Экспериментальная апробация новой структуры и содержания образования в средней школе невозможна без изменения образовательных условий реализации новой структуры и содержания. Образовательные условия есть условия развития ребенка, а развитие в рамках школы направлено на формирование у ребенка самостоятельности в принятии решения относительно своей будущей образовательной траектории.
Основное нововведение касается приема в школу детей не обучающихся в первом классе. Поэтому основные усилия педагогов специальной ( коррекционной) школы должны быть направлены на организацию такой развивающей среды, которая, прежде всего, была бы направлена на:
- сохранение здоровья детей,
- организацию постепенного перехода от младшего школьного возраста к старшим школьным формам организации деятельности детей.
Эти направления работы педагога не могут быть реализованы изолированно и предполагают организацию возрастосообразных условий их жизни и деятельности.
Возрастосообразными условиями жизни детей седьмого года жизни в условиях специальной ( коррекционной) школы- интерната включают построение временного и пространственного порядка, постепенное введение средств организации (и самоорганизации) деятельности детей, превращение классного пространства в пространство жизни и деятельности данного классного сообщества. Учет индивидуальных особенностей первоклассников также осуществляется с целью вовлечения всех детей в учебный процесс.
Общий принцип организации образовательного процесса состоит в том, что исходно нейтральное (пустое) пространство и превращается в структурированное, время, исходно внешнее по отношению к детям дробится не периоды работы и отдыха (так возникает ритм работы), неорганизованная активность детей организуется посредством введения общих для детей ритуалов и символов.
Дети поступившие в первый класс специальной ( коррекционной) школы с трудом сохраняют внимание и могут продуктивно работать более 5-7 минут.
Поэтому сохранение и укрепление здоровья детей требует создания соответствующего режима дня. Если дети находятся в школе только в течение четырех уроков, им предоставляется время для отдыха и игры, а также прогулки (см. письмо МО от 20.09 00). Для обеспечения такого режима необходимо создание особого пространства класса. В классной комнате необходимо наличие места для отдыха (пространства игры и отдыха). Желательно, чтобы такое пространство возникло как результат "обживания" классной комнаты, а не было предоставлено сразу. Буквально в первый-второй день школьной жизни учитель может обратиться к детям и указать на то, что всем им трудно долго заниматься, не отвлекаясь. Далее предлагается решить эту проблему и в результате класс приходит к выводу, что необходимо выделить специальное время для игр и отдыха. Дети с учителем обсуждают, как это сделать, и вместе организуют соответствующий уголок. Хорошо, если в первое время учитель позволит детям переходить в этот уголок индивидуально независимо от того, чем заняты остальные дети.
Все используемые предметы мебели и быта детей должны соответствовать их возрасту быть яркими и достаточными по размеру. (Недоразвитие мелкой моторики детей требует использования крупных предметов в качестве наглядных и иных пособий). Недостаточная способность к сосредоточению детей требует расположения предметов, не используемых на данном занятии вне поля зрения и вне досягаемости детей (например, в шкафах расположенных позади рядов детских столов).
Режим дня, смена видов деятельности, непродолжительность отдельных видов работы, чередование периодов двигательной активности и периодов сосредоточенной работы, смена игр и учебной работы, т.е. ритм организации школьного времени - вот необходимое условие сохранения психического и физического здоровья детей.
Эти условия требуют особого планирования времени урока и организации его содержания, а не просто организации динамических пауз в середине урока. Так, например, на уроке можно одно из заданий дать в такой форме, чтобы все без исключения дети могли подойти к доске и, например, указать правильный ответ. Это возможно, если вопрос дать в форме загадки, на которую все дети дают свой ответ, а учитель не сообщает правильное решение, пока все не побывали у доски. Можно ввести правило, что дети не подходят, а подбегают к доске. На уроке математики часть заданий на счет предметов дети могут выполнять, считая шаги или приседания. Можно пересчитать голубоглазых, кареглазых учеников, а для этого - походить по классу. Можно провести упражнения на звуковой анализ, поставив детей в круг и предложив им указать на предметы своей одежды, произнося вслух соответствующее название и выделяя первый, второй третий и т.д. звук. Такие простые приемы дадут возможность сократить время пассивного сидения за партой до 5-7 мин., что для первоклассников является оптимальным.
Для организации совместных игр, а также смены видов деятельности в течение занятия желательно, чтобы мебель, используемая в классе была пригодна для легкой трансформации и передвижения (тогда возможно быстро переставить столы в единый круглый стол, составить детские стулья в круг организовать работу детей в группах). Переход от фронтальной работы к работе в группах, в парах также задает ритмичность урока и позволяет разбить долгие для первоклассников временные периоды однообразной деятельности.
Внимание к ритму работы на уроке позволяет мягко изменять продолжительность периодов сосредоточения по мере адаптации детей. Число перемен, видов работы и продолжительность однообразных периодов - обязательный показатель плана урока, составляемого учителем. Если этот показатель введен, учитель применительно к данному конкретному классному коллективу может организовать щадящий режим работы детей и постепенно менять его в сторону большего однообразия и большей монотонности. Таким образом, этот показатель становится для учителя удобным средством самоконтроля и свидетельством успешной адаптации детей.
В первые недели дети могут не справиться с необходимостью работать 35 мин. Это требует использования гибкой продолжительности урока. Если дети устали, гораздо продуктивнее предложить почитать им спокойный текст (лучше всего - хорошо знакомый, стихотворный). Общее слушание ритмического текста оказывает успокаивающее и организующее действие.
Организация возрастосообразных условий жизни детей требует учета того факта, что в своей массе шестилетние дети с трудом могут следовать указаниям взрослых, адресованным не им лично. Воспитанники, собранные в классной комнате с гораздо большим трудом и более длительное время становятся классным коллективом, нежели семилетние школьники. Среди школьников много (до половины) оказываются не готовыми к школе по своей способности к сосредоточению, к действию по единому правилу, к удерживанию предложенной учителем задачи. Кроме того, шестилетние дети еще не выделяют в школе ее основной обучающей сути, склонны непосредственно реагировать на любой яркий стимул.
Эта особенность шестилеток заставляет с особым вниманием и осторожностью относиться к введению игровых моментов в урок. Организация, например, игры в магазин на уроке математики (для отработки навыков счета) весьма часто приводит к тому, что дети увлекаются сюжетом, забывая об основной задаче - счете. Если же игра присутствует на уроке, необходимо внимательно планировать момент перехода от игры к другому виду работы, выбирая, безусловно, привлекательный.
Это предъявляет особые требования к организации условий их жизни в школе, не только на протяжении адаптационного периода. Завершение дошкольного периода развития и начало следующее - младшего школьного - требует организации классного сообщества, как работающего совместно по решению общих задач и способных к сотрудничеству.
Первые месяцы в школе задача учителя - научить всех детей работать вместе, хотя поначалу такая общая работа может продолжаться не более нескольких минут. Перед учителем встает весьма сложная задача организации деятельности детей. Простая инструкция, обращенная классу, будет услышана не более чем половиной детей. Остальные требуют специального поначалу - индивидуального - обращения. Почти наверняка два-три ребенка не подчинятся и этой индивидуальной инструкции.
Эти особенности являются нормой для шестилетних школьников. Формирование школьных навыков может быть облегчено при условии введения в учебный процесс особых ритуалов, которые, став привозными, станут сами организовывать детей. Например после перемены или динамической паузы дети с трудом возвращаются в рабочее состояние. Необходимо использование особых приемов сосредоточения, которые помогут организовать детей. Встав около своих столов, дети кладут руки на плечи впереди стоящему, склоняют головы и закрывают глаза. Учитель спокойным голосом произносит любые стихотворные строчки (четверостишие), постепенно понижая голос. После этого дети тихо садятся за свои столы. Важно не просто использовать этот прием (или схожий, их можно ввести множество), но повторять его практически не меняя. Тогда сам ритуал превращается в своеобразную медитацию, которая помогает ребенку перейти от шумной игры к спокойной работе.
Полезно вводить в обиход разнообразные знаковые формы взаимодействия - использовать символические изображения, чтобы напоминать ребенку о забытых им правилах поведения не прерывая его ответа, а просто указывая на нужный символ. Это могут быть, например, изображения поднятой руки, нескольких детских лиц (хоровой ответ) ребенка у доски (напоминание о необходимости выйти к доске), лица с приложенным ко рту пальцем ("тихо") и т д. Эти символы позволят ввести в процесс организации работы не только вербальные (указание учителя), но и зрительные средства. Кроме того, к этим средствам могут прибегать и дети: ребенок, отвечающий у доски, может указать другим на символ "тихо!" если одноклассники его не слушают. Это разнообразит урок, передает задачу организации от учителя детям, активизирует зрительный канал восприятия информации и также служит целям организации класса. Участие в организации класса самих детей способствует их самоорганизации.
Но следует обратить внимание, что символы вводятся по одному, следующий вводится, когда усвоен и используется в работе предыдущий.
В первые восемь недель (на протяжении адаптационного периода) важно уделять достаточно времени - чтению сказок, драматизациям. При этом основное внимание следует уделять организации внимания всех детей, хотя часть из них может и отвлекаться или участвовать в общей работе лишь эпизодически.
Индивидуальный разброс в уровне произвольности поведения детей накладывает особые запреты на использование некоторых методов работы с детьми. Например, практически полностью исключены соревнования между группами детей. Поскольку в любой группе может оказаться ребенок дошкольного типа, не способный еще подчиняться общему правилу, это приведет к взаимным упрекам и повредит созданию атмосферы общности класса. Любые игры должны быть организованы так, чтобы в них участвовали все дети. При этом тем, кому труднее соучаствовать, должна быть оказана помощь.
Таким образом, создание возрастосообразных условий обучения состоит в выращивании вместе с детьми особых присущих данному классу традиций организации их жизни: совместного проведения времени, чтения сказок, ритуалов, способов организации поведения. К концу первого года обучения само пространство класса превращается в особый мир совместной учебы детей, каждый элемент этого мира придуман и введен данными детьми с данным учителем. Эти приемы объединяют детей, превращают их в классное сообщество, которое затем оказывается способным работать совместно.
Поэтому на протяжении всего первого года обучения необходимо постоянно обращаться к таким видам работы, которые могут объединить всех детей. Наряду с перечисленными выше это могут быть и продуктивные виды деятельности. Например, дети вырезают из цветной бумаги простейшие фигуры (на уроке труда, ИЗО, математики), а учитель затем наклеивает эти фигурки на большой лист бумаги, создавая узор или рисунок. В таком общем продукте "растворяется" результат работы отдельного ребенка, его дошкольное Я превращается в общее МЫ. Такими общими "продуктами" украшается классная комната. Таким образом, создается общая история класса, что также является одновременно и средством объединения детей, и средством их организации, поскольку принадлежность к сообществу является для них весьма значимой.
Проблема индивидуальных различий детей и их компенсации
Исключение соревновательности и иных способов сравнения детей между собой создает условия, необходимые для индивидуализации темпа работы и объема работы детей. Выполнение меньшего объема работы позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справиться, что, в свою очередь помогает ему почувствовать себя участвующим в общей работе.
Создание общего ученического сообщества не исключает индивидуализации в выборе детьми темпа и вида работы. Индивидуализация темпа - необходимое условие психологического комфорта ребенка в школе. Для ее обеспечения следует отказаться от фиксированного объема работы с фиксированным временем выполнения. Детям прелагаются задания, но работа останавливается, независимо от степени ее завершенности. Так снимается проблема "успел - не успел", наиболее травмирующая для первоклассников. Детям предлагается задание без определения объема выполнения. Завершается работа по сигналу учителя (возможно, с использованием соответствующего символа). Так отрабатывается умение начинать и останавливать работу вместе со всеми, но темп индивидуализируется.
Выбор материала для работы обеспечивается предоставлением детям возможности работать с различными заданиями. Для этого к каждому упражнению подбирается несколько типов образцов. В перспективе выбор материала превращается в выбор наиболее важного типа работы для данного ученика.
Для этого среди видов работы можно выделять время для тренировки. Это особое время, когда дети самостоятельно (а сначала - по мягкой подсказке учителя) определяют, какой навык требует дополнительной отработки и сами тренируются. Для этой работы может быть выделена специальная тетрадь, а работа организована с помощью специального символа. Когда время самостоятельной тренировки завершается, дети могут по желанию показать результаты тренировочной работы учителю или отложить демонстрацию до следующего раза. Можно ввести правило показывать то из сделанного, что получилось лучше всего.
Такая организация способствует формированию самооценивания, что, в свою очередь, является одним из наиболее фундаментальных учебных умений. В такой работе дети учатся различать то, что они умеют и то, чему еще следует учиться. Подобное различение - основа формирования умения учиться.
Наряду с другими типами индивидуальных различий (особенности темпа работы, способности к сосредоточению, к самоорганизации), которые формируются и компенсируются постепенно всеми детьми в процессе общих мероприятий, существуют различия, требующие специальной организации типа взаимодействия ребенка и учителя. Эти различия касаются способности детей к поддержанию делового сотрудничества со взрослым. Деловое сотрудничество предполагает принятие ребенком задания взрослого, удерживание этого задания и усилия по его выполнению. Деловое сотрудничество - это тип содержательного диалога учителя и ребенка или группы детей.
Среди пришедших в школу детей есть дети учебного типа. Они уже готовы к деловому сотрудничеству. Они легко принимают задание, не видоизменяют его в процессе выполнения, как правило, легко следуют указаниям, обращенным всему классу.
Дети предучебного типа "почти готовы" к деловому сотрудничеству. Их отличает от подлинных учеников необходимость участия взрослого в их работе. Они также хорошо работают, но в индивидуальном режиме. Им, как правило, лучше удается действовать, если общее указание продублировано указанием, обращенным лично к ребенку. У таких детей в первые недели должно создаться впечатление, что ВЗРОСЛЫЙ соучаствует в их работе. Такие дети быстро включаются в общую работу, но поначалу требуют держать их в поле постоянного внимания.
Дети дошкольного типа не готовы к школе, даже если обнаруживают высокий уровень интеллектуальной готовности и желание идти в школу. Их отличает склонность подменять общее задание своим собственным. Например, взяв цветной карандаш чтобы выделить звуки в слове, они могут начать рисовать. Таким детям необходимо много играть (игры с правилами). Возможно, поначалу придется помогать таким детям индивидуально. Даже при высоком интеллектуальном уровне они могут быстро перейти в разряд неуспевающих, поскольку общие задания им не выполняются. Таким детям следует подбирать краткосрочные задания; составлять индивидуальную программу помощи (возможно, с помощью школьного психолога). Хорошо, если к работе с такими детьми подключатся и их; родители.
Дети псевдоучебного типа особый случай. Они очень внимательны к указаниям взрослого, но требуют точных инструкций. Они не сотрудничают с учителем, а подражает ему. Поэтому для них одинаково важно и содержание, и форма задания они не умеют вычленять главное, стараются быть максимально точными, а потому могут и не справляться с предложениями заданиями. Это неблагоприятный тип первоклассников. Главным направлением коррекции является формирование оценивания и самооценивания. Такие дети должны научится выделять в задании главное, отделять требующее внимания и усилий от второстепенного, самостоятельно организовывать свою работу. Оценивание для таких детей является обратной связью, сценка (содержательная) помогает сфокусировать внимание на том, что ждет от ребенка учитель. Но оценка должна быть щадящей, у таких детей легко формируется школьная тревожность.
Среди поступающих в первый класс всегда есть дети, склонные переводить содержательную ситуацию в коммуникативную. После указания учителя они могут начать его комментировать, обращаясь ко взрослому, а не к одноклассникам. Чаще у таких детей плохо сформирована способность к сотрудничеству со сверстниками.
Коррекция коммуникативного типа в целом совпадает с коррекцией псевдоученичества. Оценивание учителем содержания работы и игнорирование (но не нарочитое мягкое) не относящихся к работе комментариев - вот общая рекомендация по неблагоприятным вариантам. Стремление перевести работу в разговор на отвлеченные темы может быть свидетельством повышенной тревоги относительно школьных успехов. Боясь быть неуспешным, ребенок пытается отвлечь взрослого от "опасного" учебного содержания. Поэтому игнорирование не относящихся к делу разговоров не должно быть заметным окружающим детям, а самим ребенком восприниматься как наказание. Мягкое напоминание, указание на символ соответствующий общей на данный момент работе, доброжелательность и последовательность - вот общие направления коррекции.
Дети дошкольного, псевдоучебного, коммуникативного типов с целом адаптируются к школе и учатся работать вместе с остальными в русле общих мероприятий по организации образовательного процесса. Но по отношению к ним эти мероприятия конкретизируются, приобретают индивидуальную форму. Однако в целом эти усилия ни в коем случае не должны быть заметны другим детям.
Отчасти индивидуализации может способствовать организация групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной мере, но постепенно вводить ее элементы - разумно. Но при организации групповой работы необходимо, чтобы состав групп постоянно менялся, иначе неизбежно возникает соревновательность, неприменимая в первые месяцы обучения.
Адаптация детей 6 - 6,5 лет к школе не завершается через восемь недель после начала обучения. За это время дети привыкают быть в школе, перестают бояться школы. Но развитие навыков самоорганизации и подчинения общему правилу - задача всего первого класса.
|
7metodicheskie_rekomendacii_po_organizacii_sredy.doc
