Педагогические рекомендации в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, а также с детьми с особыми образовательными потребностями
методическая разработка

Педагогические рекомендации в работе с детьми,

испытывающими трудности в освоении программы,

а также с детьми с особыми образовательными потребностями

Е.М. Сидельцева

учитель – дефектолог

В современном обществе перед системой образования поставлена задачу по формированию поколения широко образованных, нравственно воспитанных, деловых людей, готовых самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора. В связи с этим в системе современного школьного образования акцент сделан на обеспечении свободного и гармоничного развития личности каждого ребёнка, на предоставлении ему возможности реализации своих индивидуальных способностей, на получении полноценного качественного образования.

Вместе с тем возникают проблемы в реализации поставленных задач: резкое снижение общего и психического здоровья школьников, усиление отрицательной мотивации учащихся в учебной деятельности, наличие в общеобразовательных учреждениях обучающихся, испытывающих затруднения в освоении образовательных программ, увеличение количества детей, имеющих отклонения в поведении и относящихся к группе риска школьной дезадаптации, возрастающее с каждым годом количество детей с ограниченными возможностями здоровья.

Вопросы о причинах неуспешности школьников, затруднениях в школьной адаптации, отставании их в обучении волновали не одно поколение отечественных и зарубежных педагогов (П.П. Блонский, А.Ф. Дистервег, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко, Я.А. Коменский, К Д. Ушинский и др.). Поэтому проблеме детей, испытывающих трудности в обучении, в современной психолого-педагогической науке уделяется достаточно большое внимание.

Дети с особыми образовательными потребностями – это дети, нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий при их воспитании и обучении.

К детям с особыми образовательными потребностями можно отнести следующие категории детей:

- дети-инвалиды,

- дети с физическими нарушениями,

- дети с психическими нарушениями,

- дети с интеллектуальными нарушениями,

- дети с соматическими нарушениями,

- дети с сурдо-орто-тифло-нарушениями,

- дети с отклоняющимся развитием поведением,

- одаренные дети,

- дети с девиантным поведением,

- дети с деликвентным поведением,

- дети с отклонениями в психоэмоциональном и речевом развитии: дети с речевыми нарушениями, дети с СДВГ, дети с эмоциональными и поведенческими нарушениями.

Дети с особыми образовательными потребностями – это широкое понятие, включающее в себя и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети-инвалиды, либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

«Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (ФЗ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», ст. 2, п.16).

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ФЗ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», ст. 79, п.3)

Общая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья.

К основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся дети:

- с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие), имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота);

- с нарушением зрения (слепые, слабовидящие). Невидящие дети: с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 – 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой – дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией;

- с нарушением речи, с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития;

- с нарушением опорно-двигательного аппарата. Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы, приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве. Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер;

- с умственной отсталостью – дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС;

- с нарушением поведения и общения. Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения;

- с тяжелыми множественными нарушениями – сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются и другие термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение;

- с задержкой психического развития – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Задержка психического развития рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

«Задержанное психическое развитие» – вид отклоняющегося развития, при котором наблюдается замедление темпа психического развития, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, или замедление темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер.

Одним из ведущих признаков этого состояния является незрелость эмоционально-волевой сферы, из-за чего при поступлении ребенка в школу у него не обнаруживается готовности к началу систематического школьного обучения. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов возбуждения и торможения, затруднения в образовании сложных условных связей).

Задержка психического развития проявляется у детей в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, несоответствии интеллектуальных возможностей возрасту ребенка. У детей наблюдается неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

Особенности внимания проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, слабой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает у детей значительное замедление темпа выполнения заданий, увеличение ошибок. Особенно ярко эти негативные последствия проявляются, если отвлекающим фактором является речь.

Дети, испытывающие трудности в обучении, с трудом овладевают сложными видами памяти, до четвертого класса используют механическое запоминание, заучивание, опосредованное запоминание отстает.

Наблюдается отставание в развитии мышления (всех форм мышления, начиная с самых ранних, наглядно-действенного и наглядно-образного), в меньшей степени нарушено наглядно-действенное мышление.

Ряд исследователей (Боденко Б.Н., Козубовская И.В.) выделили несколько групп трудностей при усвоении учебного материала:

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения (нестабильность графических форм, отсутствие связных движений при письме, низкий уровень понимания читаемого, очень медленный темп и т.п.).

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются: несформированность зрительно-двигательных координаций, недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки, недостатки в развитии микромоторики, смешивание близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, затруднение осуществления синтеза смысловых единиц текста.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем: замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв, недописывание слов и предложений, трудности понимания слов, незнание отношений между смежными числами, трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план, неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: несформированность пространственных представлений, недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза, недостатки фонетико-фонематического восприятия, недостатки в развитии познавательных процессов.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть: неумение обнаруживать свои ошибки, выполнение требований учителя не в полном объеме.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы: излишняя медлительность или наоборот торопливость.

В связи с этим социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в систему образования специальных организационных форм дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении программ обучения. Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким детям является необходимой предпосылкой их успешного обучения, воспитания и развития.

Безруких М.М. выделила основные принципы помощи детям, имеющим трудности обучения.

Первый принцип – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекционной помощи.

Второй принцип – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.

Третий принцип – помощь детям со школьными проблемами – это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их.

Четвертый принцип – системная помощь детям с трудностями в обучении, включающая меры неспецифической (оптимизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т. п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.

Пятый принцип – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаимодействие педагога, психолога, логопеда и родителей.

В соответствии с этими принципами необходимо выстраивать систему комплексной коррекционной помощи:

- выявление и анализ возникающих проблем, определение причин школьных трудностей;

- консультации специалистов;

- четкое определение целей и конкретных задач помощи;

- составление индивидуального плана организации коррекционной помощи;

- опора при обучении на сформированные функции и параллельное «подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);

- постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;

- переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);

- регулярное повторение пройденного материала;

- независимая оценка результатов работы и функционального состояния ребенка.

В соответствии с законом «Об образовании в Российской Федерации», ученики с ограниченными возможностями здоровья и их родители (либо законные представители) могут выбирать способы получения образования самостоятельно. К таким способам относятся очная, очно-заочная и вечерняя формы обучения в образовательных учреждениях, домашнее, семейное обучение, экстернат и сочетания разных форм.

Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» (ФЗ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», ст. 79, п.4)

Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья необходимы изменения способов подачи информации или модификации учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы. Необходимо предоставление особых условий: изменения сроков сдачи, формы выполнения задания, его организации, способов представления результатов. Необходимые изменения способов подачи информации и модификации должны быть включены в индивидуальный образовательный план учащегося. Эти изменения следует применять так, чтобы они отражали индивидуальные нужды учащихся с особыми потребностями, причем очень важно также узнавать мнение самих учащихся о том, в чем именно они нуждаются.

В основе специальных методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности лежат общепедагогические подходы, подтверждением чему определена совокупность методов и приемов коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении, нацеленные на развитие сохраненных или восстановление нарушенных функций организма, знаний или умений ребенка.

Рекомендации при работе с аутичными детьми

Необходимо обеспечивать четкую организацию жизнедеятельности и строгий распорядок дня.

Следует использовать понятную недвусмысленную речь и избегать ироничных или идиоматических выражений.

Неприемлемое поведение отмечать твердым, но не резким словом «Нет» или «Прекрати» и при необходимости подкрепить его жестом.

В начале обучения избегать вопросов типа «Зачем ты это сделал(а)?», «Хочешь это сделать?», потому что дети с РАС в большинстве случаев не способны объяснить причину своего поступка и вербально выразить свои желания. Ребенку требуется специальное обучение, в процессе которого ему предлагаются короткие и четкие ответы на подобные вопросы, которые он мог бы в дальнейшем использовать в своей жизни.

Обращаться к учащемуся отдельно по имени как можно чаще, чтобы он знал, что вы обращаетесь к нему.

Необходимо обеспечивать единство требований со стороны всех участников образовательного процесса и стараться не отступать от выполнимых задач, которые были поставлены.

Необходимо учитывать то, что изменения в поведении могут выражать имеющееся беспокойство или стресс, возможно вызванные небольшими изменениями в распорядке дня.

Не воспринимать лично грубое или агрессивное поведение - помнить, что объект гнева может не совпадать с реальным источником (например, если ребенок начал царапаться, это не значит, что именно педагог являетесь источником его агрессии). Для выявления источника агрессии необходимо проанализировать окружающую обстановку ребенка.

Необходимо специально обучать правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции.

Необходимо усиливать присмотр в периоды неорганизованного времени, во время практических занятий; занятий, связанных с физическим трудом и периоды взаимодействия учащихся, например, во время игр, обеда; необходимо информировать сверстников о трудностях данного учащегося.

Необходимо составлять расписание для ребенка, в котором бы по порядку располагалось каждое занятие. Это поможет учащемуся предугадывать события дня и предотвратит излишнее беспокойство.

Вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценивать его реальный «эмоциональный» возраст. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями.

Основная психическая нагрузка в воспитании ребенка ложится на его семью. Поэтому нужна регулярная помощь в виде конкретных коррекционных приемов в работе с ребенком, необходимо наметить закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Говоря о помощи семье аутичного ребенка в его обучении и воспитании, крайне важно понять, как складываются отношения близких с таким ребенком в таких непростых условиях, какой положительный и отрицательный опыт они уже приобрели в контактах с ним, как они сами оценивают свой опыт, каким им представляется динамика психического состояния ребенка и дальнейшие перспективы.

Рекомендации при работе со слабовидящими детьми

Педагог должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ученика. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой на осязание, третий на осязание и зрение.

В случае если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настольной лампой с регулятором степени освещенности, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у учащегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на одном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

В процессе выполнения письменной работы, необходимо следить за осанкой ученика с нарушением зрения, прежде всего в младших классах. Расстояние от глаз ученика до рабочей поверхности должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15 - 20 минут непрерывной работы, для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10 - 20 минут.

Педагогу следует помнить, что темп письма и чтения слепого или слабовидящего ниже. В связи с этим используются диктофоны, на которые записываются фрагменты урока.

На уроках математики необходимо использовать, с одной стороны, компенсаторные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны - прибор прямого чтения.

Речь педагога должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что он делает, пишет, рисует или когда проводит опыт.

Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уроках родного языка, т.к. для многих слабовидящих характерен вербализм, который объясняется обедненностью опыта и отсутствием за словом конкретных представлений.

Необходимо проводить специальную работу по ориентировке. Работу по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с книгой, с планом, на занятиях по рисованию и физической культуре. При этом важно использовать все сохранённые и нарушенные анализаторы.

Рекомендации при работе со слабослышащими детьми

Учащийся должен сидеть за первой партой (предпочтительно со стороны стола учителя) на максимально близком расстоянии от педагога. При этом учащийся должен иметь возможность видеть всех одноклассников для того, чтобы при их устных ответах поворачиваться и видеть лицо говорящего, считывать речь у него с губ.

При проведении урока педагог всё время должен стоять ближе к учащимся, повернувшись к ним лицом. Нельзя поворачиваться боком или спиной при объяснении материала, в этом случае учащиеся не воспринимают речь учителя и не понимают, о чём он говорит. Речь педагога должно быть нормальной разговорной громкости, в нормальном темпе, но не быстрой.

При выполнении самостоятельных заданий педагога должен дополнительно уточнить правильно ли учащийся понял смысл предъявляемого задания, при затруднении объяснить в более лёгкой и доступной форме.

При проверке домашнего задания по устным предмета предпочтение лучше отдавать письменным заданиям, чтобы на фоне хорошо говорящих сверстников учащийся не чувствовал свою особенность речи.

Максимально стимулировать устные ответы, даже если в них есть ошибки при словесном оформлении. Это стимулирует учащихся к стремлению в устном общении, вырабатывает положительное отношение к речи.

Максимально привлекать учащихся к участию в мероприятиях класса и школы. Это способствует накоплению социального опыта.

Проявлять к учащимся толерантное отношение, оказывать им всяческую поддержку, чтобы ребёнок чувствовал себя уверенно в своём классе и в школе. Вести активное взаимодействие с семьёй в процессе воспитания и обучения ребёнка.

В связи с тем, что темп работы детей с нарушениями слуха замедлен, давать больше времени для выполнения заданий, особенно письменных. В любой ситуации отдавать приоритет самостоятельному выполнению заданий.

В любой ситуации обучения подавать информацию таким образом, чтобы ребенок мог ее воспринимать обязательно с использованием своего зрения.

Каждая ситуация должна быть ситуацией общения в контексте осуществления какого-то общего дела, действия. Поэтому каждое новое слово, чтобы включиться в активную речь детей, должно мотивироваться конкретной ситуацией дела, общей со сверстниками работой.

При смене видов деятельности или задания убедиться, что ребенок понял педагога (например, используйте прием «повтори, что ты будешь делать», «расскажи ребятам что надо сделать»).

Не допускать повышенного уровня шума в классе, включать в учебный процесс «минуты молчания», которые являются своеобразным отдыхом для слуха и будут полезны всем учащимся класса.

Ставить вопросы четко, кратко, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание.

Во время беседы или урока использовать способы оперативной помощи ребенку с нарушением слуха: повторить фразу, написать ключевое или непонятое слово; написать всю фразу.

Ребенок с нарушением слуха обязательно должен иметь возможность поворачиваться к говорящему, это не нарушение дисциплины, а необходимость (зрительная поддержка восприятия звуковой информации).

Если отвечают одноклассники или беседа на уроке ведется в режиме диалога/полилога, обращать внимание слабослышащего учащегося на говорящих (установка постоянно поворачиваться к ним лицом) – это оптимальные условия восприятия речи (слуховое и слухо-зрительное восприятие).

Рекомендации при работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата

На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима, обязательный перерыв в занятии на физкультминутку.

В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий.

Для детей, имеющих нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с нарушением речи), необходим индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющий ребенку не давать развернутый речевой ответ.

На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

Особое место должны занять уроки ручного труда, рисование, так как, на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал следует объяснять на индивидуально-групповых занятиях.

Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях их детей.

Рекомендации педагогам, обучающих детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

Ознакомиться с информацией о природе и симптомах синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, обратить внимание на особенности его проявлений во время пребывания ребенка в учебном процессе.

Для улучшения организации учебной деятельности ребенка использовать простые средства – планы занятий в виде пиктограмм, списки, графики, часы со звонком. Во время уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

В случае затруднений при выполнении классного задания ребенку должна быть предоставлена возможность обратиться за помощью к педагогу.

Детям с синдромом гиперактивности не делать резкие замечания, говорить «сядь ровно», «не крутись», «не бегай».

Уроки необходимо строить по четко спланированному распорядку. На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Большое задание предлагается выполнить последовательно в виде частей, и педагог должен периодически контролировать ход работы над каждой из них, внося необходимые коррективы.

Обеспечивать для ребенка индивидуальные условия, которые помогают ему быть более организованным. Например, через 20- минутные интервалы разрешать ему вставать и ходить в конце класса. Во время учебного дня предусматривается двигательная «разрядка»: каждые 15-20 минут на уроке рекомендовано проводить физкульминутки.

Обеспечить для ученика возможность быстрого обращения за помощью. Выполняя задание, такие дети часто не понимают, что и как они делают. Не ждать, пока деятельность ребенка станет хаотичной, вовремя помочь ему правильно организовать, работу.

Придерживаться позитивной модели поведения, хвалить ребенка, дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью более других нуждаются в похвале.

Рекомендации для педагогов по работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи

На уроках, для данной категории учащихся, требуется особый речевой режим. Речь педагога должна быть небыстрой, четкой, разборчивой с подчеркнутой артикуляцией. Также она должна состоять из коротких и ясных по смыслу предложений. Говорить с учащимся необходимо медленно, четко, выразительно, требуя того же и от него. Чаще проводить совместное произношение коротких предложений (сопряженная речь), стихов, рассказов, ответы на вопросы, закрепляя самостоятельным повторением.

Задачи, которые учитель ставит в учебном процессе необходимо детализировать, инструкции должны носить дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

Использовать на уроках речевые разминки:

- для уроков русского языка: проговаривание отдельных слов, трудных для произношения, правил, терминов;

- для уроков математики: проговаривание терминов, выводов, правил, названий инструментов, измерительных приборов, мер, геометрических фигур, тел, названий действий и их компонентов, чтение примеров и т. д.;

- для уроков истории: проговаривание дат, названий государств, городов, название войн и других исторических терминов;

- для уроков географии: проговаривание географических названий, терминов, понятий, названий инструментов и приборов;

- для уроков биологии, химии, физики: проговаривание терминов, понятий, правил, трудных слов, чтение задач, упражнений;

- для уроков ИЗО: проговаривание названий инструментов, красок, видов работ, терминов, проговаривание плана предстоящей или проделанной работы;

- для уроков АФК: проговаривание спортивных терминов, названий инвентаря, видов упражнений, названий видов спорта и т. д.;

- для уроков труда (технологии): проговаривание названий инструментов и материалов, операций, изделий, видов работ, названий профессий, проговаривание плана предстоящей или проделанной работы.

Отказаться от проверок учащегося на скорость чтения.

Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (надлежащими исправлению).

Использовать в работе на уроке зрительные опоры (картины, схемы, таблицы). Задействовать и активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

Педагог должен включать в уроки тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций.

Рекомендации для педагогов по работе с детьми с задержкой психического развития

Необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определённый усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребёнка.

Не нужно требовать немедленного включения в работу. На каждом уроке обязательно вводить организационный момент, т.к. школьники с ЗПР с трудом переключаются с предыдущей деятельности. В момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции.

Не ставить ребёнка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа, обязательно дать некоторое время для обдумывания. Не рекомендуется давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой и сложный материал, необходимо разделять его на отдельные части и давать их постепенно,

Использовать в работе на уроке зрительные опоры (картины, схемы, таблицы).

Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

Необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично.

Давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз. Для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед зданиями, интонацию и приемы неожиданности (стук, хлопки, музыкальные инструменты, колокольчик и т.п.).

Темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов

Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому как на уроках общеобразовательного цикла, так и во время специальных занятий.

Формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественно полезной деятельности и посильному производительному труду.

В заключении можно сказать, что средства психолого-педагогической помощи, профилактики и коррекции разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов, направленность на преодоление недостатков развития личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания дают положительные результаты коррекционной работы.

Список литературы

1. Актуальные проблемы современного образования детей с ОВЗ / Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования детей с ОВЗ» (30 ноября 2020 г., г. Москва) / Сост. А.Я. Абкович, Н.В. Бабкина, Е.Л. Ворошилова, А.В. Закрепина, М.М. Либлинг, А.В. Мещерякова, Т.В. Николаева, Ю.А. Разенкова, Е.М. Алексапольская. – М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2020. – 484 с.
2. Организация содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие / Семаго М.М., Семаго Н.Я. - М., 2005.
3. Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья / Чернухин О.А. – М.: Немо-Пресс, 2007.
4. Трудновоспитуемость и пути её преодоления у детей младшего школьного возраста / Козубовская И.В. - Киев, - 1978.
5. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ.