по типу будет урок, на нем  возможно использование элементов урока – диалога. Следует отметить, что диалогическая форма речи легче для ребенка, и возникла она раньше, чем монологическая форма. Организуя такую работу, учитель может предстать перед детьми в образе учителя – собеседника и начать диалог фразами: Я никогда этого не видела? Я не знаю что это, как  это делать и т.п.? Высказать заведомо ложную точку зрения: Я считаю, что…, согласитесь или не согласитесь со мной. Возможен разговор от  лица какого-то персонажа (древнего человека, человека из другой страны, сказочного героя).

     Очень часто на открытом уроке учитель старается показать все, что он знает и умеет (весь дидактический материал, ТСО, владение разнообразными методами и приемами). Педагог предлагает интересные формы работы. Но дети сталкиваются с ними в первый раз. Такой подход к подготовке и проведению урока достаточно рискованный. У детей разбегаются глаза от изобилия пособий, новый незнакомый материал воспринимается не так, как хотелось бы педагогу. Иногда перед открытым уроком учитель старается отрепетировать его с детьми. Конечно, после «репетиции» дети показывают хорошее, знание материала. Но отработанный урок всегда виден, появляется лес рук, когда учитель еще не закончил задавать вопрос, дети подозрительно правильно отвечают на вопросы и идеально выполняют задания. Наверное, не следует ставить себя в столь неловкое положение. Здесь вспоминается фраза, которую любят повторять все заместители директора по УВР и которая так не нравится учителям: «Каждый урок должен быть открытый». В этой фразе есть зерно. Если каждый урок учитель старается провести интересно, используя разнообразные методы и приемы, то и проведение открытого урока не является для педагога и его учеников чем-то из ряда вон выходящим.

     Определившись с темой и типом  урока, учитель формулирует цель и задачи. Задач должно быть столько, сколько действительно реально выполнить в течение урока. Формулировка типа: «научить писать слова с безударными гласными в корне слова» или «скоррегировать память» звучит слишком самоуверенно. Вряд ли педагог по окончании урока сможет сказать, что эти задачи решены и абсолютно все учащиеся научились писать слова на данное правило, а память у всех скоррегировалась.

     Формулируя образовательные задачи,  педагогу необходимо помнить о том, чему нужно научить на уроке и что для этого нужно сделать. Во первых – это рассказать о …, познакомить с …, дать понятие о …. Во вторых - учить решать…, учить писать…, вычислять, изготавливать, пользоваться, составлять и т.п. В образовательные задачи закладываются и впоследствии реализуются на уроке теоретические знания и практические умения. Ведь самое главное – чему ребенок научится на уроке.

Наибольшая проблема заключается в формулировке коррекционных задач. В конспекте урока педагоги нередко пишут: коррекция и развитие памяти, внимания, мышления или ВПФ. Это неверно. Ведь все эти понятия являются очень обширными. Например, мышление включает в себя:

     Виды: наглядно – действенное, наглядно – образное, словесно – логическое;

     Операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение;

     Формы: понятие, суждение, умозаключение.

      Коррекционно – развивающие задачи надо конкретизировать. Что мы коррегируем и как, с помощью и посредством  чего. Например, коррегировать и развивать анлитико – синтетическую деятельность на основе работы с предложениями деформированного текста.

     Говоря о формулировке воспитывающих задач, хотелось бы отметить, что очень часто педагоги ставят «высокие»  нравственные задачи, которые на уроке достаточно сложно реализовать. Бывает, что воспитывающие задачи просто «притянуты» к теме урока. Если материал урока не позволяет сформулировать воспитывающую задачу типа: показать школьникам  важность правильного поведения в лесу, то можно ограничиться задачей, прививать интерес к предмету и процессу обучения.

     Далее учитель выбирает ту форму работы, которую он будет использовать на уроке. Независимо от выбранной формы работы, на уроке должна быть создана атмосфера доброжелательности и общей заинтересованности. Необходимо формирование правильной самооценки ребенка через оценку его работы товарищами и учителем.

     Конечно, если учитель на уроке умело сочетает групповую, индивидуальную и парную работу, то такой урок, безусловно, является выигрышным во всех отношениях.

     Для педагога очень важно определить, с помощью каких методов предстоит достигать поставленные задачи. Метод от греческого «methodos» - «путь к чему – то».Использовать один метод изолированно  невозможно. При работе комбинируется несколько методов, и,  используются они одновременно. Методы – это бусы. Каждая бусина   в бусах может существовать и использоваться сама по себе, но все вместе бусины составляют единое целое. Главное – учитель должен умело комбинировать разные методы и  четко понимать, что использование того или иного метода зависит от этапа и цели этапа.

     Как правило, учителя используют классическую классификацию методов по источнику знаний: словесные, наглядные, практические.

     Существует классификация методов по характеру познавательной деятельности: объяснительно – иллюстрированный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично – поисковый, исследовательский.

     В данной классификации в методы изначально заложены больше возможностей. Ведь наиболее интересным и продуктивным было и будет создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа.

    Применяя на уроке различное сочетание методов, педагог использует разнообразные приемы. Приемы –  это часть методов. Прием не имеет самостоятельной задачи, а подчиняется той задаче,  которая выполняется с помощью метода. Одинаковые  приемы могут быть  использованы в разных методах и наоборот.

     Выстраивая урок, учитель четко структурирует его, деля на этапы. Наличие того или иного этапа зависит от типа урока. Каждый этап должен быть интересным и продуктивным. Для этого необходимо использовать разнообразные методические приемы, постоянно изменять формы и виды деятельности.

     Цель первого этапа – настроить школьников  на работу. Заинтересовать их. Этот этап задает тон всему уроку.

     Ни в коем случае нельзя начинать урок со слов: я жду. Я буду ждать пока наступит тишина. Не все глаза на меня смотрят и т.д.

     Этап проверки домашнего задания не обязателен. Если же он проводится на уроке, то формы проведения следует периодически менять.

      Этап повторения и актуализации знаний является обязательным, именно на нем будет базироваться новый материал.

     На этапе изучения нового материала важно показать практическую значимость материала. Интересным и продуктивным для учащихся является тот урок, на котором учитель использует для изложения нового материала метод проблемного обучения, частично – поисковый или исследовательский.

     Для отработки полученных знаний используют разные приемы.

     На последнем этапе урока необходимо обратить внимание  на форму задаваемых учащимся вопросов. Если спрашиваем детей, что мы делали на уроке, то получаем типичные ответы, читали, писали, считали. Вопрос , что нового узнали на уроке, подчас является затруднительным для учащихся. Целесообразней задавание вопросов типа:

6. Какое задание было самым интересным (сложным, легким)?
7. Кто сегодня на уроке работал у доски? Какое задание выполнял? Как справился (самооценка, оценка класса)?

      Что касается устного счета, словарной работы, пальчиковой или артикуляционной гимнастики, то они не являются отдельным этапом, эти виды работ – часть какого – то этапа. Выделение физминутки как отдельного этапа вполне возможно.

      Очень многое зависит на уроке от умения учителя правильно  задавать вопрос учащемуся. Здесь уместно вспомнить, разработанную М.Ф. Гнездиловым классификацию вопросов.

           1. Вопросы, требующие названия    (Кто это?  Что это?).

           2. Вопросы, требующие воспроизведения фактов    (Что делает?  Как делает?).      

           3. Вопросы, требующие сопоставления предметов или явлений   (Как  делает,

               медленно или быстро? Чем отличается круг от квадрата?).

           4. Вопросы,  требующие выяснение причинно – следственных отношений  (Почему?  

        Зачем?).

           5. Вопросы, требующие обсуждения и приведения доводов ( Нужно ли беречь  

               природу?  Докажите, почему  вы так считаете?).

       Весьма продуктивным является прием проговаривания алгоритмов действия. Это начало  думания. На уроке ребенок должен говорить. Если педагог запрещает ему это, постоянно делая замечания: «Замолчи, закрой рот, тишина в классе и т.д.», то, как развивать речь ученика? Порой педагог своими вопросами подталкивает ребенка к шаблонным высказываниям. На вопросы типа:  «Какой  рассказ  вы читали дома?» ученик дает ответ «Акула». «Ты сказал не полностью», - возмущается учитель. Ученик исправляется: «Дома мы читали рассказ Л.Н. Толстого «Акула». Ответы подобного рода не свойственны живому диалогическому общению,  это варианты для письменной речи. Идет смешение понятий устная  речь и письменная речь. Более внимательно нужно подходить к задаванию вопросов школьникам. Если педагог хочет получить не односложный ответ, а развернутый, то нужно спрашивать соответствующим образом. Например, вопрос «Какое сейчас время года?» подразумевает односложный ответ, или же дети отвечают « Сейчас время года  весна». Такой ответ удовлетворяет учителя. А если мы просим ученика: «Расскажи о весне, какая она, чем тебе нравится весна и т. п., то подобного рода задания заставляет ребенка думать, рассуждать, говорить. При таком общении на уроке учитель становится для ученика партнером и собеседником.

     Существуют несколько классификаций характера обучения. Характер инструктивно – авторитарный:

     * рассказ учителя;

     * чтение текста в учебнике;

     * ответы на вопросы учителя (вопросы из учебника);

     * рассматривание иллюстрации;

     * повторение рассказа учителя (текста учебника);

К сожалению, данный характер обучения является наиболее распространенным в  школе. Проведение  урока в таком стиле не способствует ни познавательной активности школьников, ни формированию положительной мотивации к процессу обучения. Как правило, на таком уроке начинает «хромать» дисциплина, дети утомляются от однообразных видов деятельности, от неинтересных заданий.

     Характер обучения личностно – значимый:

     * постановка предположений;

     *  выдвижение проблемы;

     * обсуждение гипотезы;

     * сравнение полученных выводов с текстом учебника (рассказом учителя);

     * поиск эмоциональных опор (иллюстрация, ТСО).

     Данный характер обучения является наиболее продуктивным. При таком подходе ребятам хочется учиться. Учитель является партнером и собеседником. Создаются ситуации живого общения, проблемные ситуации, используется проблемные вопросы, используется частично – поисковый метод обучения и т.п. Такой характер обучения более уместен и с точки зрения коммуникативной направленности процесса обучения, о которой много говорят в последнее время.

     Творческий подход к проведению каждого урока, подбор интересного материала, использование нестандартных типов урока, создание речевого общения, безусловно, будет способствовать более успешному обучению школьников.

     Такой подход, несомненно, заинтересует ребят, да и учителю интересней проводить урок. «Горящие» глаза учеников, их заинтересованность предметом будет только в том случае, если у самого учителя «горят» глаза и ему интересно то, что он делает.