Формирование естествоведческих представлений у учащихся школы VIII вида
статья по теме

Формирование естествоведческих представлений  у учащихся

 школы VIII вида.

Оглавление

Введение.

Глава 1.  Специалисты о развитии мышления умственно отсталых школьников.

1.1.Что такое представления?

1.2.  Формирование естественнонаучных представлений у учащихся с интеллектуальной  недостаточностью.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Уровень усвоения представлений  учащимися старших классов коррекционной школы.

2.1.  Методики и организация исследования.

 2.2. Анализ результатов исследования.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Констатирующий эксперимент.

Выводы по главе 3.

Заключение.

Список литературы.

Приложение.

Введение

Актуальность темы исследования.

Данная работа посвящена особенностям усвоения умственно отсталыми старшими школьниками естествоведческих представлений.

Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т.п.), поэтому, несмотря на привлекательность предметов естественнонаучного блока для умственно отсталых учащихся, материал, который они должны усвоить в соответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения.

К наиболее характерным чертам усвоения естествоведческих знаний учащимися вспомогательной школы исследователи (В.Н. Синев, Л.С. Стожок,  Е.Д. Худенко,  С.С. Кручинина,  И.В.Татаркина и др.) относят затруднения в морфологической характеристике биологического объекта, что связано в большинстве случаев с недостаточным осмыслением и усвоением биологической терминологии; учащиеся не дают полного описания, опускают органы, не поддающиеся чувственному восприятию, нарушают последовательность описания. Отмечается слабое овладение приемами обобщения, классификации, анализа и синтеза, сравнения. Ученики испытывают затруднения в выделении причин понимании скрытых процессов, происходящих в организме, и закономерностей системы научных знаний о природе. Им сложно осуществлять перенос имеющегося опыта в реальную практическую ситуацию.

Перечисленные трудности объясняются, с одной стороны, особенностями умственного и психического развития детей с нарушением интеллекта, с другой - несовершенством методов и методических приемов, применяемых на уроках, что препятствует более полному использованию коррекционно-развивающих возможностей предмета естествознания.

Исходным моментом решения многих проблем методики преподавания естествознания во вспомогательной школе является тщательный анализ структуры естествоведческих знаний вообще и знаний, приобретенных учащимися в результате обучения. Решив эту задачу, можно выяснить характер и направленность коррекционно-развивающей работы по естествознанию с детьми, имеющими нарушения интеллекта. Работа учителя в этом направлении требует поиска эффективных способов и средств обучения, которые непременно должны учитывать особенности усвоения учащимися  с ограниченными интеллектуальными возможностями естествоведческих знаний.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить особенности процесса усвоения естествоведческих понятий старшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи исследования:

- Изучить особенности мышления старших школьников в норме.

- Рассмотреть особенности мыслительной деятельности старших школьников с нарушениями  интеллекта.

- Рассмотреть представление как форму мышления.

- Выявить уровень усвоения представлений  учащимися старших классов коррекционной школы.

Объект исследования: процесс усвоения естествоведческих представлений.

Предмет исследования: особенности процесса усвоения естествоведческих представлений старшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент. 

Глава 1.  Специалисты о развитии мышления умственно отсталых школьников.

1.1.Что такое представления?

В исследованиях физиологов и психологов показано, что психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Согласно современным представлениям, дети с нарушениями развития (с проблемами в развитии, с отклонениями в развитии, с недостатками психофизического развития) - это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций [].

Идея  Выготского Л.С. о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это - первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности []. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций - как в норме, так и при нарушенном развитии [].

Это является основанием для оптимистического подхода к возможностям воспитания и обучения детей с недостатками интеллекта. Но для того, чтобы тенденции развития были реализованы, а само развитие было максимально приближено к нормальному, требуются специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику дефекта. Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодоление и предупреждение вторичных дефектов. Последние в отличие от первичных нарушений, имеющих в своей основе органические повреждения, легче поддаются педагогической коррекции.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при  правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений [].

Учебная деятельность наряду с другими задачами систематически ставит перед школьниками необходимость представить себе тот или иной объект наглядно, живо, четко. Это особенно важно при изучении истории, географии, естествознания и других предметов, в которых зрительные образы имеют большую познавательную ценность. Умение представить себе какой-то объект в многообразии его проявлений характеризует высокий уровень мышления.

Представления — это образы предметов и явлений, не воспринимаемые в данный момент, а вызываемые в сознании. Естественно, что человек может представлять то, что в какой-то мере связано с его опытом. Поэтому представления есть результат всех прошлых восприятий, упроченных и сохраняемых памятью. Всякое новое восприятие ведет к дополнению, уточнению и уяснению представления, которое постоянно изменяется и обогащается.

Представление как процесс неразрывно связано с мышлением и речью, потому что любое представление всегда включает в себя элемент обобщения (одного предмета или класса, вида аналогичных предметов). Физиологически возникновение представлений объясняется оживлением в коре головного мозга следов прежних раздражителей, зафиксированных в акте восприятия.. В результате у человека возникает образ ранее воспринятого объекта — представление. По мнению И. М. Сеченова, представление по своим нервным механизмам отличается от восприятия лишь разницей в возбудителях. Для процесса восприятия возбудителем является предмет, который человек видит, слышит, осязает и т. д. Для представления возбудитель — не предмет сам по себе, а слово или мысль о нем. Таким образом, формирование и развитие представлений обусловлены особенностями восприятия и памяти. Представления обычно бледнее восприятий, в них отмечается отсутствие отдельных деталей, присущих восприятиям. Так, представляя себе грозу, человек не может фиксировать в своем сознании всю яркость и многообразие этого явления, как это было бы при непосредственном восприятии.

Различают зрительные, слуховые, двигательные, осязательные и другие представления.

    В процессе обучения умственно отсталых детей формирование представлений имеет важное коррекционное значение. Так, обучение чтению и письму требует от ученика   четкого    начертания букв, иначе он не научится правильно писать. После прочного закрепления зрительных образов ребенок переходит к письму букв по представлению. Яркие и четкие зрительные представления облегчают усвоение истории, географии, естествознания, элементов геометрии, способствуют формированию трудовых навыков. В практике вспомогательной школы особое значение приобретают речевые представления (например, о звучании сходных по произношению звуков, слов, интонаций), развитие которых устраняет многообразие дефектов произношения, письма, чтения у детей олигофренов. Особенности представлений у умственно отсталых школьников описаны в исследованиях советских ученых. Они констатируют недостаточную дифференцированность представлений, их быстрое забывание и изменение.

Опыты И. М. Соловьева и М. М. Нудельмана раскрыли некоторые особенности зрительных представлений предметов и их изображений у умственно отсталых школьников. Рисунки, выполненные ими, после восприятия несложных объектов (ручные часы) обнаружили отсутствие многих характерных частей и деталей: винта для завода, секундных стрелок, выступов для браслета и др. Исследователи отметили, что ученики изображали предмет в ином положении, чем он был показан, не всегда сохраняя пространственное расположение его отдельных деталей. Например, некоторые дети рисовали винт для завода не на месте, располагали цифры в направлении, обратном движению часовой стрелки, тогда как в рисунках учеников массовой школы таких больших отличий от оригинала не наблюдалось.

В исследовании М. М. Нудельмана были поставлены следующие задачи: а) проследить, как изменяются у разных групп учащихся, массовой и вспомогательной школ зрительные представления по истечении какого-то времени; б) установить направления изменения представления. Испытуемым предъявлялись изображения дома, лесенки, ботинка, графина, чашки и др. Рисунки были простыми и легкими для репродукции. Каждому ученику показывали только три изображения, которые он должен был воспроизвести сразу после показа, через 6 дней и через месяц. Было выявлено, что в рисунках всех детей воспринятые объекты претерпевали некоторые изменения: в них появлялись частности, отсутствовавшие в оригинале, репродукции были беднее, чем воспринятые образцы. Наиболее существенные изменения обнаруживались в репродукциях, произведенных через 6 дней и через месяц.

Как уже говорилось, изменение представлений является закономерным процессом, но у умственно отсталых, по сравнению с нормально развивающимися, представления утрачиваются быстрее. Так, во второй серии опытов нормальные и аномальные дети воспринимали и запоминали изображения предметов с необычными признаками: башмак с удлиненным носом, домик с низко опущенными краями крыши, лесенка, ступеньки которой имели тупой угол. Это были простые контурные изображения, воспроизведение которых технических сложностей не вызывало. Репродукции рисунков распределялись на три группы. К первой были отнесены  репродукции, тождественные образцам, ко второй — также репродукции, в которых особые признаки еще более подчеркивались, усиливались, а к третьей группе рисунков — те, в которых утрированные черты образца были уменьшены, стерты. У умственно отсталых количество выраженных признаков в репродукциях со временем значительно уменьшается, а у нормально развивающихся детей с течением времени особые признаки объектов все более увеличиваются, подчеркиваются еще ярче, чем это имело место даже в образцах. Таким образом, общей особенностью изменения зрительных представлений является то, что возможность сохранить в памяти образ в неизменном виде со временем уменьшается.

В своей работе учитель часто использует прием сравнения, с помощью которого учит детей рассматривать новое как сходное со знакомым, при этом он намеренно приводит примеры из пройденного учебного материала, из опыта наблюдений самих детей.

Как сохраняются в памяти умственно отсталых школьников образы сходных предметов? Ученикам IV класса вспомогательной школы были показаны изображения леща, окуня, карася и щуки. Во время показа каждой картинки сообщалось название рыбы, указывалось на необходимость хорошо запомнить рисунки. Рыбы на рисунках учащихся, выполненных по памяти, оказались гораздо более похожими друг на друга, чем их образцы. Через какой-то промежуток времени репродукции были повторены — и еще раз подтвердился вывод о том, что для умственно отсталых характерна быстрая уподобляемость сходных представлений. Память олигофренов менее прочно, по сравнению с нормальными детьми, удерживает своеобразные черты объектов.

О слабой аналитической деятельности умственно отсталых свидетельствует и такой факт. В проведенном нами исследовании учащимся VI—VIII классов предлагалось сравнить изображения тундры и степи в сходной ситуации и ответить на вопрос: «В одной или в разных природных зонах происходят эти события?» При сравнении таких разных природных объектов, какими являются сухие степи и прибрежная тундра, в нашей методике вводился элемент похожести, заключавшийся в том, что на обеих картинках изображались стада, пастухи, собаки, жилища. Естественно, что каждая природная зона была представлена специфическими для нее признаками. Сходство касалось также количества, размеров, расположения сравниваемых групп предметов.

Ответы большинства учащихся свидетельствовали о том, что у них имеются правильные представления о тундре и степях. У части испытуемых прием сравнения не выявил дифференциации представлений, что проявилось в отождествлении степи с тундрой. Бессистемное перечисление отдельных признаков, неумение вычленить главные существенные характеристики сходства и различия приводило к ошибочным умозаключениям. Это говорит о неупорядоченности, обедненности представлений, в результате чего затрудняется формирование системы географических понятий.

Изучение состояния географических представлений у умственно отсталых учащихся было проведено под руководством В. Г. Петровой.

Сочетание устного и письменного опроса, графических и практических заданий дало возможность определить объем представлений, имеющийся у олигофренов.  На основании констатирующего эксперимента было обнаружено, что менее 40% учащихся пятых классов правильно усвоили определения географических объектов. Вместо обобщенного представления в большинстве ответов присутствовали конкретные образы, возникшие на основе индивидуального опыта. Около 75% умственно отсталых не запомнили названия частей объектов, в 60% случаев в географических работах особо искажались предметно-пространственные представления. При сопоставлении по данным обследования ответов детей-олигофренов V и VI классов заметных различий в развитии представлений обнаружить не удалось.

В процессе учебной деятельности у учителя не всегда имеется возможность подкреплять изучение того или иного материала наглядностью. Кроме того, некоторые виды заданий (изложения, сочинения) предполагают реализацию представлений на словесной основе. В опытах А. И. Липкиной было выявлено, как у умственно отсталых школьников формируются образы на основе зачитываемого текста, а также какое влияние возникший образ оказывал на понимание текста. Методика исследования заключалась в том, что испытуемый должен был воспроизвести небольшой по объему рассказ. После того как текст был удовлетворительно усвоен, экспериментатор делил рассказ на три смысловые части, каждую из них еще раз зачитывал, затем просил придумать заглавие к каждой части и устно нарисовать к ней картинку, дать ей название. К опытам были привлечены учащиеся II—VI классов вспомогательной и массовой школ. Результаты исследования были следующие:

1. Подтвердилось, что для воспроизведения небольшого по объему понятного текста умственно отсталым потребовалось повторить его от 2 до 4 раз (больше, чем нормально развивающимся детям).
2. Учащиеся вспомогательной школы испытывали большие затруднения в составлении заглавия к частям текста.
3. Было установлено, что умственно отсталые школьники не умеют перевести содержание текста в соответствующие наглядные образы. Эта задача легко решалась более младшими по возрасту учениками массовой школы.
4. Образы, которыми оперируют умственно отсталые дети, в целом фрагментарны, бедны признаками, не отражают имеющихся в содержании текста отношений.
5. Вместе с тем в процессе школьного обучения все отмеченные недостатки словесных представлений становятся менее выраженными. По сравнению со II классом словесные образы, которыми оперируют учащиеся IV класса, характеризуются целостностью и более выраженной дифференцированностью.
6. При формировании наглядных образов на основе их описания учителю необходимо обращать основное внимание на обработку и расчленение формирующегося образа.

Таким образом, описанные выше результаты психологических исследований должны быть учтены дефектологом в коррекционной работе при поиске оптимальных педагогических приемов и методов формирования представлений у детей-олигофренов. Для активизации познавательной деятельности следует добиваться повышения активности ,и интереса учащихся, стремиться к разнообразию способов изложения и повторения учебного материала. Особое значение в оптимизации учебного процесса приобретает применение приемов и методов, развивающих логическое мышление умственно отсталых школьников.    

    1.2.  Формирование естественнонаучных представлений у учащихся с интеллектуальной  недостаточностью.

Знания о природе и окружающем мире, которыми овладевают учащиеся специальной коррекционной школы (VIII вида), по сравнению со знаниями учащихся других типов школ ограничены по объему изучаемого материала, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации, глубине раскрытия причинно-следственных связей. Школьники с нарушениями интеллекта не изучают такие важные и необходимые для понимания материального мира предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения умственно отсталыми учащимися элементов физики.

Естественнонаучные знания учащихся специальной коррекционной школы в основном формируются на материале таких предметов, как естествознание и география. Поэтому возможно говорить лишь об элементах естественнонаучных представлений и понятий, формируемых у умственно отсталых школьников. Блок естествоведческих дисциплин углубленно изучается с VI по IX класс. Содержание курсов естествознания и географии в специальной коррекционной школе существенно отличается от содержания и построения курсов биологии и географии массовой школы: сокращен объем получаемой учебной информации, уменьшено количество специальных терминов и номенклатуры географических названий, изменена структура построения курсов и т. д.

Каждый из предметов естествоведческого блока имеет свою оригинальную методику, специальные методы и приемы обучения, учитывающие как содержание предмета, так и возможности школьников с нарушениями интеллекта. В данной главе мы не будем рассматривать особенности обучения каждому из названных предметов, остановимся лишь на общих чертах, присущих предметам естествоведческого блока, их коррекционных возможностях и трудностях, возникающих у учащихся при изучении этих предметов.

Содержание дисциплин курсов предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности.

Предметы естествоведческого блока ставят своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи

между человеком и природой; сформировать диалекгико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями; вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.

Преподавание предметов природоведческого цикла должно быть направлено не только на формирование естественнонаучных знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития. При знакомстве с живой и неживой природой, природными явлениями необходимо развивать у учащихся наблюдательность, внимание, память. Школьники должны научиться производить сравнения различных объектов, выделять сходства и различия, устанавливать сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно простые причинно-следственные зависимости. Наблюдения за объектами и явлениями природы, нахождение путем сравнения происходящих с ними изменений, обобщение полученных материалов способствуют коррекции мышления учащихся. В процессе усвоения природоведческого материала на основе непосредственного знакомства учащихся с объектами и явлениями природы, наблюдений в природе, использования на уроках различных средств наглядности (демонстрация натуральных объектов, печатных пособий, кино- и видеоматериалов) активизируется познавательная деятельность учащихся.

Предметы, на которых изучается живая и неживая природа («Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» - в младших классах; «География» и «Естествознание» — в старших классах), традиционно вызывают интерес у умственно отсталых школьников, что подтверждается результатами исследований по выявлению мотивации к обучению. Положительное отношение школьников к данным учебным курсам объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации, т.е. используемыми методами и приемами обучения. В этих курсах ведущее место занимают непосредственные наблюдения предметов и явлений в природе, нагуральныч объектов или их изображений, широко используются: различные виды наглядности, возможно включение в урок красочных, эмоционально наполненных рассказов, разнообразных по форме и содержанию упражнений и заданий, использование собственного опыта учащихся, аыполнение большого количества наблюдений и практических работ

В специальной коррекционной школе каждому учебному предмету предшествует пропедевтический период. К изучению

предметов естествоведческого цикла школьников подготавливают уроки программного курса «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» (I-V классы). В соответствии с различными учебными планами и программами эти уроки неоднократно меняли название, но всегда одной из их целей было формирование элементарных первоначальных представлений об объектах и явлениях природы и подготовка школьников к усвоению программных курсов «Естествознание» и «География».

Умственно отсталыми дошкольниками к моменту поступления в школу уже накоплен некоторый жизненный опыт - первые представления о предметах и явлениях природы. Самостоятельно полученные знания и представления, как правило, неудовлетворительные: искаженные, неполно отражающие действительность. Эти знания уточняются, расширяются и углубляются в процессе начального обучения, тем самым закладываются базовые естественнонаучные представления и понятия.

Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т.п.), поэтому, несмотря на проводимую подготовительную работу и привлекательность предметов естественнонаучного блока для умственно отсталых учащихся, материал, который они должны усвоить в соответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения.

В процессе систематического изучения предметов этого блока, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разграничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта; они неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумывают названия; неверно соотносят название объекта (предмета) и его образ; неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию; при формировании природоведческих понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся VI-VII классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном     курсе,      что     является      следствием       припоминания       тех естествоведческих сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту.

Помимо     указанных     трудностей,     общих     для   всех    предметов естественнонаучного цикла, существуют трудности, характерные для отдельных предметов, обусловленные их спецификой (например, при изучении географии у умственно отсталых школьников возникают проблемы, связанные с умением ориентироваться в пространстве и по карте).

При построении урока, подборе материала, как словесного, так и иллюстративного, составлении заданий, используемых для закрепления и проверки степени усвоения учебной информации, а также для контроля за его качеством, необходимо опираться на знания особенностей интеллектуальной и психической сферы умственно отсталых школьников, основные принципы и положения общей и специальной педагогики. При подготовке к урокам естествоведческого блока в специальной коррекционной школе при выборе методов и приемов обучения, подборе средств обучения, заданий и упражнений необходимо учитывать уровень знаний учащихся, их готовность к принятию учебного материала, сформированность таких психических процессов, как восприятие, память, внимание, мышление. Это позволит предусмотреть типичные ошибки, избежать их и сформировать прочные и осознанные предметные знания.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К наиболее часто встречающимся нарушениям относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобщения, более легкое выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства, трудности в выделении специальных признаков объекта, неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении, инертность мышления, «вязкость» и непоследовательность суждений, трудность формирования взаимообразных связей. Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения.

Умственно отсталым школьникам свойственны узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей. Узнавание предметов и объектов такими детьми обладает своеобразными чертами, которые проявляются при узнавании общего и индивидуального. По мере того как перед учащимися выдвигаются требования все более специфического узнавания, они действуют все менее совершенно. Например, у учащихся специальной школы возникают затруднения при узнавании природных объектов, если они представлены в других условиях. В связи с этим желательно предлагать учащимся изображения объектов в различных ситуациях (изучаемый объект изображен в разных условиях - природная зона в разные времена года, растение или животное в естественных и специально созданных условиях и т.п.) и выполненные различными графическими средствами (одновременно фотографическое, рисованное и схематическое). Описание объектов или явлений должно включать как ведущие признаки, так и варьирующиеся несущественные детали (ученикам предлагаются задания на определение объекта по описанию, например: «Эта река протекает в азиатской части России с запада на восток и впадает в море бассейна Тихого океана»).

Отечественные психологи и дефектологи отмечают особенности, которые характеризуют память умственно отсталых детей: трудность запоминания и сохранения учебной информации, неточность воспроизведения. Для облегчения запоминания материала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных и тактильных. Изучение природоведческого материала невозможно без широкого использования наглядного материала (рисунки, схематические изображения, натуральные пособия, макеты, муляжи, коллекции, кино- и видеоматериалы), опорных слов и схем, облегчающих усвоение, запоминание и воспроизведение программного материала, способствующих актуализации имеющихся знаний. Рассказ и объяснение учителя должны обязательно сопровождаться демонстрацией наглядности.

Для усвоения умственно отсталыми учащимися новых знаний необходимо применение образной наглядности (картин, фотографий, макетов, муляжей). В связи с этим при изучении предметов естествоведческого цикла широко применяются различные наглядные пособия, которые создают у учащихся образ объекта или явления и несут информационную нагрузку. Помимо картин и объектов натуральной наглядности целесообразно использовать графическое изображение в виде схем, таблиц, графиков, картосхем, усложняющихся как по форме, так и по содержанию.

Например, при изучении темы «Равнины» ученикам предлагается макет (объемное пособие) равнины, картины, изображающие

различные виды равнин, и схематические рисунки плоской и холмистой равнин. Учащиеся зарисовывают виды равнин в тетради, составляют таблицу «Виды равнин» и лепят из пластилина данную форму рельефа. Графические средства помогают развивать у учащихся такие качества, как логическая последовательность мышления, воображения, наблюдательность.

Доказано важное значение символической наглядности в процессе коррекции психических функций умственно отсталых детей. В младших классах уделяется большое внимание знакам и символам. Учащихся знакомят с условными знаками календаря природы, при этом соблюдается определенная последовательность - от стилизованного изображения к абстрактному символу (в первом классе пасмурная погода изображается в виде солнышка, закрытого тучей, а к третьему классу -в виде заштрихованного круга). Усвоение отдельных символов и установление связи объект (явление) - символ подготавливают учащихся к работе с географической картой в старших классах.

Умственно отсталые школьники на уроках природоведческого цикла затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений, составные части природных объектов и т.п.), поэтому на уроках широко применяют наглядность (как графическую, так и натуральную). Для лучшего усвоения знаний о строении объекта или стадиях явления возможно использовать прием «расширяющегося» рисунка, он может быть выполнен учителем на доске мелом или методом аппликации либо спроецирован с помощью технических средств обучения. Изучаемый объект учитель изображает поэтапно, например образование и строение реки. Рисунок учителя сопровождается беседой и подкрепляется пояснительными надписями (исток, русло, правый приток, левый приток, устье). Можно предложить ученикам складывание изучаемого объекта из составных частей. Например, дается задание - с помощью таблички с изображением отдельных частей реки сложить реку. Необходимо использовать различные виды заданий на обобщение понятий и их признаков. Эти задания могут быть занимательными по форме подачи материала или по содержанию (задания, опирающиеся на рисунки и схемы или словесное описание объекта, кроссворды, загадки природоведческого содержания и т. п.), различными по сложности, степени самостоятельности учащихся, видам инструкции. Один из вариантов упражнений, которые можно применять с этой целью, -это корректурные задания: учащиеся должны рассмотреть ряд изображений объектов (предметов) или прочитать их названия и определить предмет (объект), не относящийся к этому ряду; или прочитать

предложение и найти ошибку (например: «Части оврага: вершина, исток, устье, склон, русло, дно, промоина»).

Учащиеся легко находят различия в предметах, явлениях и с трудом устанавливают сходство, поэтому для достижения прочности знаний необходимо учить школьников не только устанавливать различия между объектами или природными явлениями, но и находить сходство, видеть их общность.

Для этого используются задания на нахождение у предметов, явлений общего и различного, на классификацию явлений или объектов, выделение общих характерных признаков понятий (задания на сравнение - описание объектов по картине с опорой на план, например: «Холм и гора», «Земноводные и пресмыкающиеся»; заполнение таблиц, например: «План и карта», «Полезные ископаемые»; определение объекта по описанию, например: загадки о животных или растениях, описание географического положения объекта; выделение лишнего объекта, например: животные зоны арктических пустынь и зоны тундры, голосеменные и покрытосеменные растения и т.д.)- Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки, или рассмотреть иллюстрации и выделить растения степей и пустынь.

Одна из особенностей мыслительной деятельности учащихся проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаимообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, воспринимая их обособленно. Все это затрудняет изучение естествоведческого материала, так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Поэтому целесообразно предлагать учащимся на разных этапах урока задания на установление причинно-следственных зависимостей, которые способствуют сознательному усвоению материала и имеют большое коррекционное значение. В частности, на уроках географии предлагается по мере прохождения материала помимо ответов на вопросы причинно-следственного характера («Почему в зоне черноземных степей ведущей отраслью сельского хозяйства является земледелие?») заполнение схем-таблиц на установление последовательности событий (круговорот воды, рост растений) и выявление связей между географическим положением, климатом и занятиями населения.

Программы курсов естественнонаучных дисциплин в специальной школе предлагают большое количество различных практических упражнений и заданий, так как прочное и осознанное усвоение знаний протекает в процессе их применения. Исследования отечественных дефекгологов показали большую значимость продуктивной практической деятельности в усвоении знаний учениками специальной коррекционной школы.

Система практических работ, применяемых в процессе изучения естествоведческого цикла предметов, обеспечивает школьникам приобретение и закрепление необходимых знаний, умений и навыков, активизирует все виды деятельности учащихся на уроке, способствует развитию практических умений и коррекции психических процессов. Они позволяют устанавливать и лучше понимать причинно-следственные зависимости, способствуют развитию умения выделять главное и второстепенное, анализировать и сравнивать объекты и явления, а также уточняют и обогащают представления. Практические работы, предлагаемые учащимся, должны составляться с учетом их возможностей, соответственно эти работы предполагают разную степень самостоятельности при их выполнении.

Учащиеся специальной коррекционной школы на уроках природоведческого цикла производят наблюдения за природой и погодой, зарисовывают изменения, происходящие в живой и неживой природе, заполняют календари природы, выполняют упражнения с опорой на карту и план (ориентирование, измерение расстояний), делают схематические зарисовки (формы поверхности земли, строение цветкового растения), выполняют различные опыты и лабораторные работы (очистка воды, проращивание семян, определение течения ручья), выращивают декоративные растения, работают на пришкольной участке и т. п.

Большинство из перечисленных видов деятельности являются трудными для умственно отсталых школьников. Ученики не в состоянии осмыслить поставленную задачу и наметить соответствующий план действий, они не могут подчинить свои действия поставленной цели, подменяют одну задачу другой, сходной, но менее сложной.

Получив задание, учащиеся сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции Учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражающими неполное осмысление требования задания.

При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности  мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается.

Большие затруднения вызывают у учащихся задания, связанные с переносом знаний и умений. При решении новой учебной задачи ученики специальной школы не используют в случае необходимости ранее усвоенные действия.

Успешность выполнения заданий, требующих переноса, чаще всего обусловливается не умениями учащихся, а объективной легкостью содержания задания, т. е. чем сложнее задание по содержанию, тем сложнее учащимся перенести имеющиеся знания. В то же время наблюдается и противоположная тенденция - учащиеся решают новую задачу по алгоритму предыдущей. Но такого рода умения, выработанные в процессе упражнения, не стойки и часто утрачиваются.

Выполнение практических работ, предусмотренных программой, требует специальной подготовки. Ученика необходимо научить выполнять определенные требуемые действия и описывать результаты своей деятельности. Для успешного усвоения алгоритма предлагаемого задания необходимо постепенное нарастание степени сложности и самостоятельности (например, при заполнении календаря природы на разных годах обучения).

На начальных этапах обучения большинство заданий практического характера должно выполняться совместно с учителем или под его непосредственным руководством. Задание целесообразно сопровождать четкой поэтапной инструкцией, педагог должен следить за точностью ее соблюдения.

На предметах естественнонаучного цикла возможно широкое использование различных проблемных задач и вопросов, заданий, связанных с переносом полученной учебной информации в новую учебную ситуацию (например, можно задать такие вопросы: «Геологическая экспедиция вернулась из Западной Сибири. Образцы каких полезных ископаемых она привезла?», «Золотоискатели (старатели) обнаружили в районе реки Лены крупное месторождение золота. Можно ли золото, добытое в этом месте, водным путем доставить в Москву? Каким образом?»). Доказано большое значение этого вида деятельности для коррекции недостатков умственного и психического развития учащихся специальных школ - решение задач географического и биологического содержания приучает учеников рассуждать, доказывать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности, обобщать и делать выводы.

Этот вид работы труден для умственно отсталых школьников и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на предметах природоведческого цикла, отличаются от известных школьникам арифметических задач,  как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на нахождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках математики по способу решения, учащиеся затрудняются самостоятельно осуществить перенос с одного предмета на другой.

Учащихся специальной школы затрудняет решение многокомпонентных географических задач, требующих многоаспектного анализа, применения того или иного логического приема и выработки принципа решения.

Встречающиеся трудности при решении задач, например,  необходимость высокого интеллектуального напряжения, могут создать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и отрицательного отношения к предмету в целом.

У умственно отсталых школьников нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.

Учитель направляет деятельность учащихся при решении задач природоведческого содержания. Задачи должны быть интересны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения подобных задач зависит не только от наличия у ученика достаточных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией. На уроках природоведческого цикла в связи с большим количеством практических и лабораторных работ ученикам часто приходится выполнять задания, используя инструкцию педагога или учебника.

Известно, что затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при работе с инструкциями, обусловлены общими особенностями нейродинамики детей олигофренов, слабостью регулирующей функции мышления и другими психическими и физическими недостатками. Установлено, что при правильно организованном обучении умственно отсталые школьники могут выполнять задания по простым, хорошо знакомым инструкциям, в том числе и письменным, уже в младших классах (дневник наблюдений за природой).

На начальных этапах усвоения умственных и учебных действий, необходимых для выполнения предложенного задания, учитель предлагает школьникам развернутую инструкцию. Этот же вид инструкции применяется при выполнении сложных заданий, решение которых требует совмещения нескольких условий в умственном действии, сложной мыслительной деятельности (сравнения, установления причинно-следственных зависимостей и т. п.). Инструкции, применяемые в подобных ситуациях, называют поэтапно-расчлененными, развернутыми, пооперационными. Например, на уроках географии школьникам предлагается прочитать описание и определить географический объект: «Внутреннее море расположено у северных берегов европейской части России, соединяется узким проливом с Баренцевым морем и каналом с Балтийским морем». Это задание может сопровождаться следующей инструкцией: «Прочитай описание одного из морей Северного Ледовитого океана. Обрати внимание на выделенные слова. Запомни (выпиши) названия этих объектов. Найди их на карте. Определи название моря. Назови (запиши) его».

Деятельность, происходящая вначале с помощью развернутых инструкций, усваивается во внешней форме, при постепенном свертывании она преобразуется во внутреннее, умственное действие. В дальнейшем, по мере формирования специальных навыков, для выполнения задания достаточно будет обобщенной инструкции («ориентирующая форма инструкции», «обобщенно-целостная инструкция», «целостная инструкция» - например: «Прочитай описание одного из морей бассейна Северного Ледовитого океана и определи название моря»). При выполнении заданий, не требующих сложных мыслительных операций, учащиеся одинаково работают и с обобщенной и с поэтапной инструкцией.

При подготовке учеников к выполнению практических работ необходимо учитывать степень сформированности навыков общеучебной деятельности и требования к применению инструкции в специальной коррекционной школе.

В исследованиях отечественных дефектологов, изучавших особенности познавательной деятельности детей олигофренов, показано, что умственно отсталые школьники имеют значительные потенциальные возможности развития познавательных процессов и что определяющим фактором достижения данной цели является специально организованная система их обучения.

В специальной педагогике актуальным является вопрос о необходимости широкого использования самостоятельной работы школьников для повышения качества знаний, умений и навыков, подготовки умственно отсталых учащихся к  взрослой жизни и трудовой   деятельности.   Специально   подчеркивается   значение правильно организованной самостоятельной учебной деятельности для коррекционно-развивающего воздействия на умственно отсталых школьников и совершенствования их личностных качеств.

Самостоятельное выполнение учащимися различных заданий помогает более успешно реализовывать образовательно-воспитательные и коррекционные возможности предмета. Самостоятельные практические работы, проводимые в процессе изучения живой и неживой природы, преследуют две основные цели: вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и обучить умению переносить эти навыки на другие виды деятельности.

Большинство методистов считают, что на уроках природоведческого блока необходимо значительно усилить удельный вес самостоятельных работ. Чем больше умственно отсталые школьники упражняются в самостоятельном выполнении различного вида заданий, тем лучше закрепляются учебные умения, повышается качество знаний, интенсивнее развивается самостоятельность. Вместе с тем одного лишь увеличения объема самостоятельных работ на уроке недостаточно для эффективной организации процесса обучения. Важнейшим условием повышения эффективности самостоятельной деятельности учащихся на уроке следует признать включение самостоятельной работы в качестве неотъемлемого элемента во все этапы урока. Это может быть заполнение таблицы, нахождение объектов на карте, выполнение простейших лабораторных работ -измерение температуры воды, определение направлений сторон горизонта, описание объекта (предмета) по предложенному учителем плану, решение проблемной задачи, чтение статьи учебника и ответы на вопросы, выполнение рисунков и т. п.

Эффективность таких уроков в значительной степени зависит от подготовленности учащихся к самостоятельному приобретению и применению знаний. Чтобы учащиеся умели самостоятельно делать выводы, сравнивать, обобщать, быстро и правильно выполнять практические работы, необходимо их этому научить. Обучение должно вестись в системе, обеспечивающей взаимную связь, преемственность и постепенное усложнение выполняемых работ.

Для того чтобы каждый учащийся смог принять участие в самостоятельной работе, задания должны учитывать возможности всех групп учащихся. Учащиеся с разными возможностями в усвоении и применении естествоведческого материала нуждаются в разных видах дифференцированного подхода. Это проведение подготовительных упражнений, направленных на формирование общеинтеллектуальных и специальных умений; включение заданий различной сложности как с точки зрения содержания, так и по количеству выполняемых действий; организация различной системы помощи.

Интерес к предмету пробуждается и поддерживается не только разнообразными видами работ и внешней формой подачи материала (рисунки, схемы, графики), но также и содержанием материала. Стимулировать познавательный интерес, активизировать мыслительную деятельность, память, внимание возможно, включая в процесс обучения разнообразные по форме и содержанию занимательные задания. Содержание предметов естественнонаучного блока предоставляет для этого широкие возможности.

Большое внимание на уроках естественнонаучного цикла уделяется развитию речи и обогащению словаря учащихся. С учетом специфики учебных предметов много времени отводится на систематическое проведение словарной работы. Педагогу необходимо определить круг терминов и понятий, вводимых в активный словарь умственно отсталых школьников, и разработать задания и вопросы, требующие соответствующей лексики. Ведется работа над осознанным пониманием терминологии, вводимой в пассивный запас.

Во время проведения словарной работы на предметах естествоведческого цикла необходимо использовать различные виды наглядности, чтобы обеспечить связь слова с конкретным зрительным образом. Традиционно используется следующий ряд -макет (натуральный предмет), картина, табличка с названием предмета (например, макет равнины, картина «Равнина», табличка со словом равнина). Учитывая особенности речевого развития умственно отсталых детей (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя и т. п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).

Накопление естественнонаучных знаний у учащихся специальной школы для детей с нарушениями интеллекта (VIII вида) невозможно без систематической работы по формированию представлений и понятий об окружающем мире. Методика и приемы формирования природоведческих знаний разрабатывались и совершенствовались в отечественной олигофренопедагогике в течение многих лет. В результате этой работы выделились основные этапы формирования понятий о природе у лиц с нарушениями интеллекта - восприятие объекта, формирование представлений и выработка понятия.

Первым этапом процесса усвоения знаний является восприятие отдельных природных объектов, явлений и фактов. Учитель руководит этим процессом: направляет внимание учащихся, организует

их деятельность. Важным условием организации целенаправленного восприятия учащимися природоведческого объекта (в натуре или на картине) является сочетание показа объекта с пояснениями учителя. Это способствует установлению прочной связи между образом и словом. Слово приобретает определенную значимость, наполняется конкретным содержанием. При демонстрации объекта в натуральном виде или его изображения на картине педагог должен привлекать детей к рассказу о той, что они видят. Такая активная познавательная деятельность школьников содействует упрочению связи объект - слово, способствует становлению аналитико-синте-тических операций, обеспечивает развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся.

Организация восприятия детьми изучаемого объекта должна соответствовать следующим требованиям:

непосредственная близость учащихся к наблюдаемому объекту;

краткая инструкция о цели предстоящей работы и способах ее выполнения;

выяснение, что видит каждый учащийся, на чем сосредоточено его внимание;

направление внимания учащихся на характерные признаки предмета или явления;

проверка того, что и как воспринял каждый учащийся;

связь объекта восприятия с точно отвечающим ему словом, названием.

В зависимости от изучаемого объекта, а также от возраста учащихся, особенностей их интеллектуального развития и имеющихся у них навыков выполнения подобных работ возможно применение различных приемов методического руководства деятельностью школьников, но тем не менее педагогу желательно придерживаться всех перечисленных выше требований.

Кроме того, необходимо учитывать, что процесс восприятия у умственно отсталых детей протекает медленнее, чем у учащихся основной школы, поэтому необходимо дать учащимся время для восприятия объекта; не следует торопить детей, необходимо дать им возможность с помощью учителя изучить наблюдаемый объект (предмет) или явление. В случае необходимости отдельные этапы процесса восприятия могут разбираться несколько раз, при этом учитель обращает внимание детей на существенные признаки изучаемого объекта (предмета) или явления.

В результате наблюдений за объектами и явлениями у учащихся создается первичное представление о внешнем виде объекта или природного явления.

Представление -это образы тех предметов и явлений, которые воспринимались в прошлом.

Различаются представления памяти и представления воображения. Представления памяти образуются на основе непосредственного восприятия объекта (озеро, овраг, река, растение, животные).

Представления воображения - это образы, которые создаются без непосредственного восприятия объекта, но в основе которых лежит действительность. Такие представления возникают при чтении или слушании описаний предметов и самостоятельно у умственно отсталых детей не формируются.

Кроме представлений образов объектов (предметов) или явлений при изучении природных объектов или явлений формируются также пространственные представления о величине объекта, его форме, о пространственных свойствах предметов, о движении (по отношению к собственному расположению, сторонам горизонта) и картографические представления о взаимном расположении объектов на географических картах.

Представления возникают у учащихся в виде наглядных образов и носят конкретный характер, но все же эти образы являются более обобщенными, чем те, которые формируются при простом восприятии. Для углубления и расширения представлений учитель ставит перед учениками вопросы, выявляющие основные свойства предметов.

Работа по формированию представлений проводится (с опорой на конкретный материал) по следующим направлениям:

1. Выделение  в  предметах  или  явлениях  их признаков  или свойств.

Ученик, воспринимая единичный предмет в первый раз, видит в нем очень много различных сторон, признаков, свойств, особенностей. Педагог должен дать возможность ученику с нарушениями интеллекта выделить и назвать все признаки изучаемого объекта, для этого учителем должна быть разработана система вопросов и заданий, направляющих деятельность школьника. Например, при формировании представлений о реке важно обратить внимание школьников на общие признаки, характерные для реки (исток, устье, русло, течение, притоки, берега).

2. Сравнение признаков нескольких предметов, объектов или явлений.

Учащимся предлагаются различные изображения изучаемого объекта: картины, макеты, муляжи, схематические рисунки и т. п. Под руководством учителя школьники выделяют на предложенных изображениях заданные признаки объекта или явления, затем делается вывод о характере признаков и их возможных вариантах. Например, сравниваются различные реки по следующим параметрам: местность, по которой они протекают; характер течения;

русло (его ширина); притоки; берега; использование человеком. Учащиеся, отмечая общие признаки (строение), выделяют главное различие (характер течения).

3. Выделение существенных признаков.

Учитель подводит учеников к выводу, что все рассмотренные природные объекты (явления) имеют нечто общее, характерное для объектов данного вида и в то же время могут различаться в деталях (высота, ширина, глубина, масса, скорость, интенсивность и т. п.). Например, реки имеют одинаковое строение, но могут различаться характером течения, шириной, протяженностью, режимом питания и т. п.

Установление сходства и различия имеет большое значение для умственно отсталого школьника. При правильно организованном сравнении, с использованием различного предметного материала ученик:

приобретает большое количество фактических знаний об изучаемых объектах или явлениях;

постепенно, путем сравнения изучаемых объектов (сходство и различие), приобретает навык обнаружения и установления в рассматриваемых предметах и явлениях существенного и несущественного (т. е. общего и различного);

учится в отдельном, единичном явлении находить общее;

постепенно учится производить простые обобщения и формулировать несложные понятия.

4. Далее учитель подводит учащихся к пониманию того, что изменение несущественных признаков не влияет на принадлежность данного объекта к определенной группе.

На этом этапе возможно предложить учащимся различные задания на классификацию и группировку понятий. После выполнения работы ученики должны объяснить, по каким признакам они отнесли предмет (объект) к той или иной группе. Например, ученики рассматривают иллюстрации с дикими и домашними животными, раскладывают картинки и объясняют свои действия.

5. Распознавание предметов по их существенным признакам. На этом этапе необходимо сформировать у учеников знания о

существенных признаках предмета, г, е. о тех, которые присущи всем предметам (объектам) данной группы. Называя существенные признаки объекта или явления, например полезного ископаемого, учитель предлагает ученикам вопрос: «О чем идет речь?» Знание существенных признаков объектов или явлений поможет Ученикам правильно их определить.

Подобная систематическая работа по выявлению и выделению существенных признаков и свойств способствует созданию у детей осознанных представлений.

Так формируются предметные представления.

Формирование пространственных представлений (представлений о расстоянии, величине, направлениях, сторонах горизонта и т. д.) требует проведения соответствующих практических работ в разных условиях, как в классе, так и на пришкольном участке.

Картографические представления формируются в старшей школе во время выполнения разнообразных упражнений по ориентированию по карте, чтению карты, а также с помощью заполнения контурных карт.

Следующий этап - формирование у школьников определенных понятий.

При формировании природоведческих понятий у умственно отсталых школьников необходимо учитывать, что:

учащиеся должны обладать элементарными, но вполне четкими представлениями, лежащими в основе данных понятий;

формирование понятий у учащихся с нарушениями интеллекта -длительный поэтапный процесс.

В содержание понятия входят существенные признаки предмета или явления природы, отличающие его от других. Понятие является более «общим» по сравнению с представлением. Представление всегда имеет в виду какой-либо конкретный объект определенной величины, размера, соответствующий четкой характеристике. Когда же мы используем термин, обозначающий понятие, то при этом возникает собирательный образ всех объектов (предметов) данного вида, существующих в природе, самых разнообразных величин, размеров, форм и т.п. (например, горы, полезные ископаемые, животные, птицы).

В специальной коррекционной школе для лиц с нарушениями интеллекта при знакомстве с объектами и явлениями окружающего мира, а также живой и неживой природы школьникам приходится сталкиваться с двумя видами понятий - географическими и биологическими.

Географические понятия подразделяются на две группы - общие и единичные.

Общими называются такие понятия, посредством которых мыслятся не отдельные предметы или явления, а целый класс однородных предметов или явлений, носящих одно и то же название (река, гора, холм, погода и т.д.).

Содержание понятия раскрывается в определении. В определение общего понятия включаются существенные признаки, общие для всех объектов, относящихся к данному понятию.

Единичным называют понятие о конкретном объекте или явлении, имеющих собственное географическое название (например, город Москва; река Москва и т.д.). В содержании этих единичных понятий находят отражение как общие признаки предметов или явлений, к которым относится рассматриваемый объект, так и признаки, присущие только данному предмету или явлению, обусловливающие его своеобразие, его особую неповторимость.

Общим географическим понятиям соответствуют родовые биологические понятия, а единичным- видовые.

Овладеть понятием означает усвоить его содержание и связанные с ним представления, а также приемами умственной деятельности, с помощью которых возможно применение понятия, научиться самостоятельно применять усвоенное понятие в решении учебных и практических задач.

При выборе путей формирования понятий и представлений необходимо учитывать индивидуальные возможности учащихся, уровень их подготовки, знания школьников об окружающей природе, природных явлениях и их особенностях. Методисты специальной школы выделяют два возможных направления работы по формированию природоведческих понятий у умственно отсталых детей и подростков. Это - индуктивный путь, при котором учащиеся к словесным заключениям подводятся на основе наблюдений и обобщений конкретных признаков и фактов, и дедуктивный- от общих к индивидуальным признакам и особенностям объекта.

Большинство методистов при формировании природоведческих понятий предлагают использовать синтетические и аналитические приемы работы. Приступая к новому разделу или новой теме, педагог обязан выяснить, что в этой области уже известно школьникам. Обобщение и приведение в систему уже известного и составляет содержание первого этапа формирования понятия синтетического введения.

Выявление предварительной подготовки учащихся позволяет наметить, какие знания учащихся следует уточнить и конкретизировать, а при обнаружении неправильных представлений - исправить или сформировать заново (с помощью предметной наглядности, картин, опытов, тщательного разъяснения и пр.).

За этим предварительным синтезом следует аналитический разбор отдельных явлений, обогащающий учащихся знанием новых фактов и открывающий сущность рассматриваемых явлений.

После анализа необходима работа по обобщению, приведению в систему всей полученной информации, подведению общих итогов. Вся эта работа проводится под руководством учителя,

Разнообразные средства обучения, отобранные учителем в соответствии с уровнем развития познавательной деятельности Учащихся и содержанием понятия, необходимо рассматривать как одно из обязательных условий, обеспечивающих успешное усвоение понятия.

При отборе необходимых средств обучения (картин, коллекций, фотографий, муляжей, макетов, карт и т. п.), а также подборе ярких естествоведческих описаний педагог-дефектолог должен исходить из анализа содержания формируемого понятия, особенностей интеллектуальной и психической сферы умственно отсталых детей и степени подготовки учащихся.

Формирование понятия включает не только его усвоение, но также и применение в решении теоретических и практических задач. Поэтому наличие продуманной системы заданий-упражнений на применение усвоенных понятий также составляет одно из непременных условий для их успешного усвоения.

Правильно организованный процесс формирования природоведческого понятия предполагает такую последовательность:

1. Выявление у учащихся запаса понятий и связанных с ними представлений, на которые должно опираться формирующееся понятие. Например, при формировании понятия «река» можно задать учащимся следующие вопросы: «Что изображено на картине?», «Какие реки ты знаешь?», «Какие бывают реки?», «Какие бывают берега у реки?» и т. д.

2. Организация целенаправленного восприятия предметов или объектов. Для этой цели, если возможно, лучше использовать натуральные предметы живой и неживой природы; географические объекты и явления лучше наблюдать в окружающей природе (формы поверхности земли, реки, жизнь растений и животных и т. п.).

3. Организация восприятия реалистических изображений тех объектов, которые не могут быть восприняты в натуре (например, отдельных форм рельефа, представителей животного и растительного мира, строения человека и г. п.).

4. Вычленение   на   основе   различного   наглядного   материала (макетов, муляжей, коллекций, натуральных предметов, картин, карт, рисунков, схем) существенных признаков, общих для объектов данного вида (например, реки, земноводных животных и т. п.). В результате формируется определение понятия, в которое включаются только существенные признаки.

Одновременно учитель направляет внимание на то, чтобы школьники, опираясь на различный наглядный материал, установили несущественные (варьирующие) признаки. Например, учитель во время природоведческой экскурсии сначала помогает детям выделить существенные признаки объекта (ручей: исток, русло), а потом предлагает определить, чем ручьи различаются, назвать несущественные признаки (величина, глубина, чистота воды, скорость ее течения и т. п.). Если этого не сделать, то учащиеся смешивают существенные и несущественные признаки и вносят последние в определение общего понятия.

5. При формировании ряда понятий, схожих по внешнему виду и близких по строению, например таких, как река и ручей, озеро и пруд, необходимо проводить разграничение понятий. Ученики должны научиться выделять существенные признаки, характерные для каждого из изучаемых понятий. Разграничение понятий составляет обязательный этап их правильного усвоения.

6. Выполнение   упражнения   под   руководством   учителя   на применение понятия. Учащиеся применяют полученные знания при выполнении практических работ.  Например, показывают географический объект на карте, находят плод у натурального растения и т.п. Во время этой работы выделяются существенные и несущественные признаки, позволяющие относить объекты к тому или иному понятию. Одновременно учащиеся могут упражняться в расчленении существенных и варьирующих признаков.

После таких упражнений можно организовать самостоятельное применение учащимися усвоенных понятий с помощью заданий на составление элементарных описаний (по картинам, рисункам, картам) географических объектов, предметов живой и неживой природы, а также проведение сравнения однородных объектов (пшеница и рожь, озера Онежское и Байкал).

Таковы основные этапы формирования природоведческих понятий. Опираясь на подобную схему, возможно формировать природоведческие понятия в различных школьных естествоведческих курсах, на разных годах обучения.

Опираясь на вышеизложенное, можно заключить, что успешность усвоения умственно отсталыми школьниками естествоведческих знаний зависит от правильного подбора содержания учебного материала, точного его структурирования, адекватного выбора методов и приемов обучения, опоры на личный чувственный опыт учащихся, связь обучения с жизнью, а также от того, как педагог учитывает интеллектуальные и психические особенности учащихся, осуществляет коррекционно-развивающую направленность обучения, соблюдает основные этапы формирования представлений и понятий.

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем предметам естествоведческого блока, существуют и частные требования, предъявляемые к отдельным методическим курсам. В частных методиках подробно описываются особенности усвоения знаний по изучаемому предмету, специфика использования методов и средств обучения, рассматриваются вопросы изучения отдельных курсов и разделов данного предмета, решаются вопросы формирования специальных (по предмету) знаний, умений и навыков.

Выводы по главе 1.

Опираясь на вышеизложенное, можно заключить, что успешность усвоения умственно отсталыми школьниками естествоведческих знаний зависит от правильного подбора содержания учебного материала, точного его структурирования, адекватного выбора методов и приемов обучения, опоры на личный чувственный опыт учащихся, связь обучения с жизнью, а также от того, как педагог учитывает интеллектуальные и психические особенности учащихся, осуществляет коррекционно-развивающую направленность обучения, соблюдает основные этапы формирования представлений  и понятий.
Помимо общих требований, предъявляемых ко всем предметам естествоведческого блока, существуют и частные требования, предъявляемые к отдельным методическим курсам. В частных методиках подробно описываются особенности усвоения знаний по изучаемому предмету, специфика использования методов и средств обучения, рассматриваются вопросы изучения отдельных курсов и разделов данного предмета, решаются вопросы формирования специальных (по предмету) знаний, умений и навыков.

Очень важным является понимание педагогом того факта, что урок не может строиться только на задавании информационных вопросов учителем и односложных ответов на эти вопросы детей. Проанализировав современные учебные пособия по естествознанию для специальных (коррекционных) школ VIII вида, мы отмечаем наличие в них большого количества текстов и вопросов информационного характера. Такой подбор учебного материала затрудняет работу педагога в решении одной из важнейших коррекционных задач - развитие коммуникативной функции речи школьников. Как показывают наблюдения практиков и собственный опыт работы, в большинстве случаев на уроках гуманитарного и естественнонаучного цикла в специальной (коррекционной) школе VIII вида используется речевое взаимодействие по типу «учитель – ученик», которое инициируется педагогом. При таком взаимодействии учитель - ведущее лицо в диалоге, он прогнозирует реплики учащихся и ждет от детей для анализа именно тех высказываний, которые, как он считает, необходимы в данной ситуации. Такой подход, на наш взгляд, не может не сказаться отрицательно на уровне проведения коррекционной работы по развитию речи умственно отсталых школьников, а тем более ее коммуникативной функции. Настало время отойти от сложившейся традиции задавания информационных вопросов, предполагающих в основном односложные ответы учащихся.

Желательно, чтобы задания, предлагаемые педагогом на уроке естествознания стимулировали речевую коммуникацию умственно отсталых старшеклассников. В связи с этим возникает необходимость проведения в процессе обучения уроков–диалогов. Однако, в специальной (коррекционной) школе VIII вида не всегда можно полностью построить урок в виде диалога, но использовать элементы такого урока на определенных этапах возможно и необходимо. Урок–диалог или отдельный фрагмент традиционного урока естествознания может быть начат с вопроса ученика или создания учителем проблемной ситуации, в которой ребенок должен будет высказать свое несогласие с чем-либо, обозначить свою позицию и видение предмета разговора. Учитель должен выступать в роли собеседника, стимулировать детей к творчеству, давать возможность выразить свои мысли. На уроках естествознания необходима постоянная стимуляция учащихся словами: «докажи», «объясни», «как ты считаешь», «согласен ли ты», «почему не согласен», «какая у тебя точка зрения» и т.п. Задача педагога научить ребенка не бояться своих слов, высказывать свои мысли, внимательно слушать одноклассников. Диалог при этом является одновременно целью и средством обучения, т.к. осуществляется одна из задач урока – способствовать развитию речи учащихся и ее коммуникативной функции. Учителю следует в большей степени обращать внимание на организацию диалогов по типу «ученик – ученик», создавать при помощи специально подобранных заданий условия для развития возможностей старшеклассников самостоятельно организовывать беседу по прочитанному тексту, формулировать вопросы и выступать в роли «маленького учителя», вести диалог с классом.

Содержание учебного материала по естествознанию позволяет организовать на уроках диалог школьников друг с другом и с учителем. Мы предлагаем некоторые приемы работы, способствующие развитию умений:

• составлять правильные по смыслу и грамматически точно оформленные предложения (ответы) с опорой на алгоритм ответа;
• составлять высказывание-рассуждение;
• самостоятельно составлять вопросы к текстам статей учебника, наглядным материалам и задавать их одноклассникам.