«Учет психосостояний ребенка при интеллектуальной нагрузке»
рабочая программа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

_______«Тучковская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»_____

143132, Московская область, Рузский городской округ, р.п.Тучково, ул. Лебеденко, дом 38

конт. телефон:8 (496-27) 32-351, 8 (496-27) 32-274, email: ruza_tuchkovobs@mosreg.ru

Доклад на РМО: «Учет психосостояний ребенка при интеллектуальной нагрузке»

Подготовила: Конашенкова Л.Р.

Педагог – психолог МБОУ «ТС(К)ШИ VIII вида»

2022

Учебная информация относится к такому типу информации, который нуждается в детальной, а, иногда, и длительной проработке со стороны высшей нервной деятельности ученика. Это следует из самой природы восприятия как психофизиологического процесса, в основе которого лежит механизм воздействия внешнего стимула на рецептор. Завершением же этого процесса восприятия является создание образа внешнего стимула и последующее его распознавание. Сущность восприятия такова, что для мозга требуется некоторое время для проведения детального анализа новой информации, выдвижения нескольких гипотез и далее следует последовательная обработка полученных данных. Из чего мы делаем вывод, что, поскольку сама информация, в особенности при обучении, носит незнакомый для мозга характер, она нуждается в особом оформлении и подаче. Детский развивающийся интеллект на самом деле чрезвычайно нуждается в новой информации и впечатлениях, следовательно, педагоги должны учитывать это в своей каждодневной педагогической деятельности.

В связи с этим, нам необходимо определиться с индивидуальными особенностями учащихся, так как каждая личность уникальна, а значит, заслуживает особого отношения, тем более, если речь идет об обучении и моделировании учебных занятий.

     Психологи выделяют три основные группы особенностей высшей нервной деятельности ребенка, которые влияют на результат обучения:

– психофизиологические особенности (тип нервной системы, ведущее полушарие головного мозга, ведущий канал восприятия информации);

- особенности развития познавательной сферы (память, мышление, внимание);

- личностные особенности (мотивация, интересы, склонность к творчеству или аналитике, воля).

Разберемся с одним из довольно сложных понятий - тип нервной системы. Из школьного курса биологии известно, что Иван Петрович Павлов доказательным путем выявил существование четырех носителей этих типов, различающихся по характеру протекания нервных процессов – холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический темпераменты. Наиболее важной характеристикой нервной системы является сила процесса возбуждения, отражающая ее работоспособность, проявляющаяся также в способности выдерживать высокую интенсивность процесса возбуждения, и соответственно, в способности не переходить в так называемое охранительное торможение. Охранительное торможение возникает как реакция, следующая за избыточным или длительным возбуждением, она призвана оберегать нервную систему от истощения.

Считается, что идеальных типов темперамента не существует. Имеет смысл говорить о «плюсах» и «минусах» нервной системы, которые важно использовать в процессе обучения учащихся. Если речь идет о детях со слабым типом темперамента, важно отметить, что их ресурсы не велики, они имеют низкую выносливость и довольно утомляемы. А значит, на выполнение заданий им требуется больше времени. Представителям слабого типа нервной системы необходимо давать время на отдых, и, разумеется, планировать деятельность так, чтобы происходило некоторое переключение одной работы на другую, поскольку монотонная деятельность их утомляет, снижая уровень оптимальной работоспособности. Если при организации процесса обучения не будут учитываться особенности, то такие ученики будут часто впадать в так называемое охранительное торможение, сильно запаздывая с выполнением задания.

Меланхолик – представитель слабого и неуравновешенного типа. Легко утомляемы, часто выглядят субтильными, болезненными, в раннем возрасте плаксивы. Их не нужно оставлять без должного внимания. Возможно, им не всегда комфортно в команде, где они, как правило, находятся на «вторых ролях», но и самому коллективу важно учиться учитывать мнения и особенности других. Меланхолики очень чувствительны, углублены в свой собственных мир, поэтому могут оказать большую помощь в работе, утешая других, если этого требует ситуация, давая понять лидерам, что команда устала или работа пошла не по тому пути, который следует избрать.

Сильные типы темперамента (холерический, сангвинический, флегматический) хорошо выдерживают значительные и относительно длительные нагрузки, но их способности должны быть реализованы там, где нужна будет работа в группе, где нужно будет или лидерствовать, или заниматься презентацией достигнутого результата. Представители холерического темперамента выполняют работу с большим эмоциональным «запалом», громко и энергично комментируют происходящее, по сути, являются своеобразным двигателем всего происходящего в рабочей группе.

Сангвиники более уравновешены, чем холерики.  Они позитивны и настойчивы, очень энергичны, но энергия их направлена. Могут быть хорошими цензорами, выполнять экспертную работу, если того требует ход урока. Вообще, главный их «козырь» - умение ладить с людьми. Если холерик может легко (исходя из своих психофизиологических особенностей) вступить в конфликт, то сангвиник не станет растрачивать эмоции, а будет заниматься заданной учителем проблемой.

    Флегматик – человек весьма уравновешенный. Такие люди выглядят как тугодумы, но их действия очень выверены, последовательны и тщательны. Они могут долго «раскачиваться», но однажды начав, они не останавливаются, уделяя работе большое внимание. Флегматики даже выглядят довольно однообразно: медлительны, внешне неэмоциональны, аккуратны. Им можно поручить монотонную работу, время работы нужно или четко регламентировать, или же предоставить время «с запасом». Флегматики не любят быть на виду, но они стабильнее в работе, чем представители других типов темперамента.

Учет типов темперамента поможет спланировать педагогу групповую форму работы. Это необходимо учитывать, как в учебной, так и во вне учебной деятельности.

Трудности учения всегда и были, и будут проблемой актуальной. Но особенную остроту эта проблема приобретает сегодня, так как в последние годы во всем мире наблюдается несоответствие между высокими требованиями социума к уровню образования и значительным увеличением числа детей, которым трудно овладеть школьными знаниями, умениями и навыками. Под трудностями учения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, сложно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи. С педагогической точки зрения это в первую очередь стойкая неуспеваемость по одному или нескольким предметам. По данным ряда исследователей, трудности учения отмечаются у 15–40 % детей младшего школьного возраста. Основную часть из них составляют дети с задержкой психического развития. Соответственно таким детям требуется помощь, что отражено в положениях национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», включающей различные модели интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Мы рассмотрим психологические аспекты трудностей учения, а именно их причины, механизмы и проявления в свете различных психологических подходов.

В специальной психологии, как уже отмечалось выше, категория детей с трудностями учения соответствует категории детей с задержкой психического развития (ЗПР), т. е. с нарушением темпа психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей. Это самый распространенный вариант психического дизонтогенеза и единственный, который носит временный, обратимый характер.

Многим детям с задержкой психического развития свойственны гиперактивность, импульсивность, повышенная утомляемость, тревожность, эмоциональная неустойчивость, агрессивность, что обусловливает трудности их адаптации в детском коллективе. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол, а на переменах бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню.

Учебная деятельность таких детей характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, причем степень этой готовности находится в прямой зависимости от длительности проведения с ними коррекционной работы (относительно, так как дефицит внимания, гиперактивность, трудности регуляции поведения компенсируются и корректируются в течение более длительного времени).

Внимание. У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. У многих из них наблюдаются проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью. Неустойчивость внимания проявляется по-разному. Одни дети максимально сосредотачиваются в начале выполнения задания, но довольно быстро внимание у них снижается, и они начинают делать ошибки или совсем перестают выполнять задание. Другие дети с трудом входят в работу, и наибольшая сосредоточенность у них отмечается после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем внимание так же постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются частые периодические колебания внимания. Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в первом классе 5–7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы переключают на себя внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Восприятие. На фоне отсутствия первичных недостатков зрения и слуха у младших школьников с задержкой психического развития отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры из фона и деталей в сложных изображениях. Вместе с тем эти дети не испытывают сложностей в узнавании знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций.

О неточности и замедленности восприятия говорят ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т. п. Наиболее ярко эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшаются их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличивается латентный период опознания объектов.

Недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оречевление процесса восприятия и осмысление образов.

Дети с трудностями поддержания оптимального уровня активности не сразу входят в рабочее состояние и быстро устают – их работоспособность колеблется и в короткое время угасает. Даже долго сидеть за партой этим детям трудно. В первой половине урока они еще пытаются следить за объяснениями учителя, а во второй нередко «отключаются» и порой ложатся на парту. Они во многих случаях не заканчивают письменные задания, а ошибки к концу их выполнения становятся более частыми и грубыми.

Таким детям требуются повышение мотивации, эмоциональный «разогрев» и дозировка заданий. Полезна смена видов деятельности. Отсроченная память у них может быть лучше непосредственной, причем это касается памяти и зрительной, и слуховой, и двигательной. Иными словами, ученик, если спросить его сразу после объяснения, может ответить на вопрос менее точно, чем позднее, когда новая информация «уляжется».

Вторая часто встречающаяся категория детей с трудностями обучения – это дети с недостаточным развитием функций программирования и контроля деятельности. Часто эти дети непоседливы, им нужно постоянно двигаться, они вскакивают и тянут руку, не дослушав вопрос, но среди них бывают и замедленные, вялые, недостаточно активные (первым нередко ставят диагноз СДВГ, вторым – СДВ, т. е. синдром дефицита внимания без гиперактивности).

И тех и других объединяют трудности планирования и планомерного выполнения действия: дети не сразу включаются в задание, их ориентировочная деятельность хаотична, они легко отвлекаются на посторонние раздражители, соскальзывают на более упроченный вариант выполнения действия, часто не доводят действие до конца и не сверяют результат действия с его образцом или замыслом.

Основными причинами появления ошибок у детей с недостаточным развитием функций программирования и контроля деятельности являются упрощение программы деятельности и патологическая инертность (трудности оттормаживания стереотипного ответа, сокращение объема рабочей памяти и трудности переключения). Этим детям постоянно нужна организующая помощь педагога, поскольку самоорганизация – их самое уязвимое место.

Трудности обучения могут быть вызваны и отставанием в развитии функций переработки информации: зрительно-пространственной, квазипространственной, слуховой, кинестетической, зрительной.

При задержке развития функций переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дислексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки. Навыки чтения и письма у таких детей не автоматизируются. Трудности чтения они пытаются компенсировать «угадывающим» чтением. В письме кроме замен близких звуков встречаются еще и замены близких графем.

Основной путь коррекции в этих случаях – детальная проработка звукового анализа с внешними опорами при использовании сильных сохранных звеньев. Обычно недостаточную сформированность фонематического слуха сопровождают низкая слухоречевая память и бедный словарь, что тоже вытекает из трудностей переработки слуховой информации.

В особую группу риска по трудностям учения выделяются дети-левши. Например, А. В. Семенович считает, что среди неуспевающих школьников таковых около 70 %. Эти дети требуют тщательного наблюдения и психолого-педагогического сопровождения их психического онтогенеза, постоянного контроля за их здоровьем.

Под левшеством понимается преимущество левого парного органа над правым в их совместном функционировании. Моторные (рука, нога) и сенсорные (слух, зрение) асимметрии являются отражением целостной нервно-психической деятельности, т. е. связаны с разными вариантами структурно-функциональной организации мозга и, возможно, с разными особенностями психики человека.

К сожалению, школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя развитие правополушарных функций, в первую очередь творчество и интуицию. Односторонняя левополушарная стимуляция правополушарно ориентированных детей (еще в большей степени это касается леворуких детей, переученных на праворукость, а также амбидекстров, рано сдвинутых в сторону праворукости) приводит:

1. к критическому нарастанию возбудимости и беспокойствав виде раздражительности, эмоциональной неустойчивости и большого количества страхов;
2. повышению отвлекаемости внимания, трудности сосредоточения внимания;
3. более быстрому утомлению при занятиях, требующих сосредоточенности, внимания и анализа происходящих событий;
4. прогрессирующей, а не уменьшающейся с возрастом соматической ослабленности детей, частым и продолжительным заболеваниям;
5. большой вероятности невротизации, появлению нарушенийтипа заикания, нервных тиков и энуреза из-за несоответствия психофизиологических возможностей ребенка требованиям и ожиданиям родителей;

потере естественности, цельности, непринужденности в поведении с заменой на аффективную напряженность, настороженность и недоверчивость в контактах

У «нормы» слабые стороны появляются при утомлении, а у ЗПР не могут скомперсироваться.

Варианты помощи детям при утомлении: снизить нагрузку, физические упражнения, дыхательные упражнения, холодовые раздражители (обтереть лицу влажной салфеткой, умыться), звуковые раздражители.

Ход урока должен проходить так: для детей 7-8 лет не более 10 минут непрерывного чтения, для 9 лет – 15 минут. Письмо: для детей 7-8 лет – 2 минуты 40 секунд в начале урока и 1 минута 45 секунд в конце.  Неправильно организованный урок вызывает нарушение психического и физического злоровья.

Обзор методик и подходов диагностики индивидуальных особенностей учащихся, необходимых для успешного формирования универсальных учебных действий

Тестовые опросники. Их применение возможно, но самый лучший выход из создавшейся ситуации – это привлечь к психодиагностике школьного специалиста (психолога). Так как в арсенале хорошего специалиста могут быть разнообразные методики:

- методики для изучения уровня и особенностей интеллекта (тест Р.Кеттела, методика Векслера WISC, ряд проективных методик, ШТУР);

- методики для изучения психоэмоциональной сферы (тест М.Люшера);

- методики для изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка или подростка (адаптированный подростковый опросник Шмишека);

- методики для изучения уровня тревожности, самооценки, темперамента, самоконтроля (факторный личностный опросник Кеттелла для детей, Г.Айзенка и пр.)

Почему же нам так необходимо изучение особенностей интеллектуальной сферы учащегося? По данным НИИ дефектологии РАО, около 80 % случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности [1]. Фактором высокого риска возникновения отклонений в интеллектуальном развитии ребенка является церебрально-органическая недостаточность, формирующаяся в результате негативных биологических воздействий на головной мозг ребенка. Это случается при скрытой или явной патология беременности, при родовых травмах, недоношенности, асфиксии, вследствие проникновения инфекции.

Разумеется, даже в случае выявления отклонений в области интеллектуальной сфере, мы не вправе даже пробовать корректировать это состояние, это дело специалистов в области клинических дисциплин. Но при известном рабочем альянсе с родителями ребенка возможно мягко и аргументировано рекомендовать обратиться за специальной коррекционной помощью. Вместе с тем одно уже наше объективное знание о вероятной задержке развития у ребенка дает возможность для принятия специальных мер в рамках педагогических компетенций. Зная все «плюсы» и «минусы» структуры интеллектуально сферы ребенка, мы можем выстроить более-менее долгосрочный прогноз успешности учебной деятельности с учетом индивидуальных особенностей.