Диагностика цветом мотивации учения у учащихся младшей школы.
статья (1, 2, 3, 4 класс)

Тема: «ДИАГНОСТИКА ЦВЕТОМ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕЙ ШКОЛЫ»

Выполнила: Русских В.А.

Санкт-Петербург

2018

1. Введение.

Издавна начальная школа была самым важным звеном в образовании и воспитании молодого поколения. Насколько значима эта школьная ступень, особенно хорошо понимают те, кому повезло с первой учительницей. Как же облегчить жизнь учителю, сделать учение более интересным для ребенка? В начальных классах был, есть и будет только один способ поднять интерес ребенка к учению - использовать его любознательность, его (еще не утраченную) доверчивость и открытость.

Спросите любого первоклассника, собирающегося в школу, хочет ли он учиться. В ответ вы услышите, что получать каждый из них намерен только пятерки. Мамы, бабушки, родственники, отправляя ребенка в школу, тоже желают ему хорошей учебы и отличных оценок. Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе - важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив не долго сохраняет свою силу.

К сожалению, приходится наблюдать, что к середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Общеизвестно, что нельзя научить того, кто учиться не хочет.

Ещё Ян Амос Каменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовольствия и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивно мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности. Это не означает, что в учение нужно вносить внешнюю занимательность, хотя и она иногда полезна. Надо искать мотив радости в самом процессе обучения.

В учебной деятельности ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности - это изменение самого ученика, его развитие. Показателями такого изменения является выполненная им работа: ученик верно решил задачу, написал без ошибок диктант. Это значит, что он научился решать задачи, правильно писать безударные гласные, имена людей.

Какими же мотивами может и должна побуждаться учебная деятельность? Это мотивы, тесно связанные с содержанием деятельности, то есть мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать у детей такие мотивы, то наполняются новым содержанием и обретают новую силу общие мотивы деятельности, связанные с позицией школьника. Мотив - не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего задания учителя. Это позиция человека, совершенствующего самого себя. Учебно-познавательные мотивы, это мотивы, направленные не просто на приобретение информации о широком курсе явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области учебного предмета.

Развитие мотивационной сферы у ребенка играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых школой требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение, школьной успеваемости.

2. Цвет эмоций и мотивация.

2.1. Эмоциональная теория регуляции и развития психики.

Интерес к изучению эмоциональных процессов не ослабевает на протяжении всего существования психологии. Эмоция всегда «оценивает», «окрашивает» отражаемое содержание – ощущаемое, воспринимаемое, воспроизводимое, мыслимое и т.д. Именно эта направленность, предметная отнесенность эмоции к определенному элементу познавательного образа, - уникальный феноменологический факт, ставящий эмоцию в ряд специфических явлений в структуре психического.

Главное функциональное значение эмоций человека заключается в выделении в образе окружающей среды личностно значимых элементов и побуждений субъекта деятельности по отношению к этим объектам.  Подкласс эмоциональных явлений – чувства как стабильные эмоциональные отношения личности, которые выделяют в образе предметов окружающей действительности мотивы деятельности, отмечают следующие авторы:

Г. А. Фортунатов – «сложные внутренние отношения человеческой личности к другим людям, к семье, к товарищам, к человеческим классам, к родине, к человечеству» [1, c. 23];

А. Г. Ковалев – «устойчивые отношения личности, имеющие предметную направленность» [2, c. 25];

П.М. Якобсон – «своеобразная «привязанность» к определенному кругу явлений действительности, как стойка «направленность» на них, например, любовь» [3, c. 26];

А. Н. Леонтьев – реальные или идеальные объекты деятельности, представляющие для личности постоянную ценность. [4]

Б. И. Додонов – стремление субъекта к определенным переживаниям своих отношений к действительности, определяющим направленность его личности.

Для нас главное не перечислить всё разнообразие взглядов исследователей на проблему эмоции, а понять роль эмоции в жизни школьника и ёё связь с мотивацией к обучению.

Эмоция – это особый механизм отражения индивидом объективной реальности. «Ощущения и эмоции – два различных уровня (а так же механизма) оценки существом объективной реальности. Ощущения – элементарный уровень, в значительной мере имеющий «телесный характер», эмоции – более сложный, соотносимый с понятием «психическое». Можно сказать также, что ощущение – это отражением в психике «телесного», а эмоции – отражение «духовного»» [5, c. 48].

Эмоции интегративна не включена в структуру психических процессов. К примеру – достаточно сравнить боль от сломанной руки (неприятные ощущения) и эмоцию досады (негативная эмоция), возникающая при мысли о том, что придется идти к врачу, платить счет поставленный в клинике за лечение. Так же пример рождения ребенка у женщины. Боли при родах и после приводят к неприятным ощущениям, но сам факт появления ребенка на свет наполняют новоиспеченную мать эмоциями счастья.

На основе этого, можно считать, что эмоция это в первую очередь отражает предыдущий опыт. К примеру, у вас назначена неприятная встреча, но эмоцию неприязни вы будете ощущать задолго до назначенного срока.

Очевидно, что самое ощущение содержит оценку значимости фактора среды, в то время, как оценка значимости имеет индивидуальный субъективный характер, фиксированный на определенных свойствах среды, а в значительной мере отражает жизненный опыт человека. В зависимости от ситуации один и тот же фактор среды может вызывать положительные или отрицательные эмоции.

Исходя из сказанного, правильнее говорить о гедоническом тоне и ощущений и эмоций, где гедоническое начало («приятное» или «неприятное») выступает как конкретный механизм, определяющий дальнейшее поведение индивида. В эволюционном плане эмоции могли возникнуть не иначе как путем ассоциаций гедонического начала ощущений с механизмами памяти и мышления. Изначальный, глубинный характер оценочный функции психики как взаимосвязи функций гедонического, памяти и мышления подтверждается результатами нейрофизиологических исследований [6, c. 60-61].

Поэтому их всех функций, которые эмоция выполняет в психической деятельности человека (сигнальная, оценочная, побудительная), особую роль играет оценочная.

Уже в первые часы после рождения у ребенка появляются базисные (наследственные) эмоции обиды и гнева, к конку второго месяца – радости и страха, к концу первого года – удивления и возмущения. Считается, что этого достаточно для формирования в дальнейшем развитой эмоциональной системы. Новые эмоции развиваются за счет индивидуального переноса оценочной функции эмоции на новые жизненные ситуации.

Впервые опыт «окрашивания» внешнего мира, в основе которого лежит оценочная функция эмоции, ребенок во многом заимствует у взрослых. На их основе, присоединяя к ним собственные ощущения и базисные эмоции, он строит собственную систему аффективных оценок – отношений.

Основополагающим принципом регуляции психических процессов является положение Л.С.Выготского о связи между интеллектом и аффектом. «Детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или иную сторону» [7, c. 21].

2.2. Эмоции и нравственная регуляция поведения человека.

Формирование волевой личности И.М. Сеченов связал с нравственной регуляцией её поступков. Развитие такой регуляции обусловлено воспитанием. В основе воспитания лежит социально-регулятивная функция эмоций. Приходя извне, нравственный принцип становится неотъемлемой частью личности и определяет её действия. Наказание меняет модальность мотива, перекрывает его более сильной эмоцией страха, рождает мораль запуганных людей.

Польский психолог Я. Рейковский считает, что регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: непосредственная реакция и целенаправленная активность. Первая осуществляется за счет эмоциональных процессов, вторая, более сложная, благодаря мотивации. Мотивационный процесс рассматривается им как особая форма эмоционального – эмоция плюс направленность действий. Таким образом, поведение человека рассматривается как активность, содержащая эмоциональные и мотивационные компоненты, трудно разделимые друг от друга на практике [8, c. 52-53].

В общей теории личности рассматривается соотношение потребностей и мотивов для выяснения механизма, побуждающего к действию, однако при этом остается все же невыясненным, чем определен сам выбор поведения.

2.3. Эмоция и личность.

Идею выявления особых состояний личности, предшествующих ее реальному поведению, высказал В.Н.Мясищев. Социально-психологическая ориентация в психологии личности расширяет область изучения личности от набора лишь общечеловеческих черт до вычленения социально-специфических неповторимых психических особенностей человека, социальной детерминации его психического склада, социальной мотивации деятельности и развития личности в социально-психологических условиях и социальных институтах: ее социального статуса, системы ценностных ориентаций и установок.

«Система временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельной частью» объясняет направленность ее будущего поведения [9, c. 150].

2.4. Эмоция и цвет.

Мы различаем цвета, противопоставляя один из них другому.  Контрастность не исчерпывается противопоставлением темного цвета светлому. Мы встречаемся также с контрастностью теплых и холодных цветов и воспринимаем, к примеру, эту контрастность потому, что привыкли цвет огня рассматривать как теплый, а зелено-синий цвет воды связывать с ощущением холода. Теплота цвета в меньшей степени связана с длинной световой волны и в большой степени – с нашими субъективными ощущениями. Теплота цвета относительна. Так, карминно-красный цвет выглядит холодных по сравнению с оранжевым, но воспринимается как теплый цвет – по сравнению с синим.

Современные исследователи показывают, что каждая эмоция ассоциируется у человека со своим специфическим цветовым тоном и насыщенностью. Это относится и к высшим социальным, и в частности, к художественно-эстетическим эмоциям (таким, как восторг, стыд, ненависть и т.д.).

По данным исследований Ч.А. Измайлова, если представить цветовой тон в виде непрерывного континуума, то большинство человеческих эмоций располагаются в следующей цветовой гамме: синий, сине-красный (фиолетовый и малиновый), красный и оранжевый и желтый. Меньше эмоций в цветовой гамме от зеленого до зелено-синего цвета, и еще меньше в цветовой гамме зелено-желтого или салатового цвета. [10]

Рис. 1. Цветовая характеристика эмоций в цветовом континууме по Ч. А. Измайлову.

У детей «счастье» - это красный цвет, «справедливость» - оранжевый, «восхищение» - красный, «скука» - коричневый.

3. Методики диагностики мотивации у учащихся начальной школы.

Рисуночная методика носит проективный характер, отражая эмоциональное отношение субъекта к изображаемому.

Школьникам предлагается нарисовать два рисунка: «Про самое интересное» и «Я в школе». Необходимость использования для диагностики двух рисунков объясняется тем, что, во-первых, они показывают умение школьника рисовать; во-вторых, позволяют сравнить два рисунка по цвету, а следовательно, и более точно определить эмоциональное отношение к изображаемому; в-третьих, включение школьной темы в рисунок «Про самое интересное» свидетельствует о явно выраженном положительном отношении к школе.

Для диагностики мотивации учения младших школьников по отношению к каждому из выделенных показателей используют два вида характеристик рисунков:

1) формальные характеристики, выявляющие эмоциональное отношение

ученика к школе;

2) содержательные характеристики, выявляющие отношение ученика к

учению.

К формальным характеристикам относятся следующие: а) цвет рисунка — темные, холодные тона (темно-коричневый, синий и т.д.) считаются проявлением отрицательных эмоций, т. е. отрицательного отношения к изображаемому, как и использование неподражательного цвета, не соответствующего реальности; светлые, теплые тона (желтый, красный и т.д.) считаются проявлением положительных эмоций, т.е. положительного отношения к изображаемому;

б) тщательность прорисовывания деталей рисунка — при положительном

отношении изображаемое прорисовывается со всем старанием, при

отрицательном — рисуется нарочито небрежно;

в) творческое или формальное отношение к рисунку: динамичность

рисунка, свобода его композиции, наличие сюжета, его завершенность.

Творческое отношение к рисунку определяется наличием вышеприведенных

характеристик. Оно свидетельствует о положительном эмоциональном

отношении к изображаемому.

В качестве дополнительных характеристик, которые могут быть использованы для диагностики эмоционального отношения к изображаемому, могут также выступать:

а) использование орнаментов и симметрических композиций для

выражения положительного отношения к изображаемому;

б) гиперболизация, преувеличение реальных размеров значимого

элемента предмета.

Таким образом, формальные характеристики рисунка, выявляющие эмоциональное отношение школьников к учению, показывают, насколько изображаемое является значимым для субъекта, т. е. на их основе может быть выдвинуто предположение о том, является ли учение для школьника личностно значимой деятельностью.

К содержательным характеристикам, выявляющим показатели диагностики мотивации учения младших школьников, относятся следующие:

1. Количество рисунков «В школе»:

а) если ученик принес один либо несколько рисунков «Про самое

интересное» и ни одного рисунка «В школе», несмотря на многочисленные

напоминания, это свидетельствует о его отрицательном отношении к учению:

б) если ученик принес по собственной инициативе больше одного

рисунка на школьную тему, это свидетельствует о его положительном

отношении к учению.

2. Включение школьной темы в рисунок «Про самое интересное». Если

включена, то это надежно свидетельствует о самом положительном

отношении ученика к учению.

3. Момент школьной жизни, отраженный в рисунке:

а) урок;

б) перемена;

в) ситуация, внешне связанная со школой:

«уход от школы» — при изображении только школьного здания;

рисунок на тему с измененным названием «В школу».

Содержание рисунка ученика оценивается по данным характеристикам с точки зрения выраженности положительного («а») либо отрицательного отношения к учению («б», «в»). Если изображается урок, это может служить показателем того, что учение является для ученика личностно значимой деятельностью; если изображается перемена или другие внешние по отношению к учению ситуации, следовательно, для ученика личностно значимой является не учебная, а, например, игровая деятельность.

4. Отраженность содержания обучения:

а) наличие в рисунке деталей, связанных с отдельными школьными

предметами;

б) наличие в рисунке деталей, свидетельствующих об ориентации на

оценку.

Наличие в рисунке данных характеристик также может свидетельствовать о том, что учение является для школьника личностно значимой деятельностью.

5. Отраженность общения с другими субъектами:

а) с учителем;

б) со сверстниками;

в) изображен сам автор рисунка;

г) изображен учитель и ученики;

д) изображен любой ученик того же класса, но не автор рисунка.

Данные возможные варианты включения субъектов в содержание рисунка

могут быть интерпретированы различным образом в зависимости от содержания рисунка в целом. Однако изображение учителя, как правило, может свидетельствовать о его личностной значимости для школьника. В то же время нельзя забывать о том, что некоторые школьники просто не умеют рисовать людей. Выявленные формальные и содержательные характеристики рисунка не являются равнозначными для диагностики мотивации учения младших школьников. Среди формальных характеристик рисунка определяющее значение имеет цвет. Среди содержательных характеристик рисунка исчерпывающую информацию о том, что учение является для школьника личностно значимой деятельностью, может дать, например, включение ребенком школьной темы в рисунок «Про самое интересное».

Оба рисунка следует давать школьникам на дом. Если рисунок «В школе» дается на уроке, то большинство школьников рисует то, что видит перед глазами — получаются стереотипные изображения классной доски, шкафов, и только при явно выраженном отношении к учению встречаются отдельные яркие рисунки.

В целом рисуночная методика позволяет получить данные по всем выделенным показателям мотивации учения младших школьников. Она носит проективный характер и помогает определить реальное отношение ученика к учению в том случае, если положительное отношение ученика к учению уже известно. Для адекватной интерпретации содержания рисунка по выделенным показателям необходимо после того, как ученик принес рисунок, провести беседу по уточнению его содержания.

Данное исследование было проведено у учеников 1В класса гимназии №524 два раза, в начале и конце учебного года. По её результатам видно, что мотивация учащихся повысилась, что можно рассмотреть на графике. (Приложение 1).

В классе обучается 33 человека. В октябре мотивация к учению была у 25%, адаптация у 30%, в апреле 2018г мотивация и адаптация составляли 99%.

4. Вывод.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности.

Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.

Актуальность проблемы учебной мотивации младших школьников обусловлена самой ведущей деятельностью этого возраста — учебной. Мотивация по отношению к учебной деятельности выполняет ряд важных функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Отсутствие изучения и управления мотивационной сферой учения может привести к регрессу мотивации, снижению ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного контроля над этой стороной учения.

С каждым годом на фоне обострения социальных проблем, самоустранения родителей от воспитания детей всё более остро встаёт вопрос о низком уровне сформированности мотивации детей к учебной деятельности: отсутствие желания учиться или положительная, но бессодержательная мотивация на уровне переживаний. Несмотря на большую работу, которая ведётся в образовательных учреждениях по формированию мотивации у младших школьников, учителя с тревогой обращают внимание на «мотивационный вакуум», особенно на рубеже начального и среднего звена.

Поэтому одной из первых задач, которые должны решаться в начальной школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшего её развития у младших школьников.

Широкая категория методик, включающая достаточно много форм относительно свободного самовыражения. Используются как терапевтические, так и как собственно диагностические. Применение рисуночных тестов для выявления личностных особенностей человека основано на принципе проекции, т.е. на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений и т.п. Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным, будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок – это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.

Для диагностического использования рисунков очень важно, что они отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в действительности.

Как и прочие проективные тесты, рисуночные методики очень информативны, т. е. позволяют выявить множество психологических особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме карандаша и бумаги.

Психологические функции рисунка.

1. Функция опосредования субъективных эмоциональных переживаний.

2. Передача информации. В рисунке зафиксирован процесс отражения человеком окружающего мира и его внутреннего состояния, отражает уровень образного развития, графической культуры, а также служит средством проникновения в сущность явлений, духовное освоение природы, воплощение философских, этических и эстетических идей. Результат адресован не к логическим, а к образным, невербальным структурам психики. Смысл графических изображений весьма сложен, т.к. в них слиты воедино и образы, и отношение человека к миру, и личный опыт переживания субъекта.

5. Список литературы.

1. Фортунатов Г.А. о чувствах и их развитии, 1946.

2. Ковалев А.Г. О чувствах и эмоциях, 1976.

3. Якобсон П.М. Психология чувств, 1958.

4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции, 1971.

5. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма, 1991.

6. Ананьев Б.Г. Теория ощущения, 1961.

7. Выготский Л.С. Собр.Соч., 1982.

8. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций, 1979.

9. Мясищев В.Н. Личность и неврозы, 1960.

10. Измайлов Ч.А. Аффект и интеллект в образовании, 1995.

11. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка, 2002.

Приложение 1.