Коррекционная направленность процесса обучения
консультация на тему

                                             Коррекционная направленность процесса обучения

          Под коррекцией недостатков психического и физического развития умственно отсталых школьников понимается исправление или ослабление этих недостатков и содействие возможно большему приближению развития таких детей к уровню развития нормальных школьников. Эффективность коррекции зависит от правильной постановки всего учебно-воспитательного процесса в школе и от применения специфических приемов обучения.

           Процесс обучения, в котором в качестве основных применяются специальные педагогические приемы, влияющие на исправление свойственных учащимся коррекционных школ недостатков и способствующие их интеллектуальному и физическому развитию и становлению личности, называют коррекционно-направленным.  

            Система особых педагогических приемов используется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы. Не существует отдельной программы коррекционной работы, она проводится на том учебном материале, который является содержанием конкретного учебного предмета.

         Таким образом, коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но между ними существуют различия в целях, педагогических приемах и результатах обучения.

        Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Цель коррекционной работы – исправление присущих умственно отсталым детям недостатков психофизического развития.

         Педагогические приемы коррекционной работы стимулируют компенсаторные процессы развития умственно отсталых детей и позволяют формировать у них новые положительные качества. В результате учебно-воспитательной работы учащиеся овладевают определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у них формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям, знаниям и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития.

     Вопрос о коррекционной работе с умственно отсталыми детьми всегда был одним из основных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалась всеми, но по поводу принципов построения и организации специальной системы исправления дефектов развития умственно отсталых детей существовали и существуют различные, подчас противоположные взгляды.

Следует отметить, что на каждом этапе развития олигофренопедагогики то или иное понимание сущности умственной отсталости и особенностей развития детей - олигофренов определяло пути разработки основных практических вопросов работы с ними, в том числе построение специальных педагогических приемов.

В начальном периоде развития олигофренопедагогики наиболее нарушенной областью психических процессов или основой их нарушения считалась неполноценность ощущений, получаемых детьми от реальной действительности посредством органов чувств. Поэтому развитию у детей ощущений придавалось особое значение, и в соответствии с этим разрабатывалась система специальных упражнений.

     Для развития у умственно отсталых детей осязания, зрительных и слуховых восприятий, вкусовых ощущений и обоняния создавались и применялись специальные упражнения на восприятие различных объектов (набор предметов с различной поверхностью, жидкостей с различной окраской и разными свойствами и др.). Эта идея укрепления и развития у детей органов чувств наиболее полное и завершающее выражение нашла в книге М. Монтессори «Метод научной педагогики». Специальные упражнения, применявшиеся со времен Э. Сегена, были несколько изменены, разработаны новые дидактические пособия (наборы геометрических вкладных тел, брусков разных размеров, плоских геометрических фигур, различно окрашенных тканей, дощечек и др.).

Умственное развитие, по мнению М. Монтессори, должно заключаться в речевом оформлении своих ощущений, а также в развитии наблюдательности, причем это качество должно формироваться автоматически во время упражнений с дидактическим материалом. Давая ребенку дидактический материал для развития чувств, мы ждем, что в нем возникнет наблюдательность. Эта система специальных упражнений вошла в историю олигофренопедагогики под названием «сенсорная культура».

Второе направление специальной работы по исправлению дефектов слабоумных детей под названием «психическая ортопедия» исходило из того, что у этих детей наиболее нарушена такая сфера психической деятельности, как воля. Для ее развития у умственно отсталых детей на отдельных уроках применялись специальные упражнения: перенесение с места на место наполненных водой сосудов, воспроизведение по памяти зрительных образов, сохранение возможно дольше принятого положения, быстрое восприятие нарастающего числа предметов и рисунков и др. Различные комбинации упражнений сенсорной культуры и психической ортопедии легли в основу программ коррекционной работы в большинстве зарубежных и дореволюционных русских вспомогательных школ.

В первые годы советской власти коррекционная работа во вспомогательных школах в принципе велась в том же направлении, лишь сенсорная культура была преобразована в сенсомоторное воспитание. В объяснительной записке к программам вспомогательной школы, изданным в 1928 г., указывалось, что сенсомоторное воспитание, а также развитие наблюдательности, внимания и других функций проводится не в форме искусственных упражнений на дидактическом материале, а в виде тщательно проанализированных и систематически подобранных игр. Коррекционная работа по системе Монтессори проводилась на специальных занятиях в младших классах, вводимых в расписание.

В те годы новое в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми заключалось в том, что их органы чувств развивались с помощью игровых и трудовых действий. Например, на уроке физкультуры дети перебрасывают мячи разного цвета, тот, кто ловит мяч, называет его цвет. Это упражнение использовалось для развития и ловкости, и точности движения. Нетрудно заметить, что это была лишь некоторая реформация прежней системы коррекционной работы, что никаких принципиально новых подходов к решению этой проблемы не было.

Оценивая содержание и методы коррекционной работы с умственно отсталыми детьми в XIX и в начале XX в., следует отметить, что господствовавшее в то время философское течение утверждало, что чувственное познание – основа всякого познания, что запас представлений о внешнем мире, накапливаемый органами чувств, определяет интеллектуальное развитие и нравственные качества человека. Столь упрощенное представление о развитии сознания и было положено в основу разработки путей исправления существенных недостатков психического развития умственно отсталых детей. Коррекционная работа была направлена на тренировку и закрепление несложных умений различать цвета, характер поверхности, размер и вес предметов, что не требовало от ребенка обдумывания и самостоятельного выполнения сравнительно сложных мыслительных операций.

По существу такая коррекционная работа представляла собой приспособление к дефекту, поскольку предполагалось, что совершенствование чувственной сферы будет автоматически влиять на развитие мышления. Такое понимание смысла коррекции грешило упрощенностью и не давало должного эффекта.

Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно отсталых школьников стала теория о развитии детей-олигофренов под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л. С. Выготским и его сотрудниками. Было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на специальных уроках, изолированных от учебных программ, а в процессе всего срока обучения и воспитания учащихся во вспомогательных школах путем использования специальных педагогических приемов.

Физиологической основой коррекции недостатков психического и физического развития умственно отсталых детей является учение о пластичности функций центральной нервной системы и компенсации дефектов. Компенсация представляет собой одну из форм приспособляемости организма при нарушении функции. При развитии компенсаторной приспособляемости в случае необратимого повреждения происходит возмещение функции по типу иного способа действия. В условиях специального обучения и воспитания под влиянием целенаправленного педагогического воздействия возникают качественные изменения познавательной деятельности, причем не сразу, а постепенно.

Психологической основой коррекции дефектов умственно отсталых детей являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством: Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, И. М. Соловьева и др. Л. С. Выготский подчеркивал, что умственно отсталый ребенок прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя у него этот процесс отличается своеобразием. По его словам, в развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.

На основе исследования особенностей умственно отсталых детей Л. С. Выготский показал, что у всех детей, в том числе и умственно отсталых, под воздействием среды (прежде всего, обучения) формируются сложные виды психической деятельности («высшие психические функции»).

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При этом были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», под которыми подразумевалась такая подготовка ученика, которая дает ему в первом случае возможность действовать самостоятельно, во втором – возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях, общие выводы из которых сводятся к тому, что нужна особая направленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.

В коррекционной работе различают общую коррекцию, направленную на исправление дефектов, присущих всем умственно отсталым детям, и индивидуальную, направленную на исправление дефектов, характерных для отдельных учеников и групп их. Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, особенно мышления. У умственно отсталых школьников обнаруживаются затруднения в анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерна инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно им трудно разрешить даже простую ситуацию. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Чтобы правильно организовать исправление дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, выполняемая совместно первой и второй сигнальной системами. Первоначально мыслительные операции совершаются как подчиненные компоненты практической, внешне выраженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления, который обязательно проходит каждый ребенок в своем развитии. У детей, обладающих нормальным психическим развитием, этот этап в основном завершается к моменту их поступления в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического мышления. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, нуждаются в специальной организации.

Это обстоятельство обусловливает необходимость направлять коррекционную работу с учащимися младших классов на развитие и использование их практического, наглядно-действенного мышления, т. е. на развитие у учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

Известно, что восприятие – это отражение в сознании человека предметов и явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств при непосредственном воздействии на органы чувств. Части и свойства наблюдаемых объектов воспринимаются в определенных связях и взаимоотношениях.

Несовершенство восприятия детей-олигофренов состоит не столько в недостатках воспринимающих аппаратов, сколько в отклонениях в восприятии как сложной психической функции. В учебном процессе развитие восприятий относится к коррекционной работе. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала, причем прежде всего надо добиваться целенаправленности осуществляемой учениками деятельности. Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы их решения. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференцированными, доступными для учащихся данного класса. Сам процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным и включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей в значительной мере зависит от того, что, не умея вскрыть существенные признаки того или иного объекта, они часто ориентируются на случайные приметы и связи. Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приемы.

Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающих его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сопоставляя объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя, таким образом, необходимую аналитическую деятельность. Оказывается, что детям данной категории труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение резко отличного третьего объекта, который наталкивает учащихся на выделение сходных признаков первых двух.

Эффективность аналитико-синтетической деятельности детей в процессе восприятия обеспечивает использование соответствующих практических действий, в основе которых лежит связь между мыслительными процессами и двигательными операциями. Так, выполняя соответствующие действия с изучаемыми предметами, дети знакомятся с некоторыми их свойствами, которые с помощью только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности ученик пристальнее наблюдает и чаще задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают при одном зрительном восприятии. И наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием слова, необходимо позаботиться о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках.

Известно, что у детей-олигофренов речь не выполняет с должным эффектом функций орудия мышления и регулятора практической деятельности. Поэтому в процессе учебных занятий детей необходимо приучать пользоваться речью: повторять за учителем объяснение, сопровождать речью предметные действия, давать отчет о выполненном задании.

Таким образом, система учебных занятий с учащимися в младших классах должна строиться на сочетании наглядного образа, слова и практических действий. Учащихся нужно постепенно подводить к выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характеристике свойств предмета, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

Следующий этап – организация умственной деятельности учащихся без какой-либо опоры на наглядно данные образы, в чисто словесном плане. Здесь важно добиваться отчетливого представления о последовательности событий, о связи между ними, что достигается путем предварительного обсуждения с помощью ряда вопросов.

Развитие процессов словесно-логического мышления учащихся осуществляется на всех уроках. Основным приемом, которым пользуется учитель для решения данной задачи, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями. Дети повторяют не только движения учителя, но и его слова, что помогает раскрыть основной смысл действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.

Необходимость подкреплять и корригировать процессы умственной деятельности учащихся учтена в учебных программах и учебниках. Практические работы и упражнения, включенные в них, в одних случаях создают основу для усвоения теоретических знаний, а в других служат средством их практического применения. Чрезвычайно важно стремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходил у учащихся целесообразно, чтобы они умели организовать эту деятельность в заданном учителем направлении, а затем и самостоятельно находить нужные решения.

При дифференцированном подходе общая коррекционная работа дополняется индивидуальной коррекцией недостатков, характерных для отдельных групп учащихся. Необходимость индивидуальной коррекции вызывается неравномерным нарушением у учащихся отдельных психофизических функций: у детей-олигофренов, помимо пострадавших функций, имеются относительно сохранные. Установлено также, что те или иные стороны психики умственно отсталых детей развиваются разными темпами. Такое явление названо гетерохронией.

В связи с этим в практике обучения учащихся коррекционных школ наблюдается большая неравномерность в овладении знаниями, умениями и навыками, особенно заметная на уроках родного языка, математики, трудового и профессионального обучения. Мало того, в пределах содержания одного и того же предмета один и тот же ученик может показывать разные результаты в обучении. Например, он может овладеть фонетически правильным письмом, но испытывает значительные трудности в применении правил правописания. Один и тот же ученик на занятиях профессионально-трудового обучения легко запоминает последовательность операций для изготовления изделия, но при практическом исполнении нарушает словесно выраженный им план.

Анализ ошибок, допускаемых учениками в процессе обучения, выявляет причины испытываемых учениками трудностей. Например, если ученик при написании слов заменяет согласные сходными, близко звучащими фонемами, пропускает гласные буквы и сливает слова при письме, то, возможно, у этого ученика недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Если ученик правильно излагает план действий, но практически их выполнить не может, не имея заметных нарушений двигательной сферы, можно предположить у него нарушение пространственной ориентировки и пространственного анализа при сравнительно сохранном словесно-логическом мышлении.

Выявление причин имеющихся затруднений при овладении учащимся учебным материалом помогает точнее определить направленность индивидуальной коррекции и найти соответствующие приемы обучения. Известно, что на уроках русского языка, математики и профессионально-трудового обучения некоторые учащиеся в два раза медленнее выполняют учебные задания по сравнению с другими. Однако причины медлительности весьма различны: у одних это связано со значительными нарушениями моторики, у других – быстрой истощаемостью, т. е. низкой работоспособностью, у третьих – значительной сниженностью уровня интеллектуального развития. Поэтому меры индивидуальной коррекции для этих групп учащихся разрабатываются, исходя из причин выявленных нарушений. Так, для учащихся с двигательными расстройствами на уроках письма уменьшается объем заданий, например, при списывании текста; на занятиях по трудовому обучению сокращается число трудоемких операций, особенно по отделке изделий. Учащимся с низкой работоспособностью устраивают кратковременные перерывы в работе с переключением на другой вид деятельности. Учащимся со значительным снижением интеллекта после фронтального объяснения дополнительно объясняют и показывают в замедленном темпе ход выполнения задания, или предлагают выполнить специально подобранные упражнения, подводящие к пониманию изучаемого материала, или с ними индивидуально работают с использованием наглядного материала.

Таким образом, индивидуальная коррекция направлена на исправление не только выраженных недостатков мышления, но и нарушений пространственной ориентировки, работоспособности, моторики, т. е. различных сторон психики умственно отсталых школьников.

В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Поэтому при фронтальной работе с классом целесообразно попеременно фиксировать внимание то на одном, то на другом ученике.

Методические приемы работы с учащимися при индивидуальной коррекции подбираются на основе содержания данного урока. Разнообразие содержания уроков позволяет применять разные коррекционные приемы, как того требуют многочисленные затруднения учеников в обучении.

Кроме коррекционной работы на уроках, связанной с содержанием каждого учебного предмета, предусмотрены специальные коррекционные занятия по исправлению недостатков речи (логопедические занятия), нарушений двигательной сферы (лечебная физкультура), психомоторики и сенсорных процессов. Эти занятия организуются по типу индивидуальной коррекции, т. е. группы для занятий формируются на основе выявления типичных дефектов речи и двигательной сферы. Единой программы для таких занятий не существует, содержание и приемы работы с группами учащихся разрабатывают, исходя из особенностей дефекта.