Статья на тему "Возрастные особенности формирования коммуникативных действий у младших школьников"
статья

Возрастные особенности формирования коммуникативных действий у младших школьников

  Младший школьный возраст – это этап в развитии ребёнка, который соответствует периоду его обучения в начальной школе. Хронологические границы у этого возраста отличны для разных стран и различаются в зависимости от исторических условий. После 1943 года граница младшего школьного возраста снизилась с 8 до 7 лет, а в 1984 году уже до 6 лет. Эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения в конкретной стране. [1]

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности.

Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

• младенцы – непосредственно эмоциональное общение;
• раннее детство – манипулятивная деятельность;
• дошкольники – игровая деятельность;
• младшие школьники – учебная деятельность;
• подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
• старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность. [2]
  

Таким образом, мы видим, что ведущей деятельностью младшего школьника является учение, которое направляется на познание начальных наук. Новообразованиями для данного возраста будут являться такие качества как: произвольность, самоконтроль, рефлексия, внутренний план действия, линия мышления переходит от наглядно-действенного к наглядно-образному, язык становится средством общения и мышления.

К концу дошкольного возраста в основном уже закончено развитие звуковой (фонетической) стороны речи. Ребенок практически владеет всеми фонемами. Запас слов у него довольно большой. Дошкольник умеет пользоваться грамматическими формами родного языка, связывает слова в предложения (простые и сложные).

Речевое общение со взрослыми и особенно учение в школе не только количественно увеличивают у детей их словарный запас, но и обогащают его качественно, уточняют значение слов.
      Неумение схватывать главные мысли в речи, находить нужные слова и строить фразу часто ведет к тому, что ученик (особенно в I и II классах) не всегда может изложить содержание прочитанного своими словами, а предпочитает пересказывать его буквально. Хотя словарь ребенка в это время уже довольно обширный, он является скорее пассивным, чем активным, т. е. ребенок, зная и понимая многие слова, не всегда может употреблять и находить их в нужный момент.
      Обучаясь чтению, первоклассник испытывает большую трудность в слиянии звуков в слоги. Смысловая (семантическая) сторона речи у ребенка при поступлении в школу тоже бывает еще недостаточно развита. Значение слов нередко понимается неточно: иногда происходит сужение этого значения, иногда неправомерное расширение. [5]

Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Согласно Л.С. Выготскому, к 3-4 классу ребёнок осваивает, понимает, может объяснить смысл и произвольно применять такие грамматические конструкции: «как», «потому что», «если», «то»  указывающие на причинно-следственные связи. В этом возрасте ребёнок овладевает новым видом речевой деятельности - письменной, что предполагает высокий уровень развития восприятия, мышления, мелкой моторики, то есть овладение её требует достаточно высокого общего психического развития. Одной из функций речи, выходящей на первый план является коммуникативная. [3]

    Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной  неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. [11]

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего, значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контакте с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми. [6]

Как указывал Л. С. Выготский, история культурного развития ребенка ведет к результату, который может быть определен как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. [4]

В младшем школьном возрасте именно через общение, в процессе взаимодействия, происходит активное развитие личностных качеств, которые, как правило, формируются преимущественно неосознанно и путем овладения различными формами коммуникации, межличностных взаимодействий, взаимной регламентации поведения не только в семье, но так же вне семьи, в процессе взаимодействия со сверстниками. [8]

Взаимоотношения со сверстниками в коллективе - проблема значимая во всех возрастах. Однако в разное время ровесник занимает различное место в жизни ребенка, а следовательно, его влияние, роль коллектива меняется, становясь то более, то менее значимым. Существуют данные о том, что интерес к сверстникам, потребность в общении с ними возникает примерно в пятилетнем возрасте (это не означает, что до этого возраста ребенок может совсем обходиться без контактов с другими детьми). Не останавливаясь подробно на дошкольном детстве, отметим, что отношения в группах дошкольников очень подвижны, неустойчивы, их структура носит ситуативный характер. Статус ребенка в группе легко меняется и определяется в основном отношением к нему взрослых (воспитателей в детском саду, родителей). Критерии взаимных оценок детей случайны и часто внешние: новая игрушка, принесенная в садик, успешно выполненное задание и похвала воспитателя и т. п. Большое значение в это время имеет физическая сила ребенка.

Итак, уже в дошкольном возрасте у детей существует потребность быть включенным в группу сверстников, ощущать свою принадлежность к коллективу равных ему. И хотя решающую роль в определении той позиции, которую занимает ребенок в группе, играет взрослый, но место сверстников достаточно значимо.

Общая тенденция взаимоотношений детей с коллективом выражается в постепенном усилении значения группы сверстников в жизни ребенка. Так, для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников - группа детского сада. В младших классах уже можно выделить два типа отношений между школьниками: 1) отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения, 2) межличностные эмоциональные отношения, которые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий. Структура отношений в младших классах устойчивее, чем отношения дошкольников. Позиция социометрической «звезды» в начальных классах довольно устойчива и уже не столь подвержена случайным влияниям; а вот положение изолированных и отверженных весьма непостоянно. Сиюминутное раздражение, обида на одноклассника может привести к его «отвержению» в какой-то определенный момент, но через какое-то время ссора забывается и общение восстанавливается. Несмотря на возрастание роли сверстников в жизни младшего школьника, все же главенствующее место в определении статуса ребенка занимает позиция учителя. Оценки учителя могут оказать решающее влияние на статус ученика в младших классах. Ребята ощущают необходимость в признании у сверстников, остро переживают отсутствие такого признания, но эти эмоции кратковременны и легко проходят; а главное - подвержены изменению при взаимодействии со взрослыми. [9]

Общение с учителем оказывает большое влияние на психическое развитие младших школьников. На характер взаимоотношений учителя и ученика огромное влияние оказывает стиль педагогического общения, в котором находят выражение особенности коммуникативных возможностей учителя, сложившийся характер взаимоотношений педагога и детей, творческая индивидуальность педагога и особенности классного коллектива.

Развитие трех групп коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте, по мнению А. Г. Асмолова выглядят следующим образом:

• первая группа коммуникация как взаимодействие. Важной достижением в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Изначально детям доступна лишь одна точка зрения та, которая совпадает с их собственной. Так же дети бессознательно приписывают свою точку зрения к другим людям. Во время перехода ребенка из старшего дошкольного возраста в младший школьный, у ребенка происходит процесс децентрации. Это вызвано тем, что в общении со сверстниками происходят столкновения различных точек зрения, это заставляет детей решать споры и находить компромиссные решения. [7] Поступающие в школу дети должны иметь представление о, пространственных и межличностных отношений. То есть первоклассник должен хотя бы допускать возможность различных точек зрения на предмет или вопрос. По мере приобретения практического опыта общения дети научаться, не только учитывать, но и заранее предвидеть разные точки зрения.
• вторая большая группа, выделенная А.Г. Асмоловым, это коммуникация как кооперация. Согласование усилий зарождается в дошкольном возрасте и развивается на протяжении всего обучения в школе. [10]
• третья большая группа коммуникативных универсальных учебных действий – это коммуникация как условие интериоризации. Они представляют собой коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.  [7] 

На основании всего вышесказанного мы можем констатировать, что дошкольник умеет пользоваться грамматическими формами родного языка, связывает слова в предложения (простые и сложные), что способствует его общение со сверстниками, ведь благодаря коммуникации в подгруппе у младшего школьника происходит активное развитие личностных качеств. Поэтому стоит как можно чаще использовать все коммуникативные универсальные действия (взаимодействие, кооперация, интериоризация) в младшем школьном возрасте, т.к. с помощью этих групп ребёнок не только учится взаимодействию с другими, но и борется с эгоцентризмом, учится согласованности и овладевает рефлексией.

Список литературы:

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.- М.: Педагогика,  2005.- 328с.
3. Выготский Л.С. «Мышление и речь»
4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии/ Л.С. Выготский//. – СПб: Изд-во. «Союз», 1997- С.  44
5. Гоноболин Ф.Н. "Психология" Изд-во "Просвещение", М., 1973 г.
6. Лисина М.И. Потребность в общении . - М.: Педагогика, 1986. 5-9 с.
7. Асмолов, А.Г. «Формирование универсальных действий: от действия к мысли» [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская. – М.: просвещение, 2011.– 159 c.
8. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2 изд., 2003.
9.  Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов / под общ. редакцией А.Г. Шмелева — Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996 - 302с.
10.  Вульфов, Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания [Текст] / Б.З. Вульфов // Педагогика. – 2012. – № 5/6. – С.45-49.
11. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман  Г.А Младший школьник как субъект учебной деятельности / Давыдов В.В., Слободчиков В.И.,
    Цукерман  Г.А // Вопросы психологии. – 2002. – № 3-4.– с.14-19