Формирование учебной мотивации у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
статья (1 класс) по теме

Методические основы формирования учебной мотивации на уроке при работе с детьми, имеющими задержку психического развития

Задержка психического развития являет собой отставание при развитии от норм, принятых в определенном возрасте, при котором страдают отдельные когнитивные функции – мышление, память, внимание, эмоциональная сфера. Поэтому многие из средств обучения при работе с такими детьми оказываются малоэффективными, что является актуальной проблемой в работе каждой школы. Учитывая специфические особенности младшего школьного возраста (7 - 10 лет), а также специфические характеристики развития у детей с ЗПР, с которыми педагоги взаимодействуют в школе, можно предположить, что существует необходимость поиска эффективных средств обучения таких учеников.

М.А.Панфиловой было выявлено, что у детей с ЗПР отношение к учебной деятельности может быть, как положительное, так и отрицательное. К наиболее многочисленной группе будут относиться те дети, которым свойственно внешне положительное отношение, т.е. такое отношение, которое в основном провоцируется педагогами, психологами и родителями и проявляется у самих детей недостаточно осознанно [66, с. 15].

Ученики с ЗПР проявляют и равнодушное, пассивно - отрицательное отношение, которое объясняется тем, что они в более ранний период в большинстве случаев не получают достаточного внимания при коррекции потребностей и интересов. Из-за частичного отсутствия интересов, низкого интеллектуального развития, отсутствия элементарного понимания надобности посещения школы.

Первый год обучения важно рассматривать как самоценное звено не только начального, но и всего общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, который будет выполнять важное предназначение дальнейшей жизни и обучении ребенка:

- на данном этапе закрепляется, преобразуется начальная мотивация;

- осуществляется самосознание и самооценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности – учения, своего статуса «Я-ученик», а также формируются качества психики личности, которые и определяют его общий характер и поведение;

- формируется учебно-познавательная деятельность как база всего последующего обучения в школе, происходит развитие и обогащение речевой деятельности и речевой практики;

- складываются умения сотрудничества и коллективизма в учебной деятельности, опыт общения с обучающимися и с учителем [57, С. 392].

Таким образом, мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается динамично. Познавательные мотивы проявляются в виде интереса к способам приобретения знаний, к дополнительным знаниям по тем или иным вопросам. Представлены в структуре мотивации детей младшего школьного возраста и социальные мотивы. Обучающиеся вполне осознают причины необходимости учиться, добиваются похвалы учителя и родителей своих действий. При правильной организации учебной деятельности у обучающихся закладывается умение самостоятельно ставить свои цели. Начинает складывается умение соотнесения цели со своими возможностями. У обучающихся с ЗПР гораздо дольше сохраняется ведущей игровая мотивация, в связи с этим с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного. У большинства обучающихся нет интересов, связанных со школой, ответственности к выполнению учебных заданий. Ученик с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста – в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются задания, которые связаны непосредственно с игрой. Для детей с ЗПР в целом характерность бедность учебной мотивации. Учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся детей. Зачастую у этих детей значимым мотивом становится мотив избегания неудачи [77, С. 180].

При диагностике мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития, ученики показывают довольно низкие показатели уже начиная с первого класса. При проективных диагностиках, где нужно показывать все, что связанно со школой, обучающиеся с ЗПР уклоняются от рисования на заданную тему. Как показывают наблюдения да данными школьниками их мотивационная деятельность также во много зависит от настроения, с которым пришел на занятие ученик. Будь это основные уроки или коррекционно-развивающие.

Особенности мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития изучались Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, У.В. Ульенковой.

И.В. Крупенникова в своей статье «Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития» говорит о том, что для обучающихся с ЗПР характерно снижение интереса к обучению, у них наблюдается низкий уровень саморегуляции, произвольной сферы, ученики испытывают трудности при планировании своей деятельности, а также у них значительно снижен самоконтроль. Данная группа обучающихся в большинстве случаев не может справится с трудностями, которые появляются у них на пути при обучении, чаще реагирует неадекватными эмоциональными реакциями: злостью, обидой и соответственно снижение мотивации учения. По утверждению Л.С. Выготского, имеющийся дефект приводит к нарушению связей с социальной средой, культурой как источником развития личности и непрерывно связан с нарушением адаптационных возможностей детей. Это существенно затрудняет не только изучение новой темы, но и препятствует усвоению в ходе учебной деятельности [46, С. 82].

Е.А. Черенёва в своей работе выявила, что мотивация учебной деятельности младших школьников с ЗПР часто оказывается ситуационной и формируется медленно. Например, эмоционально окрашенные мотивы учебной деятельности расширяют сферу мотивации, способствуют выработки положительного отношения к обучению в целом. Обучающиеся с ЗПР в этом возрасте при выборе деятельности более привлекательной предпочитают получить «Эмоционально комфортный результат». Так, при мотивации учебной деятельности по средствам сказки, игры и получением в дальнейшем материального вознаграждения (конфета, наклейка, фломастеры и др.), в этом случае они намного старательней подходят к выполнению того или иного учебного задания.

Е.А. Чернева утверждает, что практически всех обучающихся с ЗПР интересует непосредственный результат каждого ответа. Они не охватывают ситуацию соревнования в целом, а расчленяют ее на отдельные этапы и стремятся их выполнить. Данные ученики быстро утомляются и следствие чего у них теряется интерес к обучению. У них наблюдаются частые переходы от активного к пассивному состоянию и смена рабочих и нерабочих настроений [78, С. 128].

В ходе наблюдений, Е. А. Чернёва выявила, что мотивация младших школьников с ЗПР во внеклассной работе активна. Обучающиеся активны и их интересы разнообразны. Обучающиеся активно ходят на различные занятия внеурочной деятельности, факультативы, секции, участвуют в жизни класса [78, С. 131].

Обучающиеся с ЗПР всегда проявляют ответственность, исполнительность и аккуратность при выполнении различных трудовых поручений.

В своей статье И. В. Крупенникова констатирует тот факт, что у обучающихся с ЗПР, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, до 4 класса трансформация внешних факторов (требования общества) во внутренние (собственно учебная мотивация – мотивация содержания или процесса) не происходит. У них отсутствует внутренний контроль, а постоянный контроль извне осознается лишь при оценивании, вне связи между собственными силами и полученным результатом, а собственное эмоциональное состояние ученики воспринимают как последствия воздействия педагога. В результате исследований автор пришел к следующим практическим выводам: у младших школьников с ЗПР мотивационная структура уже сложилась, изменить ее чрезвычайно сложно. Можно сделать вывод, что период обучения в 1 и 2 классах является наиболее чувствительным к педагогическому воздействию для формирования адекватной учебной мотивации обучающихся с ЗПР [46, С. 85].

В своем исследовании Н. В. Чаркина делает вывод, что обучающихся младшего школьного возраста с ЗПР внешние мотивы учения присутствуют на всех годах обучения. Автор говорит о том, что дети с ЗПР неоднородны в мотивации к учебной деятельности. Они имеют достаточно высокие показатели внешней мотивации и низкого уровня внутренней мотивации, что связано, прежде всего, с особенностями познавательной сферы, спецификой проявления эмоций, с социальным окружением, Она отмечает в своем исследовании положительную динамику увеличения числа детей с ЗПР, находящихся на высоком уровне внутренней мотивации. Это дает возможность говорить о необходимости работы по формированию стойких внутренних мотивов и проведению работы по формированию мотивации учения в целом [77, С. 137].

Е. А. Черенёва и Д. В. Черенёв [78] в своей статье говорят о том, что при формировании мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития необходимо принимать во внимание психологические принципы формирования мотивации учебной деятельности школьников, разработанные А. К. Марковой:

1. Принцип перспективы, резервов и задач развития мотивации учения в младшем школьном возрасте. Необходимо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Следовательно, формирование мотивации учения должно опираться на реальный уровень, который сложился в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив ее развития.

2. Принцип активности видов деятельности (учебная, общественно-полезная) и других видов общественных взаимодействий (с учителем, сверстниками).

3. Принцип развития психических новообразований. Эти новообразования состоят в проявлении у ребенка нового, действенного отношения, новой позиции:

 a) К изучаемому объекту (лингвистическому);

b) К другому человеку;

c) К себе и своей деятельности.

4. Принцип качественного изменения мотивационной сферы, усложнение отношений новообразования и, следовательно, строения мотивационной сферы, более произвольных, т. е. регулируемая волей, ее организация.

5. Общие принципиальные пути формирования мотивации [77, С. 281-282].

При формировании мотивации младших школьников с задержкой психического развития прежде всего нужно учитывать возрастные и психические особенности в развитии данной категории детей. Проводить коррекционно-развивающую работу, разрабатывать рекомендации как родителям, так и учителям по работе с обучающимися с ЗПР. А также максимально вовлекать детей в различные виды деятельности.

Обобщая содержание настоящего параграфа, перечислим те способы, которые может использовать педагог начальной школы для формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития. Таковыми являются:

1) проблемные ситуации, привязанные к жизненному опыту обучающегося;

2) наглядность при изложении учебного материала (особенно в работе с младшими школьниками, у которых доминирует наглядно-образное мышление);

3) использование на уроках игровых моментов, поскольку игровая деятельность для младшего школьника все еще продолжает играть значимую роль);

4) коллективные формы деятельности (работа по группам);

5) способы воздействия на эмоциональную сферу школьника через развитие интереса к учебным предметам, эмоциональность речи учителя и т.д.;

6) создание ситуации успеха;

7) оценивания обучающегося: не всегда оценка может быть объективной, иногда полезно успевающему ученику несколько занизить отметку, а слабоуспевающему – завысить;

8) стимулирование широких социальных мотивов, например, мотивов самоопределения и долженствования;

9) показ перспектив: как и где получаемое на уроке знание может быть использовано в дальнейшем;

10) воздействие на учащегося через классный коллектив и др.

Теоретические основы проблемы формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития

1.1. Понятие учение в педагогике и психологии.

Учебная деятельность – социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети: овладевают умением учиться; способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в различных сферах знания. У обучающихся формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Достаточно подробно проблемой учебной деятельности (ее структурой, содержанием, особенностями и т.д.) в младшем школьном возрасте занимались В.В. Давыдов [13] и Д.Б. Эльконин [44]. Ими были выделены следующие компоненты учебной деятельности: мотивация, учебная задача, учебные действия, контроль, переходящий в самоконтроль и оценка, переходящая в самооценку. Рассмотрим названные компоненты подробнее.

Учебная мотивация – это совокупность мотивов, связанных с учебной деятельностью, это то, что побуждает учиться. Мотивы и мотивация учебной деятельности будут предметом нашего изучения в следующем параграфе, а пока обратимся к анализу других структурных компонентов учебной деятельности.

Следующий компонент учебной деятельности – учебная задача, которая направлена на «освоение общего способа действия» [44, c. 75]. Решить задачу теоретически – это значит решить не отдельную единичную задачу, а все подобные задачи. Как правило, учебная задача содержится в теме урока. Учебную задачу следует отличать от практической, последняя направлена на решение единичной, частной задачи. Например, можно решить пример «3+2» (практическая задача), а можно научить складывать любые целые положительные числа (учебная задача).

Решение учебной задачи осуществляется посредством выполнения обучающимися определенных учебных действий, к числу которых относятся: преобразование и моделирование. Преобразование – это изменение условий задачи с целью обнаружения всеобщего изучаемого отношения. Моделирование – представление выделенного отношения в графической, буквенной или какой-либо другой формах.

Под контролем понимается сличение, соотнесение выполненных действий с образцом. В структуре учебной деятельности выделяется три вида контроля, переходящего в самоконтроль:

1. контроль по конечному результату или итоговый – соотнесение уже выполненных действий с образцом;
2. пошаговый, или операционный – слежение за деятельностью в ходе ее выполнения;
3. планирующий, как высший уровень самоконтроля, предполагает контроль за деятельностью на несколько шагов вперед.

Оценка – определение степени соответствия выполненных действий образцу. Исследователи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) рассматривают два вида оценки, переходящие в самооценку – ретроспективую и прогностическую. Суть первой – оценка уже достигнутых результатов. Вторая сводится к оценке возможностей обучающегося.

Когда ребенок приходит в школу, учебная деятельность у него отсутствует, поскольку он самостоятельно не способен осуществлять учебную деятельность, т.е. реализовывать ее компоненты. По мере выполнения учебной деятельности младший школьник научается самостоятельно формулировать цели учебной деятельности (учебная задача), выполнять учебные действия, контролировать, оценивать себя, наконец, формируется учебная мотивация (мотивы учебно-познавательные - процессуальные и содержательные).

Таким образом, критериями сформированности учебной деятельности выступают самостоятельное и осознанное выполнение учащимся всех структурных компонентов учебной деятельности.

Заметим, что структура учебной деятельности в любом возрасте (естественно, когда человек осуществляет учебную деятельность) остается неизменной. Меняется только содержание ее структурных компонентов.

В своем сборнике А.И. Трецина, М.А. Митина указывают на то, что мотивационная основа учебной деятельности обучающегося состоит из следующих компонентов:

• сосредоточенность внимания на учебной ситуации;

• осознание смысла предстоящей деятельности;

• осознанный выбор мотива;

• целеполагание;

• стремление к цели (осуществление учебных действий);

• стремление к достижению успеха (осознание уверенности в правильности своих действий);

• самооценка процесса и результатов деятельности (эмоциональное отношение к деятельности) [77, С. 311].

Следует отметить, что мотивация учения в целом исследуются достаточно широко. Но при этом до настоящего времени, несмотря на большое количество исследований и данных, стоит отметить, что исследования не только разнообразны, но бывают и противоречивы. Это касается не только теоретических вопросов, но и конкретных вопросов динамики мотивов учения, обучающихся младшего школьного возраста. Проблема мотивов учебной деятельности у младших школьников требует дальнейшей разработки также в силу большого практического значения для педагогической деятельности как в начальной школе, так и средней [21, С. 51].

Вопрос формирования учебной мотивации, по мнению А.А. Вербицкого и Н.А. Бакмаевой может быть назван центральным, приоритетным, поскольку [23]:

во-первых, мотив – это источник деятельности;

во-вторых, уровень сформированности учебной мотивации является одним из показателей развития личности ученика.

Рассмотрим основные способы формирования мотивации учебной деятельности. В настоящем исследовании под способами формирования мотивации учебной деятельности мы будем понимать те действия и приемы, которые использует в своей педагогической деятельности учитель, для формирования учебной мотивации.

Формирование учебной мотивации должно быть целенаправленным (это следует из определения самого термина «способ»). Однако для этого требуется кропотливая работа педагога, осознающего серьезность проблемы мотивации учения.

Р.С. Бадалян отмечает, что важнейшая задача школьного обучения в настоящее время – формирование учебно-познавательных мотивов. Формирование этих мотивов основывается на трех факторах [9]:

1. Способности, задатки ребенка.

2. Субъект (воля и эмоции ребенка, преодоление своих неспособностей).

3. Среда (которая подает пример, образец, заинтересовывает, мотивирует или вынуждает действовать).

Теоретический анализ педагогической литературы по теме исследования показал, что основными способами формирования мотивации учебной деятельности являются:

• создание проблемной ситуации (Д.Г. Левитес, С.А.Юрьева),
• необычная форма обучения (Д.Г. Левитес, С.А.Юрьева)
• культура обучения (Д.Г. Левитес, С.А.Юрьева)
• отказ от отметок (Д.Г. Левитес, С.А.Юрьева)
• чувство юмора (Д.Г. Левитес, С.А.Юрьева)
• постоянный анализ жизненных ситуаций, личный опыт ученика (Д.Г. Левитес, С.А.Юрьева);
• привлечение учеников к оценочной деятельности (Д.Г.Левитес, С.А.Юрьева);
• создание ситуации успеха (И.А.Паршутин, С.А.Юрьева);
• использование на занятиях инновационных, творческих технологий (И.А.Паршутин, В.А.Петровский);
• принцип открытых перспектив (И.А. Паршутин)
• метод группового давления (А.С. Макаренко, И.А. Паршутин);
• организация соревнований учащихся (И.А. Паршутин)
• использование демократического стиля педагогической деятельности.

И.А. Паршутин, рассматривая методы стимулирования учебной деятельности, акцентирует внимание на поощрениях и наказаниях, обучающихся [65].

Познавательный интерес в структуре способности к учению выступает условием становления познавательной активности учащегося, стимулирует оптимальный уровень инициативности, самостоятельности, творчества в учебно-познавательной деятельности. Познавательный интерес является одной из важнейших черт личности учащегося, получает свое развитие в учебно-познавательной деятельности и обуславливает эффективность процесса учения [8].

Очень эффективны для формирования положительной учебной мотивации групповые формы работы, которые хороши тем, что снимают излишнее напряжение вокруг отметок. Кроме того, в группе всегда будет больше возможностей для индивидуальной учебной активности ученика, чем при фронтальной работе. Парная форма работы хороша при формировании внимательности учащихся, когда им предлагается проверить работы друг друга. Самостоятельное оценивание своей работы во время проверки тоже снимает нежелательное напряжение вокруг оценивания учителем и ведет к формированию самооценивающегося субъекта.

Как учителям, так и родителям следует иметь в виду, что для подстраховки внутренней мотивации с самого раннего возраста детей следует настраивать на адаптивные модели восприятия успехов и неудач (успехов как неслучайных и зависящих от усердия, а неудач как временных); нужно помогать детям обрести веру в собственную эффективность и в контролируемость средств и результатов деятельности.

Рассматривая формирование мотивации учебной деятельности, Е.А.Кузнецова отмечает, что «Урок обладает большими мотивационными возможностями, которые реализуются через его компоненты: содержание учебного компонента, методы и средства обучения, организационные формы и стиль взаимодействия учителя и учащегося» [47].

Е.А.Кузнецова рассматривает формирование учебной деятельности применительно к организации каждого структурного компонента учебной деятельности. Так, чтобы урок мотивировал, необходимо, мнению Е.А. Кузнецовой создание следующих условий [47]:

- стимулирование положительной реакции к процессу обучения учащихся посредством формирования благоприятных психико-физических условий развития на уроке, соблюдения правил гигиены учебной деятельности;

- формирование условия успешной учебной деятельности;

- стимулирование мотивации к учебной деятельности у младших школьников посредством обеспечения сотрудничества учащихся с учителем, создания благоприятных условий для общения учители и учеников, учащихся друг с другом;

- обеспечение возможности получения знаний и мотивировать всех учащихся, независимо от уровня их подготовки и готовности к образовательному процессу, подталкивать к самообразованию, формированию внутренней мотивации к обучению;

- стимулирование познавательной активности учащихся, развитие их способностей и любознательности.

Р.С. Бадалян пишет об особенностях формирования мотивации учения в младшем школьном возрасте. Следует иметь в виду, что коррекционная работа в этом возрасте основана на изменении познавательной сферы. Познания зависят от мотивации. Доминирует личностная мотивация, поэтому мотивационная сфера коррегируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов [9].

    Исходя из данного подхода, структура познавательного интереса как интегративного психического образования включает следующие компоненты:

- мотивацию на содержание познавательной задачи;

- мотивацию на способы поисковых действий;

- мотивацию на позитивный результат, самоконтроль и самооценку действий.

Обозначенные структурные компоненты познавательного интереса одновременно характеризуют сферу субъективной активности личности в процессе познания и приобретения новых знаний. В развитом виде это образование представляет собой сложное интегративное свойство личности, характеризующееся активной познавательной направленностью, спроецированной на ту или иную сферу бытия и выступающее в единстве эмоционально-интеллектуально-регулятивных процессов.

В данном исследовании нас интересует последний компонент – мотивация на получение позитивного результата, саморегуляция и самооценка действий, так как его особенности у детей с ЗПР практически не изучены, и он выражается в следующем:

- степени сосредоточенности в процессе познавательной деятельности;

- поведении при затруднениях;

- стремлении к выполнению задания в соответствии с его содержанием и готовность к самоконтролю;

- оценочном отношении к полученному результату.

Эта характеристика познавательного интереса в младшем школьном возрасте иллюстрирует уровень активации возникшего побуждения к познавательной деятельности и, соответственно, увлеченности, поглощенности ею, настойчивости в преодолении трудностей.

1.2 Психологические особенности развития младших школьников с задержкой психического развития

По данным отечественных и зарубежных дефектологов среди детей, стойко неуспевающих в начальных классах массовой школы, довольно значительную группу составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

Под ЗПР понимается группа различных вариантов отставания психического развития, в результате которых дети не могут своевременно и качественно овладеть школьными знаниями. Обращает на себя внимание клиническая неоднородность этой группы: отмечается преобладание в ней детей, у которых задержка интеллектуального развития выступает на легком резидуально органическом фоне.

Сущность ЗПР в следующем: неравномерное созревание и развитие психических функций, дети с ЗПР отстают от нормально развивающихся сверстников на 1,5- 2 года.

Ежедневно общаясь в ходе своей работы с детьми, имеющими данный диагноз, убеждаемся в правильности результатов многочисленных психолого-педагогических исследований, отраженных в работе Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, П.А.Грушникова [64], отмечено, что проявления ЗПР у детей могут иметь различный характер в силу того. Что психическое развитие этих детей часто асинхронно, то есть одна сторона личности созревает своевременно, а другая психическая функция отстает по времени возникновения.

Выявлено, что у детей с ЗПР «наблюдается ряд признаков, напоминающих особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов (снижение силы основных нервных процессов, повышенная их склонность к иррадиации, некоторые проявления инертности), но выражены они в значительно меньшей степени».

По данным последних электрофизиологических исследований детей с ЗПР видно, что трудности в обучении этих детей часто обусловлены не только социальными факторами и / или педагогической запущенностью, но и церебрально-органической дисфункцией. «Спектрально-корреляционный анализ ЭЭГ (электроэнцефаллограмм) детей с ЗПР 8,5 - 9,5 лет позволил установить незрелость ряда мозговых систем, проявляющуюся в особенностях пространственно-временной организации биопотенциалов преимущественно левого полушария, характерных для детей более младшего возраста… Сопоставление данных структурного анализа ЭЭГ и нейропсихологического обследования позволило сделать вывод о том, что возрастная незрелость или дисфункция таламокорковых механизмов генерации альфа-ритма, отмеченная у детей, испытывающих трудности при обучении, связана с нарушением нормального развития диэнцефальных отделов ствола мозга и приводит к диффузной несформированности высших психических функций у детей этой категории, что и является одной из ведущих трудностей в обучении»[42].

     При задержке психического развития у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

     При задержке психического развития основные нарушения интеллектуального уровня развития ребёнка приходятся на недостаточность произвольных процессов. Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями[13].

    Нарушения речи при ЗПР носит системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития[19].

    Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускаю существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-маторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении[27].

    Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приёмы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной её целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Недостатки мышления у детей проявляются в низкой способности к обобщению материала, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза. Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

    Этими же фактами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость[31].

    Таким образом структура ЗПР определяется недостаточной сформированностью мотивационной стороны психической деятельности, трудностями в формировании ведущей деятельности, неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, а именно логического запоминания, словесно-логического мышления, пространственно-временных представлений, активной функции внимания.

Практические рекомендации по формированию положительной мотивации учения у младших школьников с задержкой психического развития

    Во время исследования было постоянное взаимодействие с педагогом, в ходе которого обсуждались экспериментально полученные данные и возможности формирование учебной мотивации в процессе учебной деятельности. В частности, учитель должен был выразить свое согласие или несогласие по поводу эмпирических результатов. Отметим, что, в целом последние не вызвали у учителя явного протеста.

Также были сформулированы рекомендации для педагога, направленные на формирование учебной мотивации.

      Приведем описание способов формирования мотивации учебной деятельности, реализуя которые учитель в начальной школе способен изменить характер учебной мотивации с отрицательного отношения к учебе на положительное. Таковыми являются:

– словесное внушение, в частности, чувства должного отношения к учению, к школе;

– обеспечение ситуации личного выбора задачи, упражнения (какую задачу будешь решать: про яблоки или про домики?); степень сложности задачи (легкая или интересная); число задач (сколько задач берешься решить: одну или две?);

– создание ситуации активного влияния в совместной учебной деятельности (дети сами разбиваются на пары и выполняют предложенные задания);

– создание ситуации успеха в учебной деятельности, формирующие чувство удовлетворенности, уверенности в себе, объективной самооценки и радости;

– опора на игру, включая интеллектуальные игры с правилами, активно использовать игротехнику на каждом этапе урока, делать игру естественной формой организации быта детей на уроке и во внеурочное время;

– использовать интерес учеников к наглядности;

– целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, предупреждая опасные для учения ощущения скуки, серости, монотонности посредством включения разных видов деятельности, занимательности, личной эмоциональности; возбуждать интеллектуальные эмоции - удивления, новизны, сомнения, достижения; формировать внутренний оптимистический настрой у детей, вливая уверенность, давая установку на достижение, преодоление трудностей.

– при развитии мотива достижения ориентировать учеников на самооценку деятельности: спрашивать ученика: «Ты доволен результатом?», вместо оценки: «Ты хорошо справился с работой».

– проводить индивидуальные беседы для обсуждения достижений и пробелов. Постоянно интересоваться отношением ученика к процессу и результату своей деятельности.

– помогать ученикам быть ответственными за удачи и промахи.

– приглашать на уроки гостей, которые рассказали бы о своих удачах и неудачах.

– пытаться находить смешной выход из ситуаций. Иногда ошибки бывают веселыми.

– помогать ученикам увидеть связь между их усилиями и результатами

– стимулировать познавательный интерес многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, драматизацией, задачами-шутками, занимательными упражнениями и т. д.);

– специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы;

– использовать проблемно-поисковые методы обучения;

– заботиться о создании общей положительной атмосферы на уроке, постоянно снижать тревожность детей, исключая упреки, выговор, иронию, насмешку, угрозы и т. д., стремясь исключить страх школьника перед риском ошибиться, забыть, смутиться, неверно ответить;

– важно общаться с ребенком на эмоциональном уровне;

– подкреплять даже незначительные успехи учащегося в учебе, так как для ребенка они значимы;

– примерно два раза в месяц рекомендуется организовывать классные мероприятия, на которых каждый учащийся смог раскрыть свои творческие стороны личности;

– важно оценивать проступок учащегося, не переходя на личность;

– при оценивании ответа учащегося необходимо аргументировать выставление оценки;

– приглашать на родительские собрания педагога – психолога для просвещения родителей по вопросам психического и психологического развития учащихся данной возрастной группы [34].

Отметим, что решение любых педагогических задач определяется тем, насколько системно они будут решаться. Это означает, что изменение личности ребенка невозможно без участия родителей, их заинтересованности в помощи собственному ребенку.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные были доведены до родителей на родительском собрании.

Родителям было сказано о том, что такое мотивация учебной деятельности и что они должны делать для ее формирования. Были даны рекомендации стратегического плана и тактического. Относительно первых, в частности, было сказано, что родители должны:

Поддерживать интерес собственного ребенка к учебной и познавательной деятельности (необходимо устраивать совместные интеллектуальные игры, например, разгадывание ребусов, кроссвордов).

Составлять совместно с ребенком его режим дня, и следить за соблюдением.

Проявлять интерес не только к учебной деятельности ребенка, но и к другим видам его внешкольной деятельности.

В случае неуспеха ребенка не рекомендуется его наказывать, нужно ему помочь.

Стараться быть примером для своего ребенка (пусть ребенок видит, что в его семье читают художественную литературу, просматривают научно-популярные фильмы и т.п.).

Учитывать индивидуальные возможности ребенка.

Тактические рекомендации касались ежедневного взаимодействия родителей с младшими школьниками. Важными представляются:

Ежедневный интерес родителей к школьной жизни: каждый день нужно спрашивать ребёнка: «Как дела? Что было в школе?». Нужно сделать так, чтобы подобные разговоры стали привычкой, чтобы школьник почувствовал заинтересованность родителей в его делах.

Предлагать свою помощь в выполнении какого-либо учебного задания. Например, совместно обсудить план сочинения, подобрать литературу, но писать за ребёнка сочинение не надо.

Учиться вместе с детьми. Совместное посещение интересных мест, чтение, покупка книг, обсуждение вместе с ребёнком прочитанного также будет способствовать мотивации.

Читать вместе с детьми книги по ролям.

Стараться правильно оценивать знания и достижения ребёнка. Никогда на нужно сравнивать его с другими детьми из класса или детьми родственников и знакомых (из-за этого самооценка значительно снижается, и ребёнок перестаёт верить в свои силы).

Повторять ребёнку, что вы ждёте от него хороших оценок, а не того, что он будет вундеркиндом. Многие дети в какой-то момент времени учатся хуже, чем обычно. Если это произошло, не следует паниковать, нужно предложить свою помощь и поощрять его за малейший успех.

Жить с установкой, что на ошибках люди учатся.

Стараться быть для ребёнка примером человека, который постоянно учится.

Рассказывать о своей школьной жизни своему ребёнку, делая акцент на том, что в вашей жизни были тоже такие же жизненные ситуации. И как вы вышли из них?

Следует знать, что у ребёнка должно быть своё место для занятий, на котором он должен быть полноправным хозяином.

Каждому родителю был отдан лист с распечаткой перечисленных выше рекомендаций.

Все выше сказанное было проведено нами в рамках научно-исследовательской практики, сроки которой, к сожалению, не позволили провести формирующий эксперимент и проследить динамику изменения формирования учебной мотивации.

В ходе формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников ЗПР со слабой мотивацией необходимо опираться на теоретические положения А.Н. Леонтьева [51] о том, что к решению познавательных задач побуждает объективно существующая деятельность, сам предмет, интерес не есть мотивация. Побуждает не интерес, а деятельность. Мотивация входит в характеристику интереса как одного из самых существенных его компонентов. При наличии интереса к деятельности, ее мотивация совпадает с целью познать и овладеть этой деятельностью.

Интерес к учебной деятельности способствует глубине и прочности знаний, повышает активность мыслительной работы, мобилизует внимание, снижает утомление, что приводит к более интенсивному, глубокому и прочному усвоению знаний. Заинтересованность в знаниях – важнейший стимул, побуждающий школьников к учебной деятельности, успешному применению знаний на практике, считает В.А. Сухомлинский.

С помощью творческих игр необходимо формировать у младших школьников ЗПР со слабой мотивацией познавательный интерес к учебной деятельности. Это способствует повышению успеваемости младших школьников с задержкой психического развития. Особое внимание необходимо уделять развитию игровой деятельности, которая обеспечивает формирование основных аспектов мотивационной сферы. Игра является прототипом будущей деятельности, совершающейся на основе умственных действий.

Применяются инновационные технологии: коллективная, парная, групповая. Особенно эффективна работа в парах сменного состава. Ученик, рассматривая одну и ту же проблему с разных сторон, смотрит на неё своими глазами и глазами других ребят. Происходит обогащение разными способами мышления, эмоциями, лексическими средствами, вовремя обнаруживаются пробелы, происходит коррекция.

Детям нравится работать в парах, потому что они чувствуют поддержку своего соседа, любят делиться своими мыслями, общаются. Такое общение способствует развитию мышления и творческого воображения. Дети находят общий язык, учатся думать и помогать друг другу.

Основной организационной формой обучения является групповая работа. Групповая работа оживляет педагогический процесс, помогает каждому ребёнку раскрыться как личности. Поддерживают ребенка и питают его жажду познания не только успех в учении, но и осознание того, что каждый день он делает шаг вперед. Уверенность в успехе, со своей стороны, рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.

Осознание процесса учебной деятельности каждым учеником происходит индивидуально. Некоторые учащиеся приходят к этому легко и незаметно для себя и учителя еще во 2-З классе, некоторые лишь к концу 4 класса только начинают понимать важность осмысления своей учебной деятельности, каждый учебный год продолжается поиском различных путей для развития учебной мотивации детей.

Применение инновационных технологий помогает в работе с детьми со слабой мотивацией, формирование мотивации учебной деятельности.

Успешность обучения младших школьников – это наличие устойчивой учебной мотивации и познавательной активности.

Список использованной литературы

1. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. – М.: Академия, 2012. – 208 с.
2. Алябьева Е.А. Психогимнастика в начальной школе – М., 2015.
3. Аржакаева Т.А., Вачков И.В., Попова А.Х. Психологическая азбука, программа развивающих занятий в 1 классе – Генезис, Москва 2012.
4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Прогресс, 2016.
5. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. - М., 2014.
6. Аткинсон Дж.В. Теория о развитии мотивации. - М.: АСТ, 2016.
7. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития. – М.: Владос, 2016. – 144 с.
8. Бабкина, Н. В. Специфика системы, осознанной саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР и ее формирование в условиях реализации ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // От истоков к современности 130 лет организации психологического общества при Московском университете: сборник материалов юбилейной конференции: в 5 томах; отв. ред. Д. Б. Богоявленская. – Москва, 2015. С. 399–401
9. Бадалян, Ю.В. Психология управления: Учебное пособие / сост. Ю.В. Бадалян, С.Р. Зенина. - Благовещенск: БлГУ, 2012. – 279 с.
10. Баданина Л.П., Кузнецова Н.Н. Профилактика школьной дезадаптации на этапе подготовки к школе. – Архангельск: ЭЛПА, 2013. – 180 с.
11. Базюлькина И.В. Поиск путей и резервов оказания учебной помощи первокласснику. // Начальная школа плюс до и после. -  №3. - 2002. с.45-48.
12. Безруких М.М. Какой он – современный первоклассник? Предварительные результаты популяционного исследования // Школьный психолог. - 2013. - Февр. - С. 25 – 26.
13. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология: (Физиология развития ребенка) – М.: Академия, 2008. – 416 с.
14. Беличева С.А., Коробейникова И.А. Диагностика школьной дезадаптации. – М.: РИЦ Социальное здоровье России, 2011. – 127 с.
15. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР. – М.: Владос, 2015. – 148 с.
16. Битянова М.Р., Азарова Т.В. Работа психолога в начальной школе. – М.: Генезис, 2011. – 352 с.
17. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: Изд-во НЦ Энас, 2016. – 136 с.
18. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И.Божович и Л.В.Благонадежной. - М.: АСТ-Пресс, 2012.
19. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб. Питер, серия «Мастера психологии», 2008.
20. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 2002. - С.41-42.
21. Братчикова Ю.В. Психолого-педагогические приемы развития мотивации учебной деятельности у младших школьников // В сборнике: Личность в современном мире сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции. Уральский государственный педагогический университет; Институт психологии; Ответственный редактор Н.С. Белоусова. 2014. С. 49-57
22. Васильева Т.А., Лукьяненко О.Д. Работа с учащимися, имеющими низкий уровень учебной мотивации // Школа и производство. - 2007. - № 8. - С. 44-46.
23. Вербицкий А.А., Бакмаева Н.А. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении // Вопросы психологии. -  2012. - №4. - С.93-95.
24. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2000.
25. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации. СПб., 2016.
26. Воронова Н. Мотивация учебной деятельности как средство повышения качества знаний учащихся // Начальная школа. - 2008. - № 4. - С. 21-24; № 5. - С. 28-31.
27. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С.Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2015. – С. 400–419.
28. Гайтукаева И.Ю., Елизарова Е.М. Методическое сопровождение адаптационного периода первоклассников – Волгоград, 2009.
29. Гуткина Н.И. Методика исследования мотивационной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. –2006. –№3.
30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: Интор, 1996. – 544 с.
31. Демьянов, Ю.Г. Диагностика психических нарушений / Ю.Г. Демьянов. – М.: Респекс, 1999. – 224 с.
32. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности - М.: Наука, 2014.
33. Загорная Е.В. Справочник школьного психолога. – М.: Наука и техника, 2017.
34. Задунова Е.В., Омельченко А.А. Формирование учебной мотивации младших школьников // Начальная школа. - 2017. - № 2. - С. 20-21
35. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2015.
36. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Г. Зикеев. - М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 2000. -176 с.
37. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Диагностика особенностей поведения учащихся. //Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. /Сост. Защиринская О.В. - СПб; 2004 - С.210- 216.
38. Кириленко В. Формирование и коррекция мотивации учения младших школьников // Начальная школа. - 2007. - № 12. - С. 50-53; 
39. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 2003.
40. Ковалько В.И. Младшие школьники на уроке. – М., 2007 .
41. Конева, Е. В. Учителю о детях с задержкой психического развития / Е.В. Конева, С.Б. Корнилов. – Ярославль: «Ремдер»,  2013. – 134 с.
42. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Ю.Е. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М, 2012.
43. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников – М.: Академия. – 2008. – 176 с.
44. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер,  2005.
45. Крайникова Т.А. Блочно-модульная программа оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению // Социально-экономические явления и процессы. - 2014. - №12. - С.366 – 379.
46. Крупенникова И.В. Проблема формирования учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития // Ярославский педагогический вестник. 2008. № 2. С. 79-86.
47. Кузнецова, Е.А. Способы формирования положительной мотивации в учебной деятельности [Электронный ресурс] / Е.А. Кузнецова // Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/419921/
48. Кумарина Г.Ф. Коррекционно-развивающее образование в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта. – М.: Перспектива, 2014. – 44 с.
49. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2012. – 144 с.
50. Леонова Н.А. Изучение мотивационной сферы младших школьников // Начальная школа. - 2008. - № 2. - С. 6-7.
51. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М, 2009.
52. Леонтьев А.Н. Проблема развития интеллекта и обучения в поведении человека // Становление психологии деятельности: Ранние работы / под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Е.Е.Соколовой. М.: Смысл, 2013. С.267-277.
53. Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб.: Питер, 2008.
54. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательский дом «Академия», 2006.
55. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов // Школьный психолог. – 2001. – №9. – с. 8-9.
56. Макеева Е.А. Сравнительное изучение мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Специальная психология. – 2005. - №2. – с. 12-22.
57. Макеева Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников // В сборнике: МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина. 2015. С. 391-397.
58. Макеева Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика. – 2014. - №2. – с. 50-56
59. Маркова С.Н. Изучение учебной мотивации. – М.: Наука, 2014.
60. Маслоу А. Мотивация и личность. - М.: АСТ-Пресс, 2014.
61. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. - Том 23. – 2002. - №6.
62. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия. 2014.
63. Нижегородева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: ВЛАДОC. 2016.
64. Обучение детей с задержкой психического развития / под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Никашиной Н.А. - М.: Просвещение, 1981. - 119с.
65. Пакалина Е.Н. Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах // Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №1. - С.68 – 75.

66. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Мотивация и самоопределение в учебной деятельности. – М.: АПК и ППРО, Институт системно-деятельностной педагогики, 2013. -64 с.
67. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. Психология. – М.: Академия, 2009. – 512 с.
68. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Культурно-историческая психология. - 2007. - №4.
69. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология: Краткий курс. – СПб.: Питер, 2017. – 208 с.
70. Спиридонова С. Преодолеваем трудности личностного развития младших школьников: совместная работа учителя и психолога // Народное образование. XXI век: Российский общественно-педагогический журнал. - 2016. - № 7. – С.. 177-185.
71. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб. Питер, 2008.-192с.
72. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. – М.: Академия, 2017
73. Чаркина Н.В. Особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. 2015. № 8-5. С. 136-138.
74. Черенёва Е.А., Черенёв Д.В. Пути формирования мотивации к учебной деятельности младших школьников с зпр // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 7. С. 277-285.
75. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Наука, 2015.
76. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб.: Речь, 2013.
77. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника / О.А. Яшнова. М.: Педагогика, 2017. – 230 с.