Готовность детей к школьному обучению
статья по теме

Основные аспекты готовности к школьному обучению

Подготовка детей к школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности [5]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности, к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [4], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (включающее выделение фигуры из фона); концентрацию внимания; аналитическое мышление (выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями); возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие мелкой моторики и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [7] Можно выделить несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них — определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и   интеллектуальность   сферы.   Наиболее   важным   в   психологической готовности ребенка к школе признаётся мотивационный план. Выделим две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома.

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде (внутренней позиции школьника). Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности. Это выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе (мешает началу обучения в школе).

Д. Б. Эльконин [8] считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, Коллектив корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой [5] при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

В качестве показателей психологической готовности необходимо также выделить и интеллектуальное развитие ребенка. В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

        Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе выделим дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: мотивационная, произвольная, интеллектуальная и речевая. Эти сферы мы постараемся рассмотреть более подробно.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их. По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к своего рода экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.  Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение (после дополнительного зачитывания тех же слов) и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. А. Л. Венгер [3] приводит такие показатели механической памяти (характерной для 6-7 летнего возраста): с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгер [3] «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

а)  «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, верно ли ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется в отдельных деталях.  А также помогает определить уровень развития его речи.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все большие» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант. Кроме пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет - почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием   аналитических   психологических   процессов,   овладением навыками мыслительной деятельности.

Личностная готовность к школьному обучению.

Чтобы ребенок успешно учился,  он должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Именно личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом, и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно-оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность («Хочу в школу»).

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольного игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьной учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьную учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Волевая готовность.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С. Выготский [2] считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно учится регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец [4] считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию окружающей среды. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия. В частности, мотивам общественного характера у него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, несмотря на то, что в дошкольном возрасте появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности,  работе  по  образцу,  определяет  во  многом  школьную готовность ребенка.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л. С. Выготским [2] внутренними этическими инстанциями.

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [6].

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе с чем, ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения его с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения. Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка в дошкольном возрасте и определяет всё его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредствуются обращения поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень первоначального, фактического склада личности.

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную, личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

Литература

1. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации. / «Начальная школа», 1999, № 1.
2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. / Собр.соч. / М., 1983.
3. Венгер А Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте./ Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. / М., 1981.
4. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. / М., 1980.
5. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / М., 1991.
6. Особенности психологического развития детей 6 — 7 летнего возраста. / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. /  М., 1988.
7. Практическая психология образования: Учебное пособие. / Под ред. И. В. Дубровиной. / СПб.: Питер, 2007.
8. Эльконин Д. Б. Психология игры. / М., 1978.

Основные причины неподготовленности детей к школьному обучению

Психологическая готовность к школьному обучению - это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно (не поднимая руки и перебивая друг друга), делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Существуют различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность.

Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей - желанию безумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, не довольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт.

Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь усиливает сложившиеся у ребенка особенности.

Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

2. Негативистическая демонстративность.

Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования предъявляются, как правило, избалованными детьми. Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем не замечают», - извращенно реагирует на внимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3.«Уход от реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития.

Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля. Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках». Такие дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности.

При поощрении взрослыми активности детей, проявление к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Еще одной актуальной проблемой социально-психологической готовности ребенка является проблема формирования у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в котором дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение отступать и защищаться.

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Психологическая готовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с учителями и игры с другими детьми.

Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе.

Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые соответствуют развитию мышления.

В учебную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие подготовительных процессов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика. В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых). Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых,  испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность - это один из предвестников невроза и работа по его преодолению - это работа по психопрофилактике невроза.

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью теста тревожности.

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

Все выше сказанное говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим трудностям и проблемам в адаптации к школе.

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

Психолого-педагогическая   помощь  детям  с   недостаточной  готовностью  к школьному обучению

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой - успешность последующего развития и обучения детей в школе. Многие педагоги (Гуткина Н.И., Кравцова Е.Е. и др.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

Адаптация в 1 классе - особый и сложный период адаптации в жизни ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение - появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован.

Под школьной дезадаптацией понимается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. Нарушения психического развития приводит к тем или иным нарушениям школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные - к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную деятельность, и взаимоотношение с окружающими.

В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика  к  учебной  дезадаптации)  и  социально-психологическая

готовность к школе (как линия профилактики социально-психологической дезадаптации к школе).

В какой степени актуальна проблема социально-психологической готовности к школе и констатируется ли она в начальной школе?

Исследования Р.В. Овчаровой [4] свидетельствуют о том, что феномен социально-психологической дезадаптации существует у учащихся начальной школы и может проявляться примерно в 37% случаев.

Степень дезадаптации различна: от проблемности до конфликтности и социокультурной запущенности. Проявления дезадаптации различны - они могут быть выделены по объективным и внешне выраженным показателям: социометрическим   статусам,   не   желанию   или   не   уверенного,   или агрессивного   поведения,   а   также   по   субъективным   переживаниям: неудовлетворенности, тревожности и враждебности.

С целью профилактики и коррекции социально-психологической дезадаптации детей 6-7 лет необходима развивающая работа.

Развивающая работа с детьми, не готовыми к школе, должна проводиться еще до начала систематического школьного обучения. Но так как диагностика психологической готовности к школе проводится фактически всего за 3-4 месяца до начала обучения в школе, то проведение развивающей работы возможно и с первоклассниками.

Такая  работа успешно проходит в специальных группах развития, в которыx реализуется не обучающая, а развивающая психику ребенка программа.

        В группе развития не ставятся специальные задачи научить детей читать, считать, писать. Зато как задача рассматривается психическое развитие ребенка до уровня готовности к школе.

Группы развития принципиально отличаются от тренинговых групп, в которых у детей тренируют отдельные психические функции.

Для того, чтобы группа развития принесла ожидаемый результат, необходимо скрупулезное соблюдение методологических принципов, заложенных в ее основу. Вот эти принципы:

1. развитие отдельных психических процессов через перестройку и  развитие мотивационной сферы ребенка;
2. субъектное отношение к ребенку;
3. развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребенка;
4. занятия должны проходить в игровой форме и вызывать у участников группы живой интерес;
5. отношения с детьми должны быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция и порицание за неуспех;
6. ребенок должен иметь право на ошибку;
7. успех должен переживаться ребятами как радость; этому способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;
8. большое внимание на занятиях должно уделяться развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного пояснения. Оценка - это не отметка, выраженная тем или иным баллом («один», «два», ... «пять»), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы.

Можно предложить участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям. Образно можно сказать, что ведущий группу является эмоциональным донором для ее участников. Эмоциональный фон, на котором проходят занятия, очень важен еще и потому, что он способствует усвоению информации, идущей от взрослого. Чем разнообразнее поведение последнего (мимика, жесты, интонация речи и т. д.), тем легче и быстрее усваивается передаваемая им информация, поскольку фон, на котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у слушателей. Ведущего группу можно сравнить с актером, который на протяжении всего спектакля держит зрителей в напряжении.

Принципы ведения группы развития — это та основа, которая позволяет применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная специально для такой группы, — развитие познавательной мотивации и произвольности в учебной ситуации для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Гуткина Н. И., 2000, 2003). Эта методика является главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними - пробудить их желание чему-то научиться. Речь идет именно о пробуждении такого желания, поскольку каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Но потребность в новых впечатлениях - это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое - это базальная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена. И зависит эта степень выраженности от того, как мы насыщаем эту потребность, поскольку она относится к высшим ненасыщаемым потребностям. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого «топлива» костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. И если мы его раздуем, то сильное, бушующее пламя само захватывает новое «топливо». У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, последняя гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде. [5]

Основная задача группы развития - формирование познавательной мотивации и на ее основе развитие детей в целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация.

Основной содержательный материал, используемый в группах развития, - развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

- игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

- логические игры;

- игры с правилами;

- игры, развивающие фонематический слух;

- игры, развивающие внимание и память;

- игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка;

- игры на ориентацию в пространстве.

В связи с тем, что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в сюжетно-ролевые игры, взрослому приходится организовывать эти игры в группе развития и обучать детей ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия, фантазия и др.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе группы развития должно быть уделено занятиям по литературе, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же занятия ребята учатся правильно и литературно говорить.

Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа «Теремок», «Колобок», «Курочка Ряба»). Причем вначале чтение должно быть очень непродолжительным, не более 5 минут, поскольку эти дети не привыкли слушать книги, да им это и неинтересно. После окончания чтения необходимо поговорить с ребятами о прочитанном, задать им вопросы по тексту. При ответах на вопросы необходимо хвалить детей за любую попытку ответить.

Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу  после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята  и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.

Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей.

Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.

На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно использовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

        Предлагаемые группы развития лучше всего проводить с ребятами в возрасте от 5,5 до 7 лет до начала обучения в первом классе школы. Группа развития, функционирующая параллельно с учебой в первом классе, дает эффект только в том случае, если действия психолога и учителя согласованы. Но, к сожалению, это не всегда получается. Чаще всего ребенок, не готовый к школьному обучению, обучаясь в первом классе, приобретает еще и отрицательное отношение к школе и к учебе вообще, поскольку в классе он постоянно испытывает неуспех. В связи с этим в группе развития, работающей параллельно с обучением в школе, очень сложно решить одну из главных задач, ради которых она создается, а именно - развить у ребенка учебную мотивацию.

Группы развития обладают еще и диагностической функцией. Через год занятий они достаточно точно позволяют выделить детей, которым требуется обучение в специальной школе или коррекционно-развивающем классе. Это будут умственно отсталые дети и дети с тяжелыми формами задержки психического развития, для которых целенаправленная развивающая работа не дает ожидаемого эффекта. Можно сказать, что группы развития позволяют более точно определить контингент специальных школ, поскольку направление в такие школы ребенка психолого-медико-педагогической комиссией до начала обучения не исключает ошибки. После групп развития многие проблемные дети смогут успешно учиться далее в начальных классах общеобразовательной школы.

Литература

1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. / М., 2000.

2. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики /Под редакцией А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. / М., 1980.

3. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. / М., 1999.

4. Практическая психология образования: Учебное пособие. / Под ред. И. В. Дубровиной. / СПб.: Питер, 2007.

                                            «Ваш ребёнок идёт в школу»

Выступление Квасовой В.В.на общешкольном родительском собрании

Ваш ребёнок идёт в первый класс, Вы счастливы и горды. И вы, естественно, волнуетесь. Вы думаете о том, как сложится у него в дальнейшем школьная жизнь. И даже если он неплохо готов к школе (читает, считает, хорошо рассказывает, пишет печатными буквами), вас всё равно не покидает какое-то беспокойство. Другие родители беспокоятся: «А мы не умеем ещё писать и читать!» Ничего страшного в этом нет. Важнее определить какими качествами обладает ваш ребёнок для успешного обучения в школе.

Чтобы понять, насколько готов ваш ребёнок учиться в школе, вы должны знать, какими качествами , прежде всего должен обладать ребёнок, чтобы успешно учиться в 1-ом классе. Эти качества можно представить следующим образом:

1.  Положительная  мотивация

Я хочу учиться

Родители должны прилагать максимум усилий для того, чтобы сформировать в детях это замечательное качество, потому что оно станет залогом их успешной учёбы в дальнейшем. Родителям нельзя забывать о том, что в период поступления в школу почти каждый ребёнок доверчив и открыт любому школьному начинанию. И это самая благоприятная возможность для того, чтобы сформировать у ребёнка нужные положительные качества. Одно из них – желание учиться. И если перед школой вы будете рассказывать ваш, может быть, не очень удачный опыт    учения в школе или будете пугать ребёнка «Вот пойдёшь в школу – там тебя научат!», то ребёнку будет очень трудно войти в школьную жизнь.

        2. Позиция школьника

         Я ученик

С первых дней в школе поддерживайте новый статус вашего ребёнка. Хорошо если  в последние дни августа или 1 сентября вы устроите семейный праздник с развлечениями и подарками в честь нового ученика.

Помните! В 1 классе не ставят отметки, и ваш ребёнок идёт в школу не за пятёркой или двойкой, не за конфетой или звёздочкой, а за новыми знаниями. Всячески поддерживайте в ребёнке стремление узнать новое, искренне интересуйтесь ежедневно «Что тебя заинтересовало? Что тебе интересно? Что ты узнал новое?»

3. Организованность поведения

Я умею себя вести

Чтобы успешно учиться в первом классе, ребёнок должен научиться понимать учебную задачу, то есть способ деятельности, который предлагает учитель. Для этого необходимы произвольность внимания, умение планировать и контролировать свою деятельность, своё поведение. Трудно  тем детям, которым впервые приходится постигать смысл слов “надо” и “нельзя”.  

4. Коммуникативные  навыки

Я умею общаться

 Не менее важное условие подготовленности ребёнка к школе — умение жить в коллективе, считаться с интересами окружающих людей. Если ребёнок ссорится по пустякам, не умеет правильно оценивать своё поведение, ему трудно привыкать к школе.

Советуем вам при подготовке  вашего ребенка к школе руководствоваться  заповедями первоклассника, написанными известным писателем и знатоком школы С.Соловейчиком:

1. Не отнимай чужого, но не отдавай своего.
2. Попросил – дай, пытаются отнять – старайся защититься.
3. Не дерись – без дела.
4. Сам ни к кому не приставай.
5. Зовут играть – иди, не зовут – попроси, это не стыдно.
6. Не играть – иди, не зовут – попроси, это не стыдно.
7. Не дразни, не конючь, не выпрашивай ничего. Никого два раза ни о чем не проси.
8. Не ябедничай за спиной у товарищей.
9. Не будь грязнулей, дети грязнуль не любят, не будь и чистюлей.
10. Почаще говори: давай дружить, давай играть.
11. И не выставляйся! Ты не лучше всех, ты не хуже всех, ты мой любимый, иди в школу, и пусть она тебе будет в радость, а я буду ждать и думать о тебе.

Я надеюсь, вы обратили внимание, что все позиции, которые мы рассмотрели  начинаются со слова «Я». Это не вы – родители ,  а отдельный от вас – самостоятельно мыслящий человек , со своими взглядами и способностями, со своими привычками и характером должен быть готов к школе  по следующим критериям.

Критерии готовности к школе:

1. физическая,
2. нравственная,
3. психологическая,
4. мыслительная.

      Физическая готовность:
       Согласно санитарно-эпидемиологическим правилам «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных  учреждениях»                  
в первые классы школ принимаются дети седьмого или восьмого года жизни по усмотрению родителей  или на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии о готовности ребенка к обучению.

           Обязательным условием для приема в школу детей седьмого года жизни является достижение ими к 1 сентября возраста  не менее шести с половиной лет. Обучение детей, не достигших шести с половиной лет к началу учебного года, проводится в  условиях детского сада.

          Перед школой с ребёнком обязательно нужно пройти медицинскую комиссию и прислушаться к её рекомендациям. Если нужно – пролечить ребёнка. Перед школой и во время учёбы проверяйте зрение и слух ребёнка. 

       Успехи в обучении напрямую зависят от состояния здоровья ребёнка. Ежедневно посещая школу, малыш привыкает к ритму её жизни, к распорядку дня, учится выполнять требования учителя. Частые заболевания выбивают его из привычного ритма школьной жизни, ему приходится догонять класс, и от этого многие дети теряют веру в свои силы. А не вовремя замеченные  проблемы со зрением или слухом  уменьшают вероятность успешного обучения в 2 раза.

Нравственная готовность:
- умение строить отношения с учителем;
 - умение общаться со сверстниками;
 - вежливость, сдержанность, послушание.
 - отношение к себе (отсутствие заниженной самооценки).
 - Нельзя сравнивать достижения своего ребенка с достижениями других детей.
 - Нельзя принуждать ребенка работать на «оценку».
 - Надо чаще хвалить своих детей, даже за малейшие успехи.

Психологическая готовность:
 - это 4 «Я», о которых мы с вами говорили: -

Я хочу учиться

Я ученик

Я умею себя вести

Я умею общаться

+  определенный уровень развития мышления, памяти, внимания, мелкой моторики, пространственной ориентации.

Развитие школьно-значимых     психологических функций:

- развитие мелких мышц руки (рука развита хорошо, ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами);
- пространственная организация, координация движений (умение правильно определять выше - ниже, вперед - назад, слева - справа);
- координация в системе глаз - рука (ребенок может правильно перенести в тетрадь простейший графический образ - узор, фигуру - зрительно воспринимаемый на расстоянии (например, из книг);

- развитие логического мышления (способность находить сходства и различия разных предметов при сравнении, умение правильно объединять предметы в группы по общим существенным признакам);
- развитие произвольного внимания (способность удерживать внимание на выполняемой работе в течение 15-20 минут);
- развитие произвольной памяти (способность к опосредованному запоминанию: связывать запоминаемый материал с конкретным символом /слово - картинка либо слово - ситуация/).

Мыслительная готовность:
        Наиболее важные показатели — это развитие мышления и речи.
Очень полезно учить ребенка строить несложные рассуждения, выводы, используя слова:«потому, что»; «если, то»; «поэтому».
       Учите ребят задавать вопросы. Это очень полезно. Мышление всегда начинается с вопроса. Нельзя заставить мысль работать, если просто сказать «подумай».
     Речь является основой, на которой строится учебный процесс. Особенно важно владение монологической речью. Для ребенка это пересказ. После чтения задайте ребенку несколько вопросов по содержанию, попросите пересказать.
      Особое внимание обратите на ориентировку в пространстве. Правильно ли ваш ребенок понимает и употребляет в речи предлоги и понятия: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между, перед., за, спереди от…, сзади от…, ближе, дальше, лево, право, левее, правее, ближе всего к…, дальше всего    от… и т.д.

                    Важен не объем знаний ребенка, а качество знаний:
     Важно учить не читать, а развивать речь.

Всем родителям необходимо своевременно проверить сына или дочь у логопеда. Вовремя начатые занятия помогут ребёнку исправить дефекты речи. Иначе под влиянием заикания, картавости, шепелявости и других дефектов речи ребёнок становится стеснительным, замкнутым. Кроме того, дефекты речи затрудняют овладение грамотой, тормозят формирование навыка правильного письма по слуху.

Важно не учить писать, а создавать условия для развития мелкой моторики руки.
        Для полноценного развития дошкольнику необходимо общаться со сверстниками, взрослыми, играть в развивающие игры слушать чтение книг, рисовать, лепить, фантазировать.
      Чем больше ребенок будет причастен к подготовке к школе, обсуждению будущего, чем больше он будет знать о школе, о новой жизни, тем легче ему будет личностно в нее включиться.

Уже сейчас постарайтесь очень постепенно режим дня вашего малыша соотнести с режимом дня школьника.
          Чтобы ребёнок умел слышать учителя, обращайте внимание, как он понимает ваши словесные инструкции и требования, которые должны быть чёткими, доброжелательными, немногословными, спокойными.
         Не пугайте ребёнка будущими трудностями в школе!
              Обратите особое внимание на подготовку к письму:
       Ручку ребёнок должен брать правильно и разогретыми пальцами. Начните  занятия с раскрасок. Затем  постепенно раскраски замените обведением по трафарету и штриховкой. Линия должна быть направлена сверху вниз, справа налево, а если она кривая, то против часовой стрелки. Расстояние между линиями 0,5 см - это основной принцип нашего письменного алфавита. Запомните, дети также устают от этих занятий, как и от чтения.

Если ваш ребёнок – левша  - индивидуально обратитесь за консультацией к учителю начальных классов или психологу.

Успешность в подготовке к математике  зависит от освоения и умения двигаться в трёхмерном пространстве. Поэтому помогите ребёнку свободно владеть такими понятиями: "вверх-вниз", "вправо-влево", "прямо, по кругу, наискосок", "больше-меньше", "старше-моложе", "горизонтально-вертикально" и т.д., объединять предметы в группы по одному признаку, сравнивать, владеть счётом в пределах 10 и обратно, складывать и вычитать в пределах 5.

ЗАПОМНИТЕ:

        При подготовке к школе вы должны оставаться для вашего ребёнка любящим и понимающим родителем и не брать на себя роль учителя!

           Ребёнок охотно делает только то, что у него получается, поэтому он не может быть ленивым.
         Постарайтесь достижения ребёнка не сравнивать ни со своими, ни с достижениями старшего брата, ни одноклассников (не озвучивайте это при ребёнке, даже если они в его пользу!).
         Ваша любовь и терпение будут служить гарантом уверенного продвижения в учёбе для вашего малыша.