Готовность ребенка к обучению в школе.
тест по теме

Готовность ребенка к обучению в школе.

         Задача этой методики – определить исходную мотивацию  учения  у  детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, если у них интерес к обучению.

    Отношения ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов  или  не готов ребенок учится в школе. Даже если все в порядке с его  познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с  другими  детьми  и  взрослыми  в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов  к обучению в школе. Отсутствие желания  учиться  при  наличии  двух  признаков

психологической готовности – познавательного и коммуникативного –  позволяет записывать ребенка в школу при  условии,  что  в  течение  нескольких  первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится.

    Имеется в в иду желание приобретать новые  знания,  полезные  умения  и навыки, связанные с освоением школьной программы.

    Правильным и полным, заслуживающим оценки в один балл, считается только

достаточно развернутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения.  Если  ответ  односторонний  и  неполный,  то  он оценивается в 0,5 балла. Неверным считается ответ, в котором нет  намека  на приобретение полезных знаний, умений, навыков. Если же ребенок  отчасти  уже

ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничего  не  смог  к нему добавить, то он получает 0,5 балла.

    С учетом оценки в 0,5 балла следует считать, что  полностью  готовым  к обучению в школе является ребенок, который в итоге ответов  на  все  вопросы набрал не менее 8 баллов. Не  вполне  готовым  к  обучению  будет  считаться ребенок, набравший от 5-8 баллов. Не готовым, если  сумма  баллов  составила менее 5.

    Для ответов в данной  методике  ребенку  предлагается  следующая  серия

вопросов:

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

3. Чем обычно занимаются в школе?

4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашнее задание?

8. Зачем нужно выполнять домашнее задание?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

    Правильным считается такой ответ,  который  достаточно  полно  и  точно соответствует смыслу вопроса. Для того, чтобы считаться готовым  к  обучению  в школе, ребенок должен дать правильные  ответы  на  абсолютное  большинство задаваемых ему вопросов: Если полученный ответ недостаточно  полный  или  не совсем точный, то надо задать дополнительные, наводящие вопросы и  только  в том случае, и только в том случае,  если  ребенок  ответит  на  них,  делать

окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде  чем  задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться  в  том,  что  ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

    Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по  этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов  идти в школу, если правильные ответы получены,  как  минимум,  на  половину  всех заданных вопросов.

Мотивация учебной деятельности учащихся и создание условий для ее реализации.

Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями. Приохотить ребенка к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить.

К.Д. Ушинский

     Современное общество ждет от школы мыслящих, инициативных, творческих выпускников с широким кругозором и прочными знаниями. Школа в условиях модернизации системы образования ищет пути, которые позволили бы выполнить этот заказ общества.

        Всякое обучение, по своей сути, есть создание условий для развития личности. Организация учебной деятельности такова, чтобы знания имели личностный смысл, при этом учитывались индивидуальные особенности учеников. Для этого необходим личностно-ориентированный подход в обучении, условием осуществления которого являются дифференциация процесса обучения и мотивация учебной деятельности.

      При традиционном способе преподавания учитель часто ставит ученика в положение объекта передаваемой ему извне информации. Такой постановкой образовательного процесса учитель искусственно задерживает развитие познавательной активности ученика, наносит ему большой вред в интеллектуальном и нравственном отношении. Еще В.А. Сухомлинский говорил:«Страшная это опасность – безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает». Другой отечественный педагог М.В. Остроградский писал: « …Скука является самой опасной отравой. Она действует беспрестанно; она растет, овладевает человеком и влечет его к наибольшим излишествам».

     Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.

     Так как мы говорим о мотивации учения, то учебная мотивация – это включение в деятельность учения, учебную деятельность. Определяется 3 типа отношения к учению – положительное, безразличное и отрицательное.

     Положительное отношение к учению характеризуется активностью учеников в учебном процессе, умением ставить перспективные цели, предвидеть результат своей учебной деятельности, преодолевать трудности на пути достижения цели.

     Отрицательное отношение школьников к учению – не желание учиться, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на отметку, не умение ставить цели, преодолевать трудности, отрицательное отношение к школе и учителям.

     Процесс формирования мотивации должен стать значительной частью работы учителя. С этой целью  можно предложить провести диагностику сформированной мотивации у учащихся 7 -8 классов, выбор группы определяется, прежде всего, тем, что именно в этот период чаще всего наблюдается снижение результативности учебной деятельности учеников.

     В начале учебного года учащимся предлагаются следующие анкеты:

Анкета 1

1. Почему ты учишься?
2. Зачем ходишь в школу?
3. Можно ли не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно?

Анкета 2

Продолжи предложения.

1. Мне нравится на уроке…
2. Мне мешает на уроке…
3. Я бы хотел(а), чтобы на уроке…

Отвечая на вопросы, учащиеся смогут более осознанно понять своё участие в учебном процессе.

Вот некоторые  возможные ответы на Анкету 1.

1. “заставляют родители; потому что все должны учиться; узнать много интересного; чтобы в дальнейшем было проще поступить куда-нибудь”;
2. “чтобы учиться, общаться с друзьями; потому что там интересно, каждый день я узнаю всё больше нового”;
3. нет “учитель может рассказать больше, чем написано в книге; потому что ученик не может контролировать себя самостоятельно”,
   да “с репетитором”, “но в школе, в коллективе интереснее”.

   Анализ второй анкеты показывает, как  ученики понимают значение урока, роль учителя и свою на уроке. Они чётко отмечают, что им нравится на уроках, что мешает получать знания; некоторые пытаются изменить своё отношение к учёбе. Из анкеты  будет видно, что учащиеся обращают внимание на общение учителей с ними. Далее можно провести

1)  Классное собрание с учащимися, где обсудить ответы на вопросы анкет (Анкета 1, Анкета 2), и в ходе беседы выделить  положительную  и отрицательную стороны мотивации учения.

Таблица “Мотивации учения”

Рекомендации для учащихся:

• Как можно чаще просматривайте эти записи.
• Постарайтесь думать и делать так, чтобы для вас были более характерны признаки положительной мотивации.
• Со временем наблюдайте, как изменяются ваши учебные результаты.

2) Проведение родительской конференции, где обсудить  результаты анкетирования учащихся по теме “Мотивация учения” и ответы участников родительской конференции на вопросы анкеты (Анкета 3).

Анкета 3

1. Каким учеником считаете вы своего ребенка (с высоким, средним, низким уровнем способностей к учению)?
2. Как часто вы бываете в школе?
3. Как вы относитесь к учебе ребенка:

1. Считаю, что это его дело
2. Переживаю неудачи, радуюсь его успехам
3. Оказываю помощь при подготовке домашних заданий
4. Осуществляю контроль за результатом обучения

Родители влияют на мотивацию учащихся. Поэтому для формирования положительной мотивации к учению родителям можно опираться на следующие советы:

1. интересоваться делами, учёбой ребёнка;
2. помощь при выполнении домашних заданий должна быть в форме совета, не подавлять самостоятельность и инициативность;
3. объяснять ребёнку, что его неудачи в учёбе – это недостаток приложенных усилий, что он что-то недоучил, не доработал;
4. чаще хвалить детей за их успехи, тем самым давать стимул двигаться дальше.

     Следующим этапом по формированию положительной мотивации к учению является урок. Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса. На уроке работают двое – учитель и ученик, и только правильно организованная работа может побуждать ученика учиться. За годы работы в школе сложилась самостоятельно разработанная и успешно применяемая технология преподавания, основанная на дифференцированном подходе к обучению.

     Для создания на уроке хорошего микроклимата, дающего возможность каждому ученику участвовать в его процессе, получать удовлетворение от своего труда, надо организовывать обучение на уроках с учётом индивидуальных способностей учащихся.

Основой для создания благоприятного и продуктивного микроклимата на уроке может стать:

1. создание комфортной атмосферы на уроке за счет вовлечения в деятельность всех учащихся класса
2. создание нестандартных ситуаций на уроке
3. демонстрация достижений каждого учащегося на каждом уроке
4. умение создать ситуацию для каждого учащегося, проявить себя
5. умение хвалить любого ученика на каждом уроке, даже за малые достижения и успехи.

     Для проведения урока, основанного на дифференцированном подходе к обучению класс делится на три группы по уровню способностей получать знания на уроке:

Группа С - ученики, которые интересуются предметом, могут, читая учебник, сами разобраться в теории и применить её на практике. Решают задачи продвинутого уровня.

Группа В – ученики, которые хорошо усваивают материал после объяснения учителя, решают задачи среднего уровня, решение сложных задач после объяснения учителем им понятно.

Группа А– ученики, решающие стандартные задачи, используя образцы и алгоритмы решения.

На всех этапах урока идёт одновременно работа с учениками из разных групп.

Схема конструирования уроков при изучении условно взятой темы

Дифференцированный подход в обучении учащихся не является самоцелью, он стал условием осуществления индивидуально-личностного подхода к обучению учеников, что приводит к положительной мотивации учащихся, возможности их реализации.

    Для учащихся с высоким уровнем развития способностей, проявляющих интерес к предмету, предлагаются  занятия элективного курса. Элективный курс расширяет диапазон теории по сравнению с учебником (изучение дополнительных формул, типов задач, методов их решения).

     В ходе занятий школьники овладевают новыми знаниями, применяя их в нестандартных ситуациях; рассматривают разные методы решения задачи и выбирают оптимальный.

     Предложенная форма работы позволяет активизировать деятельность школьников, развить интерес к предмету, что позволяет повысить качество обучения в предпрофильный период.

Цепочка – дифференцированный урок по уровню способностей получать знания, элективный курс по предмету способствует продуктивной подготовке учащихся к итоговой аттестации в формате ЕГЭ с учетом индивидуальных особенностей обучающихся

Если оркестр играет вразнобой, дирижер

смешон. Когда оркестр сыгран, дирижер

кажется волшебником. То же и в школе. Если

класс сыгран, то урок – как музыка.

Создание ситуации успеха в учебной деятельности младшего школьника

Морозова Татьяна Викторовна, заместитель директора по УВР, учитель начальных классов МКС(К)ОУ школы VIII вида «Надежда»  г. Коломна, Московской области.

      Ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.                                           Нежелание учиться – самая серьезная проблема обучения. Ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности.

Успех – это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности.

Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает влияние не только на настроение учащихся, но и на качество обучения.

Успех является источником внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Успех в учебе – завтрашний успех в жизни!

В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений, и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются, так называемые, сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению более сложного задания. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные, поощрения, подбадривающие ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, и стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка. Младший школьник не столько осознает успех, сколько переживает. Подросток и осознает, и переживает.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство. Было показано, что у человека с достижением  успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: для дошкольников – в игре, а у младших школьников – в обучении.

Если взрослые, обладающие большим авторитетом у детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш.А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызвать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

Существует несколько основных типов ситуации успеха: неожиданная радость, общая радость, радость познания.

1.      Неожиданная радость.

2.      Общая радость.

3.      Радость познания.

Неожиданная радость – это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя.

Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости:

-    прием “Лестница”.

Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

-    прием “Даю шанс”.

Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

-    прием “Исповедь” или “Когда учитель плачет”.

Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный отклик. Как его применять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции. Данный прием рекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам  детей получит понимание.

Тип ситуации успеха общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Рассмотрим  приемы«общей» радости.

-    прием “Следуй за нами”.

Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.

-    прием “Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”.

Главная роль отведена учителю. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

-    прием “Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно.

Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”.

-    прием “Заражение” или “Где это видано, где это слыхано”.

В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного  школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния “своего среди своих”.

Последним типом ситуации успеха является радость познания.

Развитие  познавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания.

-    прием “Эврика”.

-    Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

-    прием “Линия горизонта”. 

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

Технологически создание любого типа ситуации успеха состоит из последовательности следующих операций:

1.      Снятие страха. - Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

2.      Авансирование успешного результата. - Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в его силы и возможности.

3.      Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности. - Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

4.      Внесение мотива. - Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.

5.      Персональная исключительность. - Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

6.      Мобилизация активности или педагогическое внушение. - Побуждает к выполнению конкретных действий.

7.      Высокая оценка детали. - Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а  какой-то его отдельной детали.

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть  изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный, и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где междуслоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции - оценки деталей деятельности. Педагогическое назначение ситуации неуспеха,  как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если учитель не верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать ученика  на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает влияние не только на настроение учащихся, но и на качество обучения .

Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников

Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи

чего?

  О  том,  как  лучше  организовать обучение детей рассуждал  К  .  Д  .  Ушинский  (1824-1870(71))  .  В  своем педагогическом сочинении « Труд в его психическом и воспитательном  значении .» К . Д . Ушинский отметил : « Умственный труд ученика, успехи и неудачи  в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование  которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только  узнает  что-то,

усваивает материал,  но  и  переживает  свой  труд,  высказывает  личное отношение к тому, что ему удается и не удается » (20 , 150 ).

      В  этой  работе  К.Д.Ушинский  пришел  к  выводу,  что  только   успех

поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется  только

тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении  знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда  в  учении,  не  переживший гордости от того,  что  трудности  преодолены,  теряет  желание  интерес учиться (20,142  ).  Первой  заповедью  воспитания  К.  Д.  Ушинский  считал необходимость дать детям радость труда, успеха  в  учении,  пробудить  в  их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.

      Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) утверждал, что  методы,

используемые в учебной деятельности, должны вызывать  интерес  у  ребенка  к

познанию  окружающего  мира,  а  учебное  заведение  стать  школой  радости.

Радости  познания,  радости  творчества,  радости   общения   (19,23).   Это

определяет главный  смысл  деятельности  учителя:  создать  каждому  ученику

ситуацию успеха.

      Один из известных   американских  ученых,  психолог,  психотерапевт  и

педагог, разрабатывающий методы педагогического общения с детьми,  У.Глассер

так же убежден,  что  успех  должен  быть  доступен  каждому  ребенку. Он стремиться   глубже   исследовать    проблему    удовлетворения    глубинных  психологических запросов  ребенка  в  условиях  учебной  среды. У. Глессерубежден, что если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у  него  есть все шансы на успех в жизни  (6 , 67).

      Большое внимание созданию ситуаций успеха уделяет А.С. Белкин,  доктор

педагогических наук. Он твердо убежден, если ребенка  лишить  веры  в  себя,

трудно надеяться на его «светлое будущее».  Одно  неосторожное  слово,  один

непродуманный шаг учителя могут надломить ребенка так, что потом не  помогут

никакие  воспитательные  ухищрения   (3, 81).Избежать   этого   помогут рекомендации данные в книгеА.С.Белкина « Ситуация успеха. Как  ее  создать?»

    Многие наши современники высказывают мысль о  том  ,  что  ученик  тогда

тянется к знаниям, когда переживает потребность в учении,  когда  им  движут

здоровые мотивы и интерес, подкрепленные успехом.

     Виталий  Александрович   Сластенин   считает,   что   ситуация   успеха стимулирует  учебную  деятельность  школьников.  Надежным   путем   создания ситуации  успеха  он  считает  дифференцированный   подход   к   определению содержания деятельности и характера помощи учащимся при ее осуществлении.

  Создание  ситуаций   успеха,  по  мнению  Г.А.  Цукермана,  приводит   к сотрудничеству учителей с учащимися .  В  условиях  сотрудничества  Цукерманвыделил три ведущие характеристики действий учащихся :

 -  несимметричность  взаимодействия,  т.  е.  ребенок,  осуществляет  поиск

   недостающих  ему знаний;

 - познавательная инициатива ребенка, т.е. в процессе  обучения  ученик  активен,

   понимает, что ему еще надо узнать;

 - обращение с конкретным запросом нового знания, т. е. обращение в случае

   незнания к учителю без жалобы на свои трудности.

        На такой же позиции стоит И. Ф. Харламов, доктор педагогических

наук. По его мнению, сформировать у учащихся потребность в учении можно

лишь доброжелательными отношениями между учителями и учащимися, основанными

на уважении и требовательности , а дать ребенку возможность почувствовать

себя уверенно, укрепить чувство собственного достоинства  поможет ситуация

успеха.

       Этой же точки зрения поддерживается Сергей Александрович Смирнов.

Известный педагог уделяет большое внимание созданию доброжелательной

атмосферы и взаимопомощи при выполнении учебных и других заданий;

справедливому равному отношению ко всем учащимся и оценке успехов в учебной

деятельности.

       В концепции А.С. Смирнова  в  качестве основной цели  педагогического

процесса  рассматривается  создание  условий   для  максимально   возможного

развития   способностей   ребенка,   формированию   у    него    внутреннего

психологического покоя и уверенности в своих  силах.  Смирнов  А.С.  выделил

следующие принципы организации учебной деятельности :  отношение  к  ребенку

как к субъекту, формирование личностного  стиля  взаимоотношений,  созданием

положительного эмоционального фона .  В  школе  ребенок  должен  чувствовать

себя уверенно и защищено ,  это  становится  возможным  при  формировании  у

учащихся постоянного ощущения успеха.(2 , 54 ).

      Учитель должен создать  источник  внутренних  сил  ребенка,  рождающий

энергию  для  преодоления  трудностей  ,  желания  учиться.  Учитель  должен

создать такие условия , в которых ребенок испытывал бы уверенность   в  себе

и внутренние удовлетворение ;  он  должен  помнить  что  ребенку  необходимо

помогать добиваться успеха в  учебной  деятельности  .  А  для  этого  нужно

создавать ситуации успеха .

     Использование ситуации успеха должно способствовать повышению  рабочего

тонуса,  увеличению  производительности  учебного  труда,  а  также   помочь

учащимся осознать себя полноценной  личностью.

II. Использование ситуации успеха в современной школе.

   §1 Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации процесса

обучения.

    Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность

педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного

образования?

      При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей

сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает

создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей

школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается

на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной

жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в

характере взаимодействии членов школьного коллектива.

    Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных

функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и

одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие.

     Факторы внешнего мира либо способствуют, либо подавляют, разрушают

гуманистический потенциал образования. Так, тоталитарное общество сего

абсолютизацией контроля над любыми видами человеческой активности и

навязыванием человеку должного образа мысли и поведения, превращает

образование в ведущий фактор пассивной адаптации личности к существующим

общественным нормам. Так образование в советской школе на словах

связывалось с формированием всесторонне и гармонически развитой личности.

На самом же деле оно имело четко выраженныйидеологизированный и

технократический характер.

Демократическое общество не только позволяет образованию реализовать

свой гуманистический потенциал, но и создает условия для его обогащения,

выдвигая на первый план его развивающую, «человекообразующую» функцию, не

«отменяя» , а качественно преобразовывая функцию адаптивную. Подобная

направленность образования выражается в открытости самой образовательной

структуры в отношении других  общественных институтов, во взаимодействии

между участниками учебно-воспитательного процесса, свободы выражения и

реализации различных точек зрения, признания в качестве прогрессивных и

ведущих целей личностного развития ребенка, создании ситуации успеха для

обучающихся.

      Таким образом, в зависимости от общественной реальности развивается

одна из двух наиболее общих тенденций в сфере образования: либо авторитарно-

демократическая, либо гуманистическая. Первая ориентированнана

формирование «адаптивной» личности. Для этой направленности характерна

ставка на преподаваемые «истины», на оценивание и контроль. Источником

знаний становиться преимущественно учитель, а показателем успешности –

исполнительность и дисциплина школьников. Главный ориентир для учителя –

объем знаний, который должен усвоить каждый ученик. Вторая делает акцент на

целостном развитии личности, ее духовных и познавательных способностей,

самоорганизации и саморегуляции, приобщении к универсальным ценностям

культуры. Главным инструментом становится партнерство, тесная связь с

жизнью, социальной средой.

      Организация учебного процесса, основанного на гуманистический

позициях, будет результативной при условии сотрудничества между учителями и

учащимися. И только в том случае, если обучающие будут испытывать успех в

познании окружающей действительности.

Рассмотрим эти условия.

       В процессе учебной деятельности положение учителя и ученика далеко

не равнозначно. Учитель связан с учащимися целой системой формальных и

неформальных связей, за характер которых он несет ответственность перед

обществом, перед семьей учащегося, перед учеником и перед своей совестью.

Нужно чаще разговаривать с учеником, выбирая для этого темы интересные для

него, пожелания, потребности, чтобы помочь ему успешно пройти сложный путь

личностного самоопределения. Учитель должен стремиться быть откровенным и

открытым, постараться вселить силы в учащегося, то есть учитель и ученик

должны находиться в равноправных позициях: откровенность учителя должна

быть направлена к ученику, как к человеку. Педагог должен видеть личность,

признавать ее неповторимость, незаменимость, уважать мысли, чувства

учащихся, право на свободу выбора. Этим он признает их равенство, их право

на сотрудничество, в каких бы официальных отношениях они не

состояли.(3,12).

    Иными  словами,  равенство  –  всегда  сотрудничество,  но  не   всякое

сотрудничество  –  равенство.  Сотрудничество  –   это   взаимное   уважение

личностей, готовность помогать самореализации их  возможностей,  оптимальная

вера  в  будущее.(3,18)  Сотрудничество  нельзя  рассматривать  только   как

совместную деятельность или хорошо  отлаженное  взаимодействие.  Весь  смысл

сотрудничества в той радости,  которую  оно  дает.  Радость  и  ее  ожидание

должны пронизывать всю жизнь и  деятельность  ребенка.  Ожидание  радости  –

источник его движения вперед. Нет ожидания  –  нет  и  творческой  личности.

Радость сама по себе не  возникает,  ее  горючее  –  успех.  Обязательный  и

непременный успех, который окрыляет человека.

    Таким  образом,  сотрудничество  является  необходимым   условием   для

личностного  самоопределения  учащихся.  Оно  способствует  открытию   перед

учащимися перспективы их роста, помогает добиваться радости успеха, а  также

реализовать  одну  из  главных  задач  учебно-воспитательного   процесса   -

помочь осознать свои возможности и поверить в себя (см. прил.4).

    Сотрудничество  учителя  и  учащихся,  основанное  на  любви  к  детям,

принятие  их  как   личностей,  предполагает  создание  в  учебном  процессе

ситуаций переживания успеха.

    Многие  говорили  и  говорят  о  Школе  радости   В.А.   Сухомлинского.

Интересно, все ли учащиеся начальных  классов  с  радостью  спешат  в  школу

сегодня. Было проведено эксперимен-тальное исследование по выявлению  уровня

сформированности  положительной мотивации  к  учению  у  учащихся  начальных

классов. По результатам этого исследования всего 38  учащихся  из  ста  идут

радостно в школу. Что является причиной нежелания посещать школу?  Одной  из

причин  является   то,   что   дети   не   испытывают   успеха   в   учебной

деятельности.(см. рил. 1)

      В  переживании   ситуации   успеха   особенно   нуждаются   учащиеся,

испытывающие определенные затруднения в учении. В связи  с  этим  необходимо

подбирать такие задания,   с  которыми  учащиеся  этой  категории  могли  бы

справиться без особых затруднений и лишь потом переходить  к  более  сложным

упражнениям. В опыте передовых  учителей  с  этой  целью  используются,  так

называемые, сдвоенные  задания,  где  первое  подготавливает   к  выполнению

более сложного задания. Надежным путем  создания  ситуаций  успеха  является

дифференцированный подход к определению содержания деятельности и  характеру

помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными  в  этом  случае  должны

быть и словесные, поощрения,  подбадривающие   ученика,  вызывающие  у  него

уверенность  в  своих  силах,  стремление  соответствовать  оценке  учителя.

Большое  значение  в  создании  ситуаций  успеха   имеет   общая   морально-

психологическая атмосфера выполнения тех и иных  заданий,  поскольку  это  в

значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к  внешне

сложным заданиям.

    Таким образом, организация сотрудничества между учителем  и  учащимися,

создание отношений доверия и взаимопонимания, переживание радости  и  успеха

гуманизируют процесс обучения, формируя у его участников уверенность в  себе

и уважение. Только сотрудничество позволит  учителю,  и  ориентироваться  на

успех ученика, и создавать специальные ситуации, способствующие  переживанию

эмоционального подъема  школьниками.

    §2 Теоретические основы создания ситуаций успеха.

      Прежде чем перейти непосредственно к алгоритму создания ситуации

успеха, необходимо выяснить, чем успех является для ребенка. Обратимся к

исследованиям А. С. Белкина.

      Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка,

рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

   Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С

социально-психологической точки зрения – оптимальное соотношение между

ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член

сообщества, каким бы большим или малым оно не было, всегда окружен

системой, так называемых, экспектаций (ожиданий) от его поступков,

действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое

созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким членам той

формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет

определенных поступков, которые удовлетворяют его надежды (опасения) и

этого же ждут от него.

   В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания

окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может

меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха

не меняется.

   1. Психолого-педагогический аспект успеха.

     С психологической точки зрения успех, как  считает  А.  Белкин  –  это

переживание состояния  радости,  удовлетворение  оттого,  что  результат,  к

которому  стремилась  личность  в  своей  деятельности,  либо  совпал  с  ее

ожиданиями,  надеждами,  либо  превзошел  их.  На   базе   этого   состояния

формируются  новые,  более  сильные  мотивы  деятельности,  меняются  уровни

самооценки, самоуважения. В том случае,  когда  успех  делается  устойчивым,

постоянным, может начаться своего  рода  реакция,  высвобождающая  огромные,

скрытые до поры возможности личности (3,28).

   Педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное,

организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь

значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и

коллектива в целом (3,31).

    С педагогической точки  зрения  успех  –  это  достижение  значительных

результатов в деятельности, как отдельно взятой личности, так  и  коллектива

в целом [1,30].

    В педагогическом  смысле  успех  может  быть  результатом  продуманной,

подготовленной тактики учителя, семьи. Успех  –  категория  не  абстрактная.

Радость успеха младшего школьника отличается от радости  подростка.  Младший

школьник  не  столько  осознает  успех,  сколько  переживает.  Подросток   и

осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников,  не

всегда адекватно оценивает его. Старший школьник, как взрослый,  подходит  к

своему  успеху  или  неудаче   аналитически,   ищет   их   корни,   пытается

прогнозировать свои возможности.

    В основе ожидания успеха – стремление заслужить  одобрение;  стремление

утвердить свое “Я”, свою позицию, сделать заявку на будущее.

   Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому

воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и

«ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают

успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация это то, что

способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более

субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача

учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников

возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности,

поверить в себя (3,30).

   2. Ситуация успеха и ее типы.

     Выяснив, чем успех является для ребенка, перейдем к рассмотрению типов

ситуаций успеха  и их алгоритмам.

    2.1.  Неожиданная радость.

    Неожиданная радость – это чувство удовлетворения от того, что

результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической

точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат

продуманной, подготовленной деятельности учителя (1,63). Учитель должен

осознавать свою сопричастность к успеху, осмысливать творческое начало в

своей деятельности, должен быть убежден в правильности применяемых методов.

Трудно говорить о каких-то специальных приемах создания неожиданной

радости. Но что-то общее все-таки существует. Можно выявить определенные

закономерности, разработать своеобразные алгоритм педагогических действий.

    Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости:

 - прием “Лестница” или “Встань в строй”.

    Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет  воспитанника  поступательно

вверх,   поднимаясь   с   ним   по   ступеням    знаний,    психологического

самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

                                  Алгоритм:

    1 шаг: Психологическая атака. Суть  состоит  в  том,  чтобы  переломить

состояние психологического напряжения.  Создание  условий  для  вхождения  в

эмоциональный контакт.

    2  шаг:  Эмоциональная  блокировка.   Суть   состоит   в   том,   чтобы

локализовать, заблокировать состояние обиды, разочарования,  потери  веры  в

свои силы.

    Самое главное – помочь ученику переосмыслить свой  неуспех,  найти  его

причину  с  позиции:  “неуспех  –  случаен,  успех  –  закономерен.”   Важно

переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую.

    3 шаг: Выбор главного направления. Необходимо установить не только очаг

психологического   напряжения   личности,   но   и   определить   пути   его

нейтрализации.

    4 шаг: Выбор  разных  возможностей.  Необходимо  создать  условия,  при

которых ученик,  для  которого  создается  ситуация  успеха,  имел  примерно

равные возможности проявить себя по сравнению с одноклассниками.

    5 шаг: Неожиданное сравнение. Может сработать единожды.

    6 шаг: Стабилизация. Суть заключена в том, что приятная для  отдельного

учащегося общая реакция удивления для  отдельного  учащегося  общая  реакция

удивления   не   оказалась   единственной,   чтобы    неожиданная    радость

трансформировалась в сбывшуюся.

    В педагогическом алгоритме ценность  состоит  не  только  в  соблюдении

последовательности всех  операций,  но  и  в  постоянному  подтверждению  ее

сомнению и стремлению  нарушить  сложившийся  порядок,  искать  новые  пути,

новые сочетания действий.

    Приведем пример к первому шагу  алгоритма  приема  «Лестница».  Завести

разговор с учеником на больную для него тему будет трудно.  Нужно  поступить

неожиданно, к примеру, написать и положить в дневник  ученика  записку:  жду

тебя в девять часов у входа в видео салон. Записка позволяет легче  вступить

в  контакт.  Ведь  у  ученика  был  по  отношению  к  учителю  своего   рода

психологический барьер. Он мок его и не осознавать, но чувствовал.  Свидание

назначено поздно, чтобы думал, что пригласил кто-то  из  одноклассников.  Во

всяком случае,  не учитель. Важно  застать  его  врасплох.  Чтобы  не  сумел

выстроить психологическую защиту от вмешательства учителя в свой  внутренний

мир. Результат отличный! Ученик на столько поражен, что  безропотно  идет  с

учителем и принимает участие в разговоре. Это  и  является  главной  задачей

«психологической атаки».

 - прием “Даю шанс”.

    Подготовленные педагогические ситуации, при  которых  ребенок  получает

возможность неожиданно раскрыть для  самого  себя  собственные  возможности.

Подобные  ситуации  учитель  может  и  не  готовить   специально,   но   его

воспитательный  дар  проявится  в  том,  что  он  этот  момент  не  упустит,

правильно его оценит, сумеет его материализовать.

    Рассмотрим следующую ситуацию: Алеша, ученик девятого класса, отличник.

По всем предметам  у него глубокие знания. Но  где-то  в  середине   третьей

четверти начал сдавать. Появились  другие  внешкольные  интересы.  На  уроке

истории вышел отвечать, но настолько  слабо,  что  учитель,  разочарованный,

удивленный, вынужден был поставить тройку. На следующем уроке, полагая,  что

первая  неудача  была  случайной,  намереваясь  дать  ему   шанс   исправить

положение, снова  вызвал его отвечать. Снова  слабый  ответ.  На  протяжении

последующих трех недель учитель ни разу не напоминал Алеше о  его  неуспехе,

ни разу не спрашивал, хотя понимал, что класс ждет от него другой тактики.

    В конце месяца учитель сделал краткий обзор успеваемости класса в целом

и дал характеристику работы каждого ученика  в  отдельности.  Когда  очередь

дошла до Алеши, то он сказал, что удивлен его «успехами» и намерен  спросить

его сегодня же. Лицо Алеши вытянулось. Этого-то он никак не ожидал.  Но  тем

не менее учитель вызывает его к  доске  и  начинает  задавать  ему  вопросы.

Алеша отвечает плохо. Но учитель ко всеобщему удивлению  ставит  ему  высший

балл и предупреждает, что с этого момента он будет  ставить  ему  на  каждом

уроке отличные отметки, но спрашивать не будет (?!), пока он сам не  захочет

показать настоящие знания.

    На следующем уроке обещания учителя было выполнено, но Алеша чувствовал

себя явно неуютно. Для него  это  оказалось  слишком  сильным  эмоциональным

натиском, который он выдержать не  смог.  На  последующем  уроке  он  принял

активное участие в работе класса,  поднимал  руку,  дополнял,  хотя  желания

выйти к столу не изъявил… Было всем очевидно, что процесс  его  оздоровления

начался.

    Эта ситуация относится к  типу  «неожиданная  радость»,  а  прием  «даю

шанс». Ситуация далеко не типичная, можно  сказать  уникальная.  Но  учитель

был очень опытный, и он твердо верил в сознательность Алеши,  в  его  умение

правильно все оценить и во всем разобраться.

    Именно в этот  трехнедельный  период  учитель  не  только  наблюдал  за

Алешей, но и беседовал с  его  родителями,  с  классным  руководителем.  Его

интересовало, нет ли каких-то веских причин для такого  неожиданного  срыва.

Серьезных причин не оказалось. Поэтому  учитель  решил  «встряхнуть»  Алешу.

Высокий авторитет, которым  пользовался  Алеша  в  классе,  поможет  учителю

выиграть эту ситуацию. Если он безмолвно примет эти  ничем  не  обоснованные

пятерки,  то  он,  безусловно,  потеряет  в   глазах   товарищей   репутацию

порядочного человека, которая у него всегда была. Разумеется,  он  на  такое

никогда не пойдет.   Учитель  обоснованно  предположил,  что  срыв  Алеши  –

слабость сильной личности, а потому необходимо сделать так, чтобы  временная

слабость не превратилась в постоянную, опереться при  этом  на  силы  самого

школьника.

 - прием “Исповедь” или “Когда учитель плачет”.

    Этот прием можно применять в  тех  случаях,  когда  есть  надежда,  что

искренне обращение  учителя  к  лучшим  чувствам  детей  получит  понимание,

породит ответный оклик. Как его применять – дело техники опыта,  интуиции  и

культуры   педагога.   Здесь   надо   все   точно   просчитать,    правильно

спрогнозировать возможные реакции.

    В данном случае учительница получила понимание со стороны детей: «Я

давала открытый урок по физике для учителей нашего района. Урок не

получился. Вернее провалился! Ребята молчали. Не поднималась не одна рука.

Ночь я не спала. Утром села к письменному столу и начала писать. Надо было

выложиться, излиться, хотя бы перед собой. Я писала о том, что с детства

мечтала быть учителем. Что я люблю свой класс, своих ребят. Что мне

нравиться сними спорить, отвечать на их вопросы. Что они умные, способные.

Но очень жестокие. Что они не только не помогли мне, а совершили в

отношении меня предательство. Что обмануты мои самые лучшие надежды. Что я

не приду больше в их класс. На урок я действительно не смогла прийти, и

передала им свою тетрадь. Я не сказала о содержании.

    Дверной звонок выдал трель. Почти весь класс стоял на площадке. Вперед

вышел Олег и сказал: «ответ» и начал читать. Оказалось, что ребята

несколько раз прочитали мою тетрадь, и в классе было бурное собрание.

Узнала, что я замечательный человек. Они гордятся таким  учителем. Но

оказывается, я все время подчеркиваю перед ними свое превосходство. Меня

считают высокомерной, черствой. Что они после моего письма поняли, как были

предвзяты ко мне, что искренне сожалеют, что они докажут мне свое уважение,

преданность и любовь. Ко мне подошел Олег и поцеловал мою руку. Я ничего не

могла им ответить. Я ревела. Ревела с удовольствием, с радостью, ревела от

благодарности  к этим благородным негодяям, которых, оказывается, я плохо

знала»(3,78).

    Этот прием рекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда,

что искренне обращение учителя к лучшим чувствам  детей получит понимание.

    А должен ли учитель испытывать неожиданную радость?

    Он, конечно, может радоваться вместе с  учеником  его  достижениям,  но

отлично знает, что эти достижения были им  запрограммированы.  Но  возможно,

что и для учителя радость  его  воспитанника  может  оказаться  неожиданной,

если он не предполагал его  скрытых  возможностей,  взлета  мыслей.  Радость

учителя может быть неожиданной, если он  убедился,  что  результаты  ребенка

оказались выше ожидаемых благодаря его  моральной  поддержке  или  благодаря

применению  новых,  не  испытанных  до  сих  пор  методов,  созданию   новый

психологической ситуации(см. прил.3).

    2.2  Общая радость.

Общая радость состоит в том, что  бы  ученик  достиг  нужной  для  себя

реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем  или  спонтанной,

заметной или незаметной.

    Общей радостью считают  только  те  реакции  коллектива,  которые  дают

возможность ребенку  почувствовать  себя  удовлетворенным,  стимулируют  его

усилия. Общая радость – это прежде всего эмоциональный отклик окружающих  на

успех члена своего коллектива.

    Радость тогда в радость, когда она воспринимается с  остротой  новизны,

когда к ней нет привыкания, когда она доказывает рост ребенка, его прорыв  к

лучшему. Раскроем приемы, с помощью которых можно создать  ситуацию  успеха,

вызывающую общую радость.

 - прием “Следуй за нами”.

    Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать  ему

возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных  сил.  Реакция

окружающих будет служить для него одновременно  и  сигналом  пробуждения,  и

стимулом познания, и результатом усилий(3,79).

    Алгоритм:

    1 шаг:  диагностика  интеллектуального  фона.  Пробуждение  ума,  когда

ребенку хочется догнать ушедших вперед одноклассников.

    2 шаг: выбор интеллектуального  спонсора.  Проще,  прикрепить  сильного

ученика. Для этого  нужны  побудительные  мотивы,  нужен  взаимный  интерес.

Наиболее  эффективный  путь  –  привлечь  к  интеллектуальному   спонсорству

старшеклассника. Это дает много преимуществ.

    3 шаг: фиксация результата и его оценка. Необходимо, чтобы доброе  дело

не осталось вне поля зрения детского коллектива, получило бы  его  поддержку

и самое главное – желание повторить, развить его.

    Трудно привести здесь какой-нибудь конкретный пример, потому что он  не

сможет  отразить  всю  гамму  возможных  ситуаций,   но   есть   возможность

перечислить  наиболее  типичные  варианты   интеллектуального   спонсорства:

совместное участие в подготовке, проведении тематических  вечеров,  смотров,

конкурсов и тому подобное.

    Наиболее эффективный путь – привлечь  к  интеллектуальному  спонсорству

старшеклассника. Это дает много преимуществ. Здесь  и  реализация  чувств  «

старшего», и осознание собственного  интеллектуального  «Я».  В  тоже  время

слабому  ученику  лестно  принимать   помощь   старшего,   чувствовать   его

внимание.   Он   не   испытывает   свою    унизительную    слабость    перед

одноклассниками, у него  существует  аванс  доверия  к  возможностям  своего

спонсора.

 - прием “Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”.

    Главная  роль  отведена  учителю.  Слова  его,  безусловно,   экспромт,

вдохновение,  настоящий  эмоциональный  всплеск  его  искреннего  стремления

помочь  ребенку,  создать  ситуацию  успеха.  Колоссальный  интеллектуальный

потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ  воспламенить  этот

заряд,  высвободить  его  энергию,  превратить   в   цепную   реакцию,   где

пропитанное горячим чувством слово учителя рождает  усилие,  усилия  рождают

мысль,   а   мысль   расщепляется   на    знание    и    ответное    чувство

признательности(3,84). В конечном итоге формируется  вера  в  себя,  вера  в

успех.

    Приведем пример приема «эмоциональный  всплеск».  Ученик  в  классе  не

очень любил русский язык,  но  занимался  более  ил  менее  регулярно,  имел

средние отметки. На одном уроке русского языка он получил  хорошую  отметку,

успокоился, решил не очень обременять себя домашними заданиями. На уроках  у

него наступала привычное состояние пассивного отсиживания. Вдруг он  услышал

вопрос учителя, который  попросил  его  повторить  правило  ,  изученное  на

прошлом уроке. Правило не вспоминалось, мысли путались. И вдруг  он  услышал

голос  учителя,  услышал  слова,  сказанные  с  такой  надеждой,   добротой,

поддержкой: « Вадим! Ты не можешь молчать. Ты подумай, ты  вспомни!  Ты  так

высоко взлетел! Ты взлетел и летишь так высоко, ты  понимаешь,  что  это?  А

сейчас ты можешь упасть, а падать всегда больно!».

    Сразу вспомнились откуда-то  выплывшие  строки   правил,  изученных  на

прошлом уроке. Вадим говорил верно, четко, с  надеждой,  что  его  поймут  и

поддержат! Домой не пришел, а вбежал: « Мама,  ты  знаешь,  она  мне  так  и

сказала: « Ты полетел!». Я вспомнил! Я все вспомнил, мама! Я не упал…».

    Слова   учителя,   безусловно,   экспромт,    вдохновение,    настоящий

эмоциональный всплеск ее искреннего стремления помочь ребенку,  создать  ему

ситуацию успеха!

 - прием “Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно.

    Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до  сих  пор  потенциал

интеллектуальных эмоционально-волевых  возможностей  учащихся.  Они  как  бы

создают   важный   прецедент   на   будущее,   разбиваясь    на    отдельные

самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы  деловой  игры  в

специфический прием создания ситуации успеха.

    Девиз этого приема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”(3,87).

 - прием “Заражение” или “Где это видано, где это слыхано”.

    В  педагогике  заражение  может  быть   очень   эффективным   средством

оздоровления  атмосферы  коллектива,  источником  успеха  и  общей  радости.

Педагогическое заражение построено на точном расчете, в  котором  главное  –

выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального  заражения

(3,93). “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в  том  случае,

если  успех  отдельного   школьника  станет  стимулом  для  успеха   других,

перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

                             Механизм заражения.

    1 шаг: позитивное  единство  эмоционального  и  интеллектуального  фона

коллектива.

    2 шаг: выбор гносионосителя.

    3   шаг:   создание   ситуации   состязательности    и    педагогически

целесообразного соперничества.

    4 шаг: выбор адекватных стимулов состязания “заражения”.

    Механизм  “заражения”  построен  на  передаче   настроения   от   одной

микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации  этих

настроений, в их оформлении. В результате  повышается  интеллектуальный  фон

коллектива,  проявляется  феномен  сопереживания.   Вырастает   самоуважение

коллектива в целом. Именно в этом  феномене  и  заключается  глубокий  смысл

“общей радости”.

    Общая радость не представляет  собой  однородного  целого,  она  всегда

отражает сумму  успехов  нескольких  микрогрупп  школьников.  Ее  осознание,

переживание определяется ролью этих  микрогрупп.  Главное  в  том,  чтобы  в

достижениях школьника окружающие  видели  результаты  своего  труда,  а  сам

ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость  состояния

“своего среди своих”.

    3. Радость познания.

    Нужно вспомнить о мотивах  –  внутреннего  побудителя  к  деятельности,

отражающего потребности личности. Выделяют пять основных мотивов учения.

    Непосредственно побуждающие – наименее социально значимые, связанные  с

удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку).

    Перспективно  побуждающие  –  более  социально  значимые,  связанные  с

удовлетворением  широких,  длительных  по  времени  потребностей   (получить

образование)

    Моральные мотивы – социально значимые, связанные  с  пониманием  учебы,

как нравственного долга человека перед обществом, семьей.

    Мотивы общения – социально значимые, связанные с  потребностью  быть  в

коллективе.

    Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но  нет  более

ценных мотивов для учебы,  чем  интеллектуальные,  в  основе  которых  лежит

потребность  познавать  мир,  когда  важен  не  столько  результат,  сколько

процесс  познания.  Радость  учебного  процесса  и  радость  познания  тесно

связаны друг с другом, но это не одно и тоже(3,128).

    Учебный труд может доставлять радость не столько  от  познания  нового,

сколько от других факторов. Радость познания  по  своей  сути  альтруистична

(3,134). Познание опирается на  самообразование,  на  самопознание.  Радость

познания не может вырасти на пустом месте, не может  родится  без  серьезных

причин. Ее главное условие – общение.

    Выращивание познавательного интереса и  есть  предмет  заботы  учителя,

формирующего радость познания.

 - прием “Эврика”.

    Суть состоит  в  том,  чтобы  создать  условия,  при  которых  ребенок,

выполняя  учебное  задание,   неожиданно   для   себя   пришел   к   выводу,

раскрывающему неизвестные для  него ранее возможности.  Он  должен  получить

интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя  будет

состоять в том, чтобы  не  только  заметить  это  личное  “открытие”,  но  и

всячески поддержать ребенка, поставить  перед  ним  новые,  более  серьезные

задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что:

 -  успех  открытия  надо  долго  и  терпеливо  готовить,  открывая  ребенку

   возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему  пока

   достичь не удается;

 - ребенку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что

   в нем хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю

   радость;

 - ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего,  самому

   себе.

    Данный прием можно увидеть в следующем примере: « Мы идем на природу, я

обращаю  внимание  мальчика  на  множество  задач,  которые  люди  решают  в

процессе труда. И вот пришел день, в который  я  твердо  верил:  Петя  решил

задачу совершенно самостоятельно.  У  мальчика  загорелись  глаза,  он  стал

объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение  было  сбивчивым,  но  я

видел, что перед ребенком, наконец, раскрылось то, что было покрыто  мраком.

Петя был рад. Я тоже вздохнул  с  облегчением:  наконец-то  «  Я  сам  решил

задачу»,   -   радостно   он   сказал   дедушке.   Петя    гордился    своим

успехом»(19,127).

 - прием “Линия горизонта”.

    Однажды открыв  для  себя  увлекательность  поиска,  погружения  в  мир

неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь  с

трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение  к

возможностям человеческого разума.

    Если учитель  делает  учеников  свидетелями  своих  раздумий,  если  он

показывает движение своих мыслей в решении  каких-то  поставленных  проблем,

если он подводит ученика  к  тому  рубежу,  у  которого  они  могут  сделать

самостоятельный вывод и испытать радость от подобного “озарения”, значит  он

создал ситуацию, в  которой  даже  интеллектуально  пассивный  ученик  может

почувствовать себя творческой личностью (3,137). Важно  искать  новые  пути,

пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд:

    «Майя Львовна поручила мне сделать доклад о  подводных  лодках.  Достал

книжки,  начал  читать  и  зачитался!  Так  интересно!  Меня   слушали   все

внимательно.  Майя  Львовна  сказала:  «  А  ты  способный!  Молодец!»  -  и

поставила пятерку. Через несколько дней я  к  ней  подошел  и  предложил:  «

Давайте я сделаю  доклад  о  танках!  ».  Она  сказала:  «  С  удовольствием

послушаем. Готовься». Я опять зачитался. С тех пор все время ищу  литературу

по истории военной техники. Второй доклад тоже всем понравился»(3,144).

    Первый доклад не только принес ребенку радость  первого  успеха,  но  и

самое  главное,  раскрыл  своеобразную  прелесть  самостоятельного   поиска,

нарисовал   волнующую  для  него  картину  развития  человеческого   разума,

рождающего удивительные творения науки и техники.

    Это была радость. Стремление повторить ее побудило мальчика взяться  за

новые поиски, более увлекательные,  по  своей  собственной  инициативе.  Чем

больше он открывал для себя нового, неизведанного, тем больше  формировалась

потребность к поиску, тем глубже становилась  радость.  Подчеркнем,  радость

не от пятерок, а радость от процесса поиска!

    Однажды открыв  для  себя  увлекательность  поиска,  погружения  в  мир

неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь  с

трудностями, временными неудачами.

    § 3. Создание ситуаций успеха в практической деятельности учителей.

     1. Алгоритм создания ситуации успеха.

    Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным

занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом

обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений,

психологические и физиологические особенности развития, слабая

саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для

школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от

процесса и результата ( все целиком или какой-то части) самостоятельно

выполненной деятельности.  Технологически эта помощь обеспечивается рядом

операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и

одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-

пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации,

мелодичность речи и корректность обращений,  так же как открытая поза и

доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический

фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей

(2,76).

    Технологические операции создания ситуаций успеха.

|ОПЕРАЦИЯ      |НАЗНАЧЕНИЕ               |РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА               |

|1. Снятие |Помогает преодолеть      |«Мы все пробуем и ищем, только  |

|страха        |неуверенность в          |так может что-то получиться».   |

|              |собственных силах,       |«Люди учатся на своих ошибках и |

|              |робость, боязнь самого   |находят другие способы решения».|

|              |дела и оценки окружающих.|                                |

|              |                         |«Контрольная работа довольно    |

|              |                         |легкая, этот материал мы с вами |

|              |                         |проходили».                     |

|2.            |Помогает учителю выразить|«У вас обязательно получиться..»|

|Авансирование |свою твердую убежденность|                                |

|успешного     |в том, что его ученик    |«Я даже не сомневаюсь в успешном|

|результата    |обязательно справиться с |результате».                    |

|              |поставленной задачей.    |                                |

|              |Это, в свою очередь,     |                                |

|              |внушает ребенку          |                                |

|              |уверенность в свои силы и|                                |

|              |возможности.             |                                |

|3. Скрытое    |Помогает ребенку избежать|«Возможно, лучше всего начать   |

|инструктирован|поражения.               |с…..»                           |

|ие ребенка в  |Достигается путем намека,|«Выполняя работу, не забудьте   |

|способах и    |пожелания.               |о…..»                           |

|формах        |                         |                                |

|совершения    |                         |                                |

|деятельности  |                         |                                |

|4. Внесение   |Показывает ребенку ради  |«Без твоей помощи твоим         |

|мотива        |чего, ради кого          |товарищам не справиться…»       |

|              |совершается эта          |                                |

|              |деятельность, кому будет |                                |

|              |хорошо после выполнения. |                                |

|5.            |Обозначает важность      |«Только ты и мог бы….»         |

|Персональная  |усилий ребенка в         |«Только тебе я и могу          |

|исключительнос|предстоящей или          |доверить…»                     |

|ть.           |совершаемой деятельности.|«Ни к кому, кроме тебя, я не   |

|              |                         |могу обратиться с этой         |

|              |                         |просьбой…»                     |

|6. Мобилизация|Побуждает к выполнению   |«Нам уже не терпится начать    |

|активности или|конкретных действий.     |работу…»                       |

|педагогическое|                         |«Так хочется поскорее увидеть…»|

|внушение.     |                         |                               |

|7. Высокая    |Помогает эмоционально    |«Тебе особенно удалось то      |

|оценка детали.|пережить успех не        |объяснение».                   |

|              |результата в целом, а    |«Больше всего мне в твоей      |

|              |какой-то его отдельной   |работе понравилось…»           |

|              |детали.                  |«Наивысшей похвалы заслуживает |

|              |                         |эта часть твоей работы».       |

   Ситуация успеха особенно важна в  работе  с  детьми,   поведение  которых

   осложнено целым рядом внешних и внутренних причин,   поскольку  позволяет

   снять у них агрессию, преодолеть  изолированность и пассивность. Вместе с

   этим школьный учитель довольно часто сталкивается с  другой  проблемой  -

   когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему

гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия  в  учебе,

   пускает все на самотек. В подобном случае  ситуация  успеха,  создаваемая

   педагогом, приобретает форму своеобразного  слоеного  пирога,  где  между

слоям теста (между  двумя  ситуациями  успеха)  располагается  начинка  (

   ситуация неуспеха).

       Ситуация  неуспеха  -  это   субъектное   эмоциональное   переживание

   неудовлетворения собой в ходе и результате совершения  деятельности.  Она

   не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только  лишь  как

   этап при переходе от одного успеха к другому(12;148).

     2. Педагогическое назначение ситуации неуспеха.

            Технологически   создание   ситуации   неуспеха,   по-видимому,

складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но  имеющих

противоположную векторную  направленность.  Реализация  же  технологического

алгоритма начинается с последней операции- оценки деталей деятельности.

             В содержательном плане такая оценка  должна  производиться  как

автономное  обозначение  неудачи  этого   ребенка,   исключающее   сравнение

результатов его работы с результатами работы других. Это  необходимо  делать

по  двум  причинам:  во-первых,  чтобы   не   нарушать   этический   принцип

воспитания, о котором говорил еще К.  Д.  Ушинский,  предостерегая  педагога

от  сравнения одного ребенка с другим;  во-вторых,  потому,  что  результаты

деятельности ребенка,  обладающего  хорошими  способностями,  могут  и,  как

правило,  оказывается  выше  результатов,  которые  получает   ребенок    со

средними способностями.

      Оценка детали деятельности, реализуемая педагогом, должна  включать  в

себя сопоставление того, что удалось и что не удалось  ребенку,  как  это  у

него получалось раньше и теперь, а также экстраполирование на  будущее.  Для

этого могут быть использованы следующие парадигмы: «Твой  результат  мог  бы

быть лучше, если бы тебе удалось….», «Вероятно, ты и сам  расстроен  потому,

что….», «Прежде тебе удавалось  легко справиться с  подобными  заданиями,  а

сегодня…», «При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие  результаты

тебя ожидают…»

     Поясним операции создания ситуации неуспеха примером конкретного  урока

анатомии. Ученик рассказывает у доски о том, как движется кровь по  большому

и малому кругу кровообращения. При  этом  он  допускает  довольно  серьезную

ошибку, считая, что по артериям течет  артериальная  кровь,  а  по  венам  –

венозная. На самом деле в  легочной  артерии  находится  кровь  венозная  (с

большим содержанием углекислого газа), а в легочной вене –  артериальная  (с

большим  содержанием  кислорода).  Учитель  создает  ситуацию   неуспеха   и

реализует  первую  операцию:  «На  фоне  твоих  предыдущих   успехов   такая

оплошность меня не просто настораживает, а по настоящему  расстраивает…»

     Назначение данной операции – инициировать  оценочное  действие  ребенка

относительно  своих  результатов  и  усилив   в   процессе   самоанализа   и

сопоставления.

            Следующая операция –  акцентирование  трудностей  в  отличие  от

снятия страха, направляет внимание ученика на сложные моменты  деятельности,

заставляет его собраться, настроиться на  серьезную  работу.  Используя  эту

операцию,  педагог  подчеркивает  ответственность  за  выполнение  работы  и

пытается активизировать мышление своих воспитанников:  «Это  не  так  просто

как  может  показаться  на  первый  взгляд,  поэтому…»,  «Предстоит  сложная

работа….», «Наиболее сложным здесь  является…».  В  приведенном  примере  на

уроке анатомии учитель говорит: «самое  сложное  заключается  в  том,  чтобы

преодолеть ложную аналогичность: артерия – артериальная, вена –  венозная  и

понять признак, по которому классифицируются кровеносные сосуды…».

    Смысл  этой  операции  не  в  том,  чтобы  запугать  ученика,  ввести  в

состояние страха и боязни, а в предварительной  обрисовке  наиболее  сложных

моментов деятельности, максимальной концентрации его  усилий.  Поэтому  тон,

который произносятся предлагаемые парадигмы, должен быть доброжелательным  и

уверенным, а не устрашающим и злорадствующим.

            При   создании   ситуации   неуспеха   авансирование    успешной

деятельности ребенка заменяется ограничением его  права  на  ее  совершение.

Реализуя  эту  операцию,  педагог  обозначает  время,  в  течение   которого

действует  его  вето,  либо  называет  виды  деятельности,  на  которые  она

распространяется.

            Ограничение как частичное или временное запрещение должно  иметь

свои границы,

чтобы  у  ребенка  оставалась  возможность  для  реабилитации.  В  отдельных

случаях эта операция инструментуется  педагогом  через  высказывание   своих

сомнений или неуверенности в силах, способностях,  возможностях  ученика.  В

качестве парадигмы здесь могут быть использованы следующие фразы: «Теперь  я

не могу вам доверить…», «Жаль, но мне придется попросить кого-то  другого…»,

«Боюсь, что в ближайшее время едва ли удастся  справиться…»,  «я  не  совсем

уверен, что именно вы сумеете…» и  т.  п.  В  рассматриваемом  нами  примере

звучит фраза: «Пожалуйста, разберись в  этом  вопросе,  иначе  мне  придется

просить помощи у класса…».

           С  помощью  операции  ограничения  деятельности  ребенка  педагог

стремится  вызвать  у  него  внутренний  протест  и  желание  доказать  всем

окружающим и себе  самому  свою  состоятельность  :  что  не  утратил  своих

способностей и может справиться с заданиями, качественно выполняя их.

           Затем  учитель  еще  четче  обозначает  свою  позицию,  поскольку

вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию  при  создании  ситуации

успеха, он  отказывает  ребенку  в  ней.  Отказ  от  помощи  -   это  скорее

инструментуемая, чем реализуемая операция,  поскольку,  акцентируя  внимание

ребенка на трудностях, педагог уже помог  ему,  обозначив  наиболее  сложные

детали предлагаемого задания.

                Свое   нежелание   помогать   воспитаннику   педагог   может

сопровождать аргументацией принимаемого  им  решения  и,  кроме  обозначения

причин такой своей позиции, он также может оговорить  условия,  при  которых

помощь будет возобновлена.

            Реализуя эту операцию, учитель не столько стремится  подчеркнуть

свою  категоричность,  хотя  в  отдельных  ситуациях  именно  такая  цель  и

преследуется   им,   сколько   пытается    активизировать    самостоятельную

деятельность  детей: «Теперь я не буду вам помогать…», «До тех  пор,  пока…,

вы можете не рассчитывать на мою помощь…» и т. п. В  нашем  примере  педагог

произносит: «Я  не  буду  вам  помогать,  так  как  мы  уже  обсуждали   эту

закономерность  и   материал   параграфа   содержит   вполне   исчерпывающую

информацию…»

    За счет операции мотивационного усиления осуществляется раскрытие  перед

ребенком социального значения его отношения к делу.  Реализуется  она  через

сравнение личностного смысла, вскрываемого педагогом,  и  социальной  нормы,

предъявляемой   ему   в   момент    педагогического    влияния.    Раскрытие

индивидуальной    позиции    производится    путем    подстановки    мотива,

интерпретируемого как стремление ребенка показать себя  в  выигрышном  виде,

произвести на окружающих яркое, эффектное впечатление.  Затем  на  контрасте

предъявляется социальная норма, что в итоге выводит ребенка на самоанализ  и

самооценку реального уровня своих возможностей.

           Для этого могут использоваться парадигмы  типа:  «Ты  думал  всех

удивить…», «Ты думал, что  лучше  всех…»,  «Ты  считал,  что  это  легко,  и

поэтому…» Заканчивается же каждая из этих  фраз  констатацией  определенного

результата и  проявившимся  отношением.  В  используемом  нами  примере  это

выглядит так: «Ты считал, что материал настолько прост, что  твоей  эрудиции

будет достаточно. Но сегодня и для  тебя,  я  думаю,  стало  очевидным,  что

наука не терпит пренебрежения к себе…».

     Реализуя данную операцию, педагог внимательно  следит  за  тем,  в  чем

ребенок  видит  причину  своей  неудачи:  в  себе  («Да,   я   действительно

поторопился и не подумал…»), в других («Учитель всегда  предъявляет  ко  мне

завышенные  требования…»),  в  самом  задании  («Оно   оказалось   настолько

сложным, что вообще никто не смог бы справиться с ним…»). В  зависимости  от

того,  в  каком  направлении  происходит  анализ,  следует  производить  его

коррекцию, обращая внимание ребенка на себя, свои усилия и возможности.

        Для  этого  может  быть  использована  операция   «сопоставление   с

ожидаемым».  В  этом  случае  педагог,  выражая  свое  сожаление  по  поводу

полученного   результата,    апеллирует    к    достоинствам    (личностным,

интеллектуальным, коммуникативным, физическим   и   т.д.)  и  создает  такую

психологическую  атмосферу,   в   которой   у   детей   появляется   желание

восстановить  свою  репутацию,  исправить  выявленные  недочеты,  с  большей

ответственностью и старанием выполнить задание. Звучит  это  примерно  таким

образом: «И это класс, который считается лучшим…», «Я думала, что при  ваших

способностях…»,   «Я   надеялся,   что   вы,   обладающие   таким   чувством

ответственности…» и т. п. На уроке анатомии учитель продолжает:  «Я  никогда

не могла подумать, что потенциальному методисту  нужно  доказывать  подобные

постулаты…»

            Психологическую  решимость  и  активность,  возникающие  в  этот

момент, нельзя упускать, поэтому вслед за  произведенной  операцией  педагог

реализует  внушение,  включающее  ребенка  в  деятельность,  и  сопровождает

внесением  нового  мотива:  «Срочно  исправить  положение,  пока…»,  «Нельзя

упускать возможность доказать всем и себе в том числе, что…»,  «Если  вы  не

хотите, чтобы о вас думали, то  следует…»  В  приведенной  ситуации  педагог

заканчивает:  «Если  ты  хочешь,  чтобы  к  тебе  относились   как   прежде,

немедленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам  всем  так   не  хочется

разочаровываться в тебе».

     Внесение нового мотива – это начало следующего  этапа,  этапа  создания

ситуации успеха, технология которого была представлена выше.

         Педагогическое назначение ситуации неуспеха,  как и ситуации

успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития

ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не

учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если учитель не

верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха.

Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на

протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным

для него.

     3. Влияние успеха на жизнедеятельность школьников.

    Ожидания учащихся от школы не сводятся только к получению знаний, дети

ждут и общекультурного развития, и внимание к их личностному и социальному

росту, надеются на взаимопонимание со стороны учителей и признания их

успехов и достижений. Главным для нас в этом исследованиях является

внутренний мир ребенка как целостное явление, в котором невозможно

"разорвать" эмоции и разум, воспитание и обучение, дом и школу, друзей по

классу.

    Начнем анализ школьной жизнедеятельности с оценки учебных успехов

ребят, сделанный ими самими. Опрос был проведен в Платоновской

общеобразовательной школе, принимали участие сорок человек, учащихся

седьмых классов.

    Оценка школьниками своих собственных учебных результатов.

                                Таблица  №1.

|Доволен вполне.                                                |10         |

|Не всегда.                                                     |22         |

|Я часто бываю собой не доволен.                                |6          |

|Мне это безразлично.                                           |2          |

Обратим внимание, что по-настоящему безразличных к своим успехам всего два

человека. Исходя из этого, правильнее говорить о том, что они часто не

хотят учить то, что им предлагается. Не удивительно, что время от времени,

ребята  демонстрируют отвращение к учебе. Именно поэтому они выше всех

ценят учителя, умеющего вести урок интересно!

    Весьма довольных также не так уж много, десять человек. Это те ребята,

которые хорошо адаптированы к школе и ее требованиям, не переживают по

пустякам.

    Основная же часть, двадцать два человека, относиться к своим успехам

критически. Это в определенной степени радует. Значительная часть учащихся

ощущает недовольство эпизодически, есть и ученики, у которых это бывает

довольно часто (шесть человек). Последняя группа нуждается в помощи

классного руководителя, тех учителей, предметы которых вызывают у ребят

какие-то трудности.

    Недовольство копиться постепенно. Мнение школьников о том, что мешает и

что помогает их успешной деятельности в школе, очень интересны. То, что

дети эмоционально реагируют на свои успехи и неудачи, мы знаем, посмотрим,

как они объясняют их. С этой целью был проведен опрос, позволяющий выявить

помехи, с тем же классом.

    Помехи успешной учебы.

                                 Таблица №2.

|Разбросанность интересов                                 |3                |

|Развлечения (игры, дискотеки)                            |1                |

|Домашние проблемы                                        |1                |

|Нереальность выполнения всех домашних заданий            |2                |

|Отсутствие интереса к отдельным предметам                |18               |

|Мои интересы преобладают над школьными заданиями         |5                |

|У меня часто бывает плохое настроение                    |1                |

|Думаю, не все предметы нужно учить серьезно              |4                |

|До моих успехов никому нет дела                          |5                |

|                                                         |                 |

    Главным мотивом у восемнадцати человек  является отсутствие интереса к

отдельным предметам. Значительная группа учащихся имеет важный стимул к

учебе – интерес (разбросанность интересов, наличие какого-нибудь

собственного интереса). Безразличие взрослых к успехам школьников выделили

пять человек.

    Такое положение наблюдается в среднем звене. В старших классах

школьники считают, что есть достаточно большой перечень обстоятельств,

которые могут изменить их отношение к учебе в лучшую сторону. Опрос был

проведен в десятом «Б» и «А» классах той же школы.

    Факторы, способствующие успешной учебе.

                                 Таблица №3.

    Мое отношение к учебе улучшится если:

|Будет возможность свободного выбора глубины изучения  |16                  |

|некоторых предметов.                                  |                    |

|Отношения между учениками и учителями будут носить    |2                   |

|более свободный характер.                             |                    |

|Увеличится количество предметов, которые будут        |4                   |

|готовить к реальной жизни.                            |                    |

|Если буду уверен, что тот, кто лучше учиться, будет   |8                   |

|лучше жить.                                           |4                   |

|В школе всегда можно найти взрослого человека, который|                    |

|поможет мне решить мои личные проблемы.               |6                   |

|Мы будем не просто заучивать материал, а что-то делать|                    |

|самостоятельно.                                       |                    |

    Меняется мотивация. Важны те предметы, которые будут сдаваться при

поступлении в ВУЗ, их изучают серьезнее и глубже. Более важно для учащихся

достигнуть понимания, а не запоминания. Для школьников важно то, как наше

сегодняшнее общество оценивает хорошие   знания. Они хотят быть уверенными

в том, что тот, кто лучше учиться, будет лучше жить. К сожалению, в

настоящее время они в этом не уверенны.

    В этих же классах был проведен тест-опросник А. Мехрабианадля

измерения мотивации достижения, предложенный М. Ш. Магомедом-Эминовым,

предназначенный для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов

личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом,

оценивается, какой из двух мотивов у испытуемых доминирует (см. прил. № 5).

По итогам диагностики выяснилось, что у 60 % школьников доминирует мотив

избегания неудачи. У 40 %  - мотив стремления к успеху, в основном это

юноши.

    Мотив избегания неудачи преобладает над мотивом стремления к успеху.

    Жизнедеятельность ребенка в школе складывается не только из учебной

работы, но и из общения, интереса к отдельным людям, внеклассной

деятельности, спорта и так далее. Поэтому важно знать с каким настроением

дети идут в школу, что их радует, а что, как они говорят, напрягает. Опрос

проводился в седьмых классах.

    НАСТРОЕНИЕ, С КОТОРЫМ ДЕТИ ИДУТ В ШКОЛУ,

                                 Таблица №4.

|                                   |часто      |редко         |Никогда    |

|С опасением, что не выучил урок    |4          |28            |8          |

|С удовольствием.                   |8          |20            |12         |

|С радостью, что встречу друзей.    |32         |6             |2          |

|С желанием получить новые знания.  |6          |30            |4          |

|С опасением встретить вредного     |8          |26            |6          |

|учителя.                           |           |              |           |

|Боюсь не справиться с контрольной. |6          |28            |6          |

|Иду потому, что так надо.          |36         |4             |0          |

|С тревогой, ведь встреча с личным  |4          |12            |24         |

|врагом.                            |           |              |           |

|Учеба меня тяготит, портит         |6          |18            |16         |

|настроение.                        |           |              |           |

|Мне безразлично.                   |4          |24            |12         |

|                                   |           |              |           |

    Эмоции детей различны: положительны, нейтральны, отрицательны. Разные

стороны жизнедеятельности школы по-разному оценивают ребятами. Наиболее

высоко они ценят общение с одноклассниками, бывает, что бояться контрольной

 и вредного учителя, и личного врага среди школьников. "Вредным" учителем

они называют такого, который относится к ним несправедливо, готов мстить за

грубое слово и другие промахи.

Присутствуют черты "школы отчуждения": значительная часть учащихся (36

человек из 40) идут потому что надо! Некоторым ребятам учеба  портит

настроение, тяготит, преимущественно не успевающих. Но, не смотря на это,

безразличных к школе фактически нет.

    Опасение, что не выучил урок, не так велико, в основном это характерно

для неуспевающих. С удовольствием идут тоже не многие (8 человек), ребята

не стремятся получить новые знания. Неподготовленность определяется иногда

иными причинами (непониманием, усталостью). Но не следует утверждать, что

большинство ребят, хорошо учатся, хорошо чувствуют себя в школе!

    В начальной школе тоже был проведен тест на выявление преобладающего

настроения (см. прил. №6). Количество опрошенных составляет 18 человек, их

которых у 10 преобладает негативное состояние. Степень негативного

состояния впечатляет, если  учесть, что обучение  осуществляется всего

второй год. В основном это ребята, обучающиеся на четыре, и пять.

    Обычное (нейтральное) состояние преобладает у отстающих. Сильно

выраженное эйфорическое состояние – всего у двух девочек, которые являются

отличницами. Такова общая картина настроения у школьников  2"а" класса до

использования в практике создания ситуаций успеха.

    После использования на практике ситуаций успеха настроение учащихся

повысилось. Степень негативного состояния значительно уменьшилась. Может

быть, степень негативного состояния объясняется неготовностью к обучению?

Существует методика, определяющая готовность к обучению (см. прил. №2).

    Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает влияние не

только на настроение учащихся, но и на качество обучения. Каково же это

влияние?

    [pic]

    Расчет производился по формуле  n/N*100%, где n – количество учащихся,

обучающихся на "4" и "5" , а N – общее количество учащихся.

    По данным исследования видно прямую зависимость качества обучения от

ситуации успеха. По всем предметам происходит повышение качества обучения,

но в различной степени. Незначительное повышение наблюдается по таким

предметам, как труд и чтение. Резкий скачок качества обучения произошел по

таким предметам, как математика и русский язык(традиционная программа

обучения). Разница составила 10 % и 19 %. Качество обучения, по таким

предметам, как физическое воспитание и природоведение (мир вокруг нас, по

программе Плешакова А.), осталось прежнем. Возможно, эти предметы являются

самыми любимыми. Незначительное повышение по таким предметам, как труд и

чтение объясняется тем, что они не требуют от школьника большого

умственного напряжения. Мир вокруг нас больше всего интересует учащихся. А

самые трудные предметы, по мнению учащихся, математика и русский язык. И

именно на эти предметы, играющих первостепенную роль в умственном развитии

учащихся, создание ситуации  успеха в педагогическом процессе оказывает

значительное влияние.

    В результате проведения опроса учителей (см. прил. №7), преподающих на

различных ступенях общеобразовательной школы, выяснилось, что из девяти

преподавателей только двое имеют представление о существовании и

использовании ситуаций успеха. Но и они не смогли перечислить виды ситуаций

успеха и назвать фамилии авторов, рассматривающих данный вопрос в своих

работах.

     Каковы представления о создании ситуаций успеха в педагогическом

процессе преподавателей, принимавших участие в опросе?

    Преподаватель психологии Комягина Татьяна Серьгеевна считает, что

создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе оказывает влияние

на развитие и формирование учебно0познавательных интересов, повышение

учебной мотивации школьников. В своей педагогической деятельности Т.С.

Комягина использует ситуации успеха при уровневой дифференциации.   Для

формирования интереса использует создание ситуации эмоционального

переживания, занимательности, опоры на жизненный опыт.

    Преподаватель начальных классов, Жданова Ирина Николаевна, работающая

по традиционной программе(1-4), отмечает, что создание ситуации успеха в

учебно-воспитательном процессе имеет большое значение. В частности,

подготавливает учащихся к правильному восприятию нового материала,

настраивает детей на правильное выполнение примеров, задач, написание

диктантов.

    Использует ситуацию успеха следующим образом: перед написанием

контрольных диктантов настраивает учащихся – "Я уверена, что все вы

напишите правильно!". Подбадривает школьников, если что-то у них не

получается или допускают ошибки. Поддерживает эмоциональный настрой урока.

    Интерес к учебному процессу формирует с помощью игровых ситуаций,

ребусов, загадок, творческий заданий. Оказывает влияние на формирование

интереса к учебным предметам,  по мнению Ирины Николаевны, и связь

материала с жизненным опытом детей опора на это в различных ситуациях.

    На основе всего этого можно прийти к выводу, что учителя не знают

никакой методики, они действуют интуитивно. Поэтому мы не можем говорить о

создании ситуаций успеха в современной школе.

    Для решения этой проблемы каждый учитель должен уметь формировать у

учащихся положительную "Я-концепцию". Что же представляет собой эта

концепция? "Я-концепция"-это система осознанных и неосознанных

представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое

поведение.

    В школьные годы "Я-концепция" - основа внутреннего стимулирующего

механизма личности. Положительная мажорная "Я-концепция" (я нравлюсь, я

способен, я значу) способствует успеху, эффективной деятельности,

положительным проявлениям  личности. Отрицательная "Я-концепция" (я не

нравлюсь, не способен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует

изменению личности в отрицательную сторону. Для того, чтобы сформировать

положительную "Я-концепцию"  необходимо:

    -видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать,

принимать, верить в нее ("Все дети талантливы" – вот убеждение учителя).

    -создавать личности ситуации успеха, одобрения, поддержки,

доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили

ребенку радость: "Учиться победно!".

    - исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие

недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного

поведения, устранять их, не нанося ущерба достоинству, "Я-концепции"

ребенка ("Ребенок хорош, плох его поступок").

    -предоставлять возможности и помогать детям, реализовать себя в

положительной  деятельности ("В каждом ребенке – чудо, ожидай его").

    Знания положительной "Я-концепции" необходимо для каждого учителя.

Педагоги всего мира признают, что педагогические успехи определяются

положительной "Я-концепцией" учителя – его эмоциональной стабильностью,

способностью проявлять тепло и заинтересованность в судьбе ученика,

личностной зрелостью, социальной ответственностью.

        III. Заключение.

    Школа,  в  первую   очередь   начальная,   признана   стандартизировать

образование в раннем возрасте. Уже в первые годы  жизни,  ребенок  узнает  о

мире  необычайно  много.  Он   располагает   определенными   сведениями   об

окружающем  мире  и,  как  правило,  чувствует  себя   достаточно   к   нему

приспособленным. В какой бы среде он ни российский, он с оптимизмом  смотрит

в будущее. Ни один ребенок не  приходит  в  школу  неудачником.  Лишь  школа

может сделать из него неудачника.

    Поначалу  большинство  детей  интуитивно  осознают  себя   полноценными

личностями независимо от того, в какой семье растут и каково  их  окружение.

Они надеются добиться  признания  в  школе  и  с  новой  верой  рассчитывают

заслужить любовь и уважение со стороны  учителей и одноклассников.  Крушение

этого светлого детского оптимизма  -  самая  серьезная  проблема  начального

обучения. Ребенок приходит в  школу  преисполненный  желания  учиться.  Если

ребенок теряет интерес к  учебе,  в  этом  нужно  винить  не  только  семью,

бедность, но и школу, и ее методы обучения.

    Ребенок, у которого все складывалось достаточно удачно  в  первые  пять

лет жизни, не сомневается, что  и  дальше  все  будет  в  порядке.  Педагоги

знают, что уверенность эта может ослабеть, но не  исчезнуть  в  течение  еще

пяти лет, даже если учение  не принесет удовлетворения. Тем не  менее,  если

ребенок то и дело терпит неудачи в течение первых пяти  лет  обучения,  т.е.

от пяти до десяти лет, к десятилетнему возрасту от его  уверенности  в  себе

не  останется  и  следа,  мотивация  пропадает,  и  ребенок   свыкается    с

неудачами. Теперь он убежден в том, что не  способен  решать  стоящее  перед

ним  проблемы. Он все больше отходит от  поиска  любви  и  самоуважения,  на

ощупь пробираясь единственными, как ему кажется, оставшимися  открытыми  для

него путями – правонарушений и ухода в себя. И хотя успехи в школе  все  еще

возможны, шансы на  их  достижение  с  каждым  годом  становится  все  менее

вероятными(6,123).

    Почему  до  поступления  в  школу  ребенок  чувствовал  вкус  успеха  и

отличался оптимизмом? Успех сопутствовал ему потому, что он  самостоятельно,

опираясь  на  свой  разум  справлялся  с  важными   для   него   проблемными

ситуациями; оптимистом же он был  потому,  что  жизнь  его  не  была  лишена

удовольствий, соответствующих его возрасту. Он  все  больше  осознавал,  что

хоть в жизни и встречаются трудности, их можно преодолеть.

    Главное заключается в том, что даже если ему  что-то  и  не  удавалось,

никто не считал его неудачником.

    Сообразительные дети скоро понимают то, что важно в  школе,  отнюдь  не

совпадают с тем, что  требуется  в  реальной  жизни  и  приспосабливаются  к

такому раздвоенному существованию. Однако многие  приспособиться  не  могут.

По мере того, как наше общество становится более сложным, детям все  труднее

уловить  связь  школы  с  жизнью,  учащиеся  чаще  всего  не  могут  успешно

адаптироваться в наше бурное время. И  одним из условий  успешной  адаптации

в обществе является успех в учебной деятельности. Успех является  источником

внутренних  сил  ребенка,  рождающий  энергию  для  преодоления  трудностей,

желания  учиться.  Ребенок  испытывает  уверенность  в  себе  и   внутреннее

удовлетворение. На основе всего этого, можно сделать вывод: успех в учебе  –

завтрашний успех в жизни!