Педагогическая оценка и ее влияние на тревожность младшего школьника
материал по теме

Содержание

Введение

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойство, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. В последние годы, по сравнению с предшествующим периодом, количество детей с устойчивой тревожностью и постоянными интенсивными страхами, существенно увеличилось в нашей стране. О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования. Так, количество детей с устойчивой тревожностью (1-3 классы) в 90-е гг. составило от 72 до 75 % (для сравнения в 80-е гг. таких детей было от 12 до 16 %),т.е., если в 80-е гг. количество тревожных детей среди младших школьников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти в пять раз больше.

Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношением к себе. До этого она является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "замкнутого психологического круга", ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и, определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающиеся в ее источниках, содержание, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики тревожности" являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей.

В данные "возрастные пики тревожности" тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога, дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры.

Но необходимо формировать творческого человека, самостоятельного, деятельностного, способного самостоятельно решать различные жизненные и профессиональные проблемы. Важную роль в подготовке такого человека играет учитель начальных классов. От слов учителя во многом зависит адаптация ученика к школе. В связи с этим важен вопрос педагогической оценки в начальной школе.

Педагогическая оценка - это определение и выражение в баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений, навыков, установленных программой.

Умение правильно применять «педагогику оценки» - важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства.

Так, оценочная деятельность была предметом исследований                 А.Г. Спирина, который отмечал, что оценочная деятельность становится средством ориентации человека на жизненно необходимые ценности, она «отделяет полезное от вредного или бесполезного, производит выбор между ними, исходя из человеческих потребностей, интересов, целей, норм и идеалов». (35, с.62)

Я.А. Коменский в своем труде «Великая дидактика», писал: «Нет ничего в человеческой жизни более гибельного, чем те превратные суждения, когда вещам дается ненадлежащая оценка... отсюда именно рождаются в человеческих умах всякие заблуждения и ошибки». Истинная же оценка дает ученику возможность в максимальной степени раскрыть свои потенциальные возможности.

Среди психологов очень подробно педагогическую оценку рассматривал Б.Г. Ананьев. На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика, о влиянии педагогической оценки на ее формирование в настоящее время указывает все большее число специалистов как в области педагогики, так и психологии                                   (Ш. А. Амонашвили, И.Ю. Гутник, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская,                В.Г. Беспалько, В.П. Шаталов и др.). Вопросами влияния педагогической оценки на школьную тревожность занималась А.М.Прихожан.

Цель исследования: выявить особенности влияния педагогической оценки на тревожность младшего школьника.

Объект исследования: учащиеся младших классов

Предмет исследования: процесс педагогической оценки, влияющий на тревожность в начальной школе.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи исследования:

1.  Изучить сущность понятия «педагогическая оценка»;

2. Рассмотреть психологическую характеристику школьной тревож-ности и возможности ее коррекции;

3.  Выявить   особенности   педагогической   оценки   и   тревожности   в начальной школе;

4.  Обосновать учет педагогической оценки в начальной школе.

5. Составить систему коррекционно-развивающих занятий, направлен-ных на снижение школьной тревожности;

6.   Проанализировать  влияние  педагогической  оценки   до  и  после проведения эксперимента.

Гипотеза исследования: педагогическая оценка влияет на   уровень тревожности младшего школьника.

Глава 1. Педагогическая оценка как психолого-педагогическая

проблема

1.1.Сущность понятия «педагогическая оценка», виды оценок.

Оценка, как философская категория, предполагает определенное отношение к человеческой действительности, поведению, той или иной деятельности, установлению их значимости, соответствия определенным нормам и принципам, принятым в обществе. Значительное место в жизни человека приходится на долю оценивания, любой человек так или иначе оценивает предметы, явления, ситуации, себя или других; оценивает свои возможности, состояния, результаты своих действий (самооценка), предвидит и учитывает, как его могут оценить другие (рефлексивная оценка). Ценности, выявляемые посредством оценки, становятся или не становятся жизненно значимыми именно благодаря качеству оценки и зависимым от этого усилиям растущего человека, направленным на их присвоение. Оценка в широком понимании включает в себя не только аксиологический (содержательно-ценностный) аспект, но и уровневый аспект, где особое значение приобретают, с одной стороны, оценочное слово, оценочное суждение, характеристика, отметка учителя, а с другой - формирующаяся самооценка ученика. (44, с. 172)

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности.

Оценка учебно-познавательной деятельности учащихся выражается в оценочных суждениях и заключениях учителя, которые могут быть сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования.

Количественным выражением оценки является отметка. До сих пор в педагогической и методической литературе допускается синонимическое понимание этих терминов. Между тем «оценка» и «отметка» - понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные.

Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах или так называемых баллах. В области определения системы отметок наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и конкретных подходах, выборе способа оценивания и выставлении отметок. В науке также не закончен спор о том, нужно ли отказаться от отметочной системы в младших классах. Так, Д.Б. Эльконин указывал: «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих».

Однако очевидно, что без четкого учета, чем уже овладел ученик и чем он еще не овладел, не обойтись. Следовательно, какая-то форма отметок должна использоваться. Это может быть не обязательно нынешняя бальная система отметок, но все-таки определенная система отметок должна быть. (3) Сущность отметки как количественной составляющей оценки можно рассматривать через следующие ее характеристики:

•    Дискретность - непрерывность;

•    Фрагментарность — системность;

•    Единичность — множественность;

•    Количественность - качественность;

•    Жесткость - гибкость;

•    Искусственность - естественность;

•    Оценка - самооценка.

Рассмотрим перечисленные характеристики педагогической оценки более подробно.

Дискретность-непрерывность.    Если    обучение    рассматривается    как дискретный процесс, то это означает, что оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки. Основная идея непрерывности заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).

Фрагментарность — системность. О фрагментарности можно говорить, если оценка направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает, в основном, «искусственные» приемы решения текстовых задач из учебников. Системный подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не «книжных», а жизненных целей. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.

Единичность - множественность. Единичность: это либо самостоятельная, либо контрольная работа, которые составляются по одной и той же схеме, либо направлена на измерение какого-либо отдельного вида мышления: например, словесно-логического и т.д. Такая оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений.

Множественность предполагает вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.

Количественность - качественность. Количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств. Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в результате наблюдений, бесед, интервью с учащимися, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку.

Качественная составляющая позволяет значительно обогатить оценку, отразить «невидимые» моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Она предполагает, в частности, учет эмоционального отношения к решению заинтересовавшей ученика проблемы, искренность его желание и стремлений учиться лучше и знать больше.

Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта непрерывного самообразования.

Жесткость — гибкость. Жесткость оценки характеризует ее нормативность, которая помогает унифицировать оценку и сделать ее более объективной. Однако, в то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, необходимо отметить, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности.

Гибкость оценок: предполагается прежде всего оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем, широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности, при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организованных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных итоговых работ и т.д.).

Искусственность - естественность. Искусственность оценки заключается в том, что оценивание происходит в искусственно созданных специально для оценивания условиях: имеет место регламентирование временем, местом, проводится под усиленным контролем учителя или комиссии, из-за чего ситуация оценки приобретает ярко выраженный стрессовый характер. В таких условиях большинство учащихся (из-за лишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют.

Истинное оценивание должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения и т.д.).

Оценка - самооценка. Данная характеристика сущности оценки позволяет заметить, находится ли контроль полностью в руках учителя, или же поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. В такой ситуации функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.

Оценка является неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности, и, прежде всего, оценка является одним из структурных компонентов педагогической деятельности. Оценка это необходимый акт деятельности педагога в работе с детьми, где происходит оценивание качеств личности ребенка, но не личности ребенка в целом. Оценочная деятельность — это форма активного взаимодействия педагога с учеником, направленная на формирование социальных норм, установок, социальной позиции, мировоззрения, помогающая осуществить собственный выбор среди многообразия вариантов. Также, педагогическая оценка влияет на изменение отношений между школьниками, утверждая или снижая авторитет того или иного ученика в детском коллективе.

Становление личности ребенка невозможно без оценочной точности и определенности его поступков, а также действий других людей, помогающей отыскать необходимые для себя ценности. Оценка учителя становится для ребенка своеобразным средством ориентации в мире множества ценностей и антиценностей. Оценочные реакции взрослых важны для ребенка, он испытывает в них постоянную потребность, он ждет этой оценки одобрения или порицания его действий и поступков, от которых зависит его самочувствие и активность, так как подлинное влияние педагогической оценки не ограничивается лишь сферой урока и взаимоотношений учителя с ним, а воздействует на ближайшее окружение ребенка (школьный детский коллектив, семью и т.п.). В начальной школе ребенок оказывается в полной зависимости от оценки учителей, именно социальная направленность оценки приобретает для ребенка особую значимость, помогая ему ориентироваться в системе общественных отношений. Педагог транслирует ребенку ценностное отношение к окружающему миру через призму своего собственного «Я» именно благодаря оценке.

Педагогическая оценка является стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания, которые обладают колоссальной силой, укрепляют содеянное и блокируют ненужные действия. Педагогическая оценка должна быть уравновешенной: с одной стороны, она должна содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой - включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных, моральных, индивидуальных и социально-психологических. Однако, по мнению Н.Е. Щурковой, приоритетной оценкой должна быть положительная оценка, так как механизм воздействия этой оценки связан с положительными эмоциональными переживаниями ребенка, которые возникают вследствие получения им одобрения за правильный поступок и т.п. (42) В процессе развития ребенка, исполнения им норм и правил поведения, благодаря этой постоянной связи с положительными эмоциями и переживаниями, данные нормы начинают им восприниматься как нечто само по себе положительное. И эти положительные переживания, радость, удовольствие являются основой социально-психологической связи с ребенком.

Можно выделить несколько принципов развития стимулирующей оценочной деятельности:

•    Принцип объективности оценки - она должна быть истинной;

•    Принцип  систематичности оценки: речь идет о последовательном оценочном влиянии на ребенка, начиная с самого раннего возраста;

•    Принцип самостоятельности ребенка в оценке действительности;

•   Принцип полноты и всесторонности оценочных суждений. (46, с. 16-17)

Персональная значимость педагогической оценки со временем имеет тенденцию к изменению. Это может происходить, по крайней мере, по двум причинам: от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения; с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые ранее были значимы для ребенка, теряют свою стимулирующую роль, а место их занимают другие, соответствующие возрастным интересам ребенка.

Таким образом, психолого-педагогическая сущность оценки имеет два аспекта: во-первых, для самого ребенка педагогическая оценка выступает в качестве и субъективного, и объективного критерия его настоящих умений в организации и реализации своей деятельности (рассматриваемых в психологии как уровень актуального развития); во-вторых, грамотное использование педагогической оценки стимулирует активизацию потенциальных возможностей детей (работа в режиме уровня ближайшего развития ребенка).

При всем многообразии педагогические оценки можно разделить на три основные группы: положительные, отрицательные и амбивалентные (двойственные). В.Г.Ананьев отмечал, что наиболее стимулирующим являются два противоположных вида - это одобрение и порицание. (4) Большинство оценок, особенно в виде отметок, носит амбивалентный характер. Текущая или итоговая оценка "4" двойственна. Для кого-то она предел мечтаний, а для другого - горькое разочарование. Вот почему, выставляя балльную оценку, следует ее сопровождать оценочным суждением, сориентированным на личность ученика.

Отрицательные педагогические оценки - очень тонкий инструмент, при неумелом использовании которого можно нанести серьезные травмы учащимся. Отрицание, замечание, порицание, наказание - эти методы педагогической оценки требуют особого разговора.

Остановимся подробнее на положительных педагогических оценках, арсенал которых весьма разнообразен: согласие, одобрение, перспективная оценка, поощрение.

Согласие - оценивание, ориентирующее ученика на правильность решения, поступка. "Все выполнено правильно", - соглашается учитель. Согласие - это первый итог к одобрению.

Одобрение - оценивание с целью эмоциональной поддержки успеха ученика на каком-то этапе его деятельности: "Смелее, так и продолжай дальше, ты на правильном пути!". Одобрение - это оценка, подчеркивающая достоинства, преимущества результатов работы учащегося: "Молодец, ты нашел оригинальный способ решения задачи".

Наиболее выраженным видом положительной оценки является поощрение, которое рассматривается как важный метод педагогического воздействия.

Поощрение как метод воспитания прямо связано с оцениванием. Если в учебном процессе оцениванию подлежат в основном знания, умения, навыки школьников, то в воспитательном процессе поощряются прежде всего поступки, характер и стиль поведения. Следует помнить, что при помощи поощрения можно решить несколько задач: прежде всего, показать детям, что ценится в поведении человека, прогнозировать положительное, а во-вторых, закрепить и стимулировать положительное в поведении конкретного человека.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:

-   во-первых,  то,  что  в  условиях различных  культур  в  системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок.

-    во-вторых,   социально-специфический   характер   педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит, по крайней мере, по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

-   с возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобре-тения новых знаний, умений и навыков.

-   во-вторых,  в детстве  из  года  в  год  увеличивается  значимость обладания определенными качествами личности.

-   в-третьих,   по  мере  взросления,   особенно   в  школьные   годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

-   наконец,   в-четвертых,   намечается   тенденция   постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

1.2. Психологическая характеристика школьной

тревожности.

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка. Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

Известно, что смена социальных отношений представляют для ребенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Такое психическое состояние тревоги принято определять как генерализованное ощущение неконкретной, неопределенной угрозы.

Ожидание надвигающейся опасности сочетается с чувством неизвестности: ребенок, как правило, не в состоянии объяснить, чего же, в сущности, он опасается. В отличие от сходной с ней эмоции страха, тревога не имеет определенного источника. Она диффузна и поведенчески может проявляться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее направленность и продуктивность.

По своей генетической природе реакции тревоги представляют собой врожденные механизмы подготовки к осуществлению актов самообороны, в "кризисных" ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к "противостоянию".

Современная жизнь, однако, протекает в совершенно иных условиях существования. В некоторых случаях такая мобилизация внутренних сил и ресурсов не только не является нужной для процесса выживания, но и способствует развитию различных патологических состояний, примером которых могут быть фобии, неврозы.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: 

1. первая физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений;
2. вторая - реакции, протекающие в психической сфере.

Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.

Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности. Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.

Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. Дети, как недостаточно подготовленные к преодолению тревожных ситуаций субъекта, часто прибегают ко лжи, фантазиям, становятся невнимательными, рассеянными, застенчивыми.

Обычно тревога представляет собой переходящее состояние, она ослабевает, как только человек реально сталкивается с ожидаемой ситуацией и начинает ориентироваться и действовать. Однако бывает и так, что ожидание, порождающее тревогу, затягивается, и тогда уже имеет смысл говорить о тревожности.

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, предприимчивости, создает трудности при знакомстве с новыми людьми. В целом, тревожность является субъективным показателем неблагополучия личности. Но чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно, поэтому для профилактики тревожно-невротического типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы научиться справляться с волнением, неуверенностью и другими проявлениями эмоциональной неустойчивости.

Целый ряд враждебных факторов в окружающей среде, может вызвать у ребенка неуверенность: прямое или косвенное преобладание других людей, излишнее восхищение или его полное отсутствие, стремление встать на сторону одного из сорящихся родителей, слишком мало или слишком много ответственности, изоляция от других детей, несдержанное общение.

В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх.

Так как мир, по мнению Хорни (89), потенционально враждебен ребенку и вообще человеку, то страх, как бы тоже заранее заложен в человеке и единственное, что может избавить человека от тревоги - это благополучный ранний опыт воспитания, приобретенный в семье. Хорни выводит тревожность из неблагополучно сложившихся отношений личности с враждебным ему миром и понимает ее как ощущение изолированности и беспомощности в этом мире. В таком положении можно было бы назвать естественным, если бы ее проявления ограничивались лишь теми ситуациями, где есть реальная враждебность. Но Хорни не отделяет адекватную тревожность от неадекватной. Поскольку мир вообще враждебен человеку, то получается, что тревожность всегда адекватна.

Трансформация тревоги от матери к младенцу выдвигается Салливеном (79) как постулат, но для него остается неясным, по каким каналам осуществляется эта связь. Салливен, указав на основную межличностную потребность - потребность в нежности, которая присуща уже младенцу, способному к сопереживанию в межличностных ситуациях, показывает генезис этой потребности проходя через каждый возрастной период. Так, у младенца потребность в нежности матери, в детстве -потребность во взрослом, который мог бы быть соучастником его игр, в отрочестве - потребность в общение со сверстниками, в юношеском возрасте - потребность в любви. У субъекта есть постоянное стремление к общению с людьми и потребность в межличностной надежности. Если же ребенок встречает недружелюбие, невнимание, отчужденность близких людей, к которым он стремиться, то это вызывает у него тревогу и мешает нормальному развитию. У ребенка формируется деструктивное поведение и отношение к людям. Он становится либо озлобленным, агрессивным, либо робким, боится делать желаемое, предвидя неудачи, проявляет непослушание. Это явление Салливен называет "враждебной трансформацией", источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении.

Для каждого периода развития характерны свои преобладающие источники беспокойства. Так, для двухлетнего ребенка источником тревоги является разлука с матерью, у шестилетних детей - отсутствие адекватных образцов идентификации с родителями. В подростковом возрасте - боязнь быть отвергнутым сверстниками. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха.

С развитием у ребенка воображения беспокойства начинает сосредоточиваться и на воображаемых опасностях. А позднее, когда развивается понимание значение соревнования и успеха, оказаться смешным и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит некоторая перестройка по отношению к объектам беспокойства. Так, постепенно уменьшается беспокойство в ответ на известные и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается беспокойство, связанное с возможностью быть отвергнутым сверстниками. Многое из того, что тревожит в эти годы, остается в той или иной форме у взрослых.

Таким образом, для того, чтобы освободить ребенка от беспокойства, тревоги и страхов, нужно, прежде всего, фиксировать внимание не на специфических симптомах беспокойства, а на заложенных в их основе причинах - обстоятельствах и условиях. Это состояние у ребенка часто возникает от чувства неуверенности, от требований, которые оказываются выше его сил, от угроз, жестоких наказаний, неустойчивой дисциплины.

Однако, для плодотворной работы, для гармоничной полноценной жизни определенный уровень тревоги просто необходим. Тот уровень, который не изматывает человека, а создает тонус его деятельности. Такая тревога не парализует человека, а, наоборот, мобилизует его на преодоление препятствий и решение задач. Поэтому ее называют конструктивной. Именно она выполняет адаптивную функцию жизнедеятельности организма. Важнейшее качество, определяющее тревогу, как конструктивную, - это умение реализовать тревожную ситуацию, спокойно, без паники разбирать в ней. С этим тесно связано умение анализировать и планировать собственные поступки.

Что касается педагогического процесса, то чувство тревоги неизбежно сопровождает учебную деятельность ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, вообще никакая активная познавательная деятельность человека не может сопровождаться тревогой. Сама ситуация познания чего-либо нового, неизвестного, ситуация решения задачи, когда нужно приложить усилия, чтобы непонятное стало понятным, всегда таит в себе неопределенность, противоречивость, а следовательно, и повод для тревоги. Полностью снять состояние тревоги, можно лишь устранив все трудности познания, что нереально, да и не нужно.

Однако в значительной части случаев мы имеем дело с деструктивным проявлением тревоги. Дифференцировать же конструктивную тревогу от деструктивной достаточно сложно, и нельзя тут ориентироваться только на формальные результаты учебной деятельности. Если тревога заставляет ребенка лучше учиться, это вовсе не гарантия конструктивности его эмоциональных переживаний. Вполне возможно, что зависимый от "значимых" взрослых и очень привязанный к ним, ребенок способен отказаться от самостоятельности поступков ради сохранения близости с этими людьми. Боязнь одиночества порождает тревогу, которая просто подхлестывает школьника, заставляя его напрягать все свои силы, чтобы оправдать ожидания взрослых и поддержать свой престиж в их глазах. Однако работа в состоянии значительного перенапряжения душевных сил способна принести лишь кратковременный эффект, который, в дальнейшем, обернется эмоциональным срывом, развитием школьного невроза и другими нежелательными последствиями. На смену эмоциональной неустойчивости в младших классах, средних 6-8 классах приходят вялость и безразличие. Внимательный педагог легко может понять, насколько конструктивна тревога ребенка, понаблюдав за ним в ситуации, требующей максимальной активности всех его наличных возможностей. Важно, чтобы задача была нестандартной, но, в принципе, допустимой для ребенка. Если он впадает в панику, уныние, начинает отказываться, даже не вникнув в задачу, значит, уровень тревожности высок, тревога деструктивна. Если по началу попытается решить задачу привычными для него способами, а потом откажется с равнодушным видом, скорее всего, его уровень тревоги недостаточен. Если же внимательно вникнет в ситуацию, начинает перебирать возможные варианты решения, в том числе, и неожиданные, увлечется заданием, будет думать о нем, даже если не сможет его решить, значит, он обнаруживает именно тот уровень тревоги, который необходим.

Итак, конструктивная тревога придает оригинальность решению, уникальность замыслу, она способствует мобилизации эмоциональных, волевых и интеллектуальных ресурсов личности. Деструктивная же тревога вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений в поведении. Существуют и другие механизмы отклонения в развития личности ребенка. Однако психологи-консультанты утверждают, что, большая часть проблем, по поводу которых родители к ним обращаются, большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитанию, в своей основе связаны с тревожностью ребенка.

Б. Кочубей, Е. Новикова (38), A.M. Прихожан (58) рассматривают тревожность в связи с половозрастными особенностями.

Считают, что в дошкольном и младшем школьном возрастах мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. В этом возрасте они более чувствительны к действию неблагоприятных психологических факторов, что облегчает почву для формирования различных типов неврозов.

В 9-11 лет интенсивность переживаний у обоих полов выравнивается, а после 12 лет общий уровень тревожности у девочек в целом возрастает, а у мальчиков несколько снижается.

Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков, причем, чем старше дети, чем значительнее эта разница. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Основной причиной тревоги девочек 15-16 лет становится страх за родных и близких, опасения доставить им неприятности, переживания за их здоровье, душевное состояние.

В 11-12 лет девочки часто опасаются всяких фантастических «страшилищ», мертвецов, а также испытывают беспокойство в ситуациях, традиционно тревожных для людей. Эти ситуации получили название архаические, потому что они пугали еще наших далеких предков, древних людей: темнота, гроза, пожар, высота. В 15-16 лет острота подобных переживаний значительно снижается.

То, что больше всего тревожит мальчиков, можно назвать одним словом: насилие. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи: учителя, директор школы.

Возраст человека отражает не только уровень его физиологической зрелости, но и характер связи с окружающей реальностью, особенности внутреннего уровня, специфику переживания. Школьная пора - важнейший этап в жизни человека, в течение которого принципиально меняется его психологический облик. Меняется характер тревожных переживаний. Интенсивность тревоги от первого к десятому классу возрастает больше чем в два раза. По мнению многих психологов, уровень тревожности начинает резко повышаться после 11 лет, достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно снижается.

Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Наиболее частыми причинами такого внутреннего конфликта являются: ссоры между людьми, равно близкими ребенку, когда он вынужден принимать сторону одного из них против другого; несовместимость разных систем требований, предъявляемых ребенку, когда, к примеру, то, что разрешают и поощряют родители, не одобряется в школе, и наоборот; противоречия между завышенными притязаниями, нередко внушенными родителями, с одной стороны, и реальными возможностями ребенка, с другой, неудовлетворение основных потребностей, таких, как потребность в любви и самостоятельности.

Педагогу необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.

Тревога далеко не всегда выступает в явной форме, поскольку является довольно тягостным состоянием. И как только она возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги.

Прибежищем многих детей, их спасением от тревоги является мир фантазий. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находят удовлетворение его неудовлетворенные потребности. Сама по себе, фантазия - замечательное качество, присущее детям, позволяющая человеку выходить в своих мыслях за пределы действительности, строить свой внутренний мир, нескованный условными рамками, творчески подходить к решению различных вопросов. Однако фантазии не должны быть полностью оторваны от реальности, между ними должна быть постоянная взаимная связь. Фантазии тревожных детей, как правило, лишены этого свойства. Мечта не продолжает жизнь, а скорее, противопоставляет себя ей. В жизни я не умею бегать - в мечтах завоевываю приз на районных соревнованиях; я - не общительный, у меня мало друзей -в мечтах я являюсь лидером огромной компании и совершаю героические поступки, вызывающие у всех восхищения. То, что такие дети и подростки, на самом деле, могли бы достичь предмета своих мечтаний, их, как, не странно не интересует, даже если это стоит незначительных усилий. Реальные их достоинства и победы ждет та же участь. Они, вообще, стараются не думать о том, что есть на самом деле, поскольку все реальное для них наполнено тревогой. Собственно говоря, реальное и фактическое, у них меняется местами: они живут именно в сфере своей мечты, а все, что за пределами этой сферы, воспринимается как тяжелый сон. Однако такой уход в свой иллюзорный мирок недостаточно надежен - рано или поздно требование большого мира ворвутся в мир ребенка и нужны будут более веские эффективные методы защиты от тревоги.

Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, -чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. Они пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности.

Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, тревожными отнюдь не выглядят. Его речи и манеры небрежны, одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней "раскомплексованности". И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид - лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы.

Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний -пассивное поведение, вялость, апатия, безынициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. "Маска" апатии еще более обманчива, чем "маска" агрессии. Инертность, отсутствие каких либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния. Пассивное поведение - "апатия" -нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей, при "симбиотическом" их сосуществовании, когда старшие полностью выполняют все желания младших, получая взамен полностью послушного ребенка, но лишенного воли, инфантильного, не имеющего достаточного опыта и социальных навыков. Другая причина пассивности - авторитарное воспитание в семье, требование беспрекословного послушания родителям, назидательные инструкции: "Не делай то-то и то-то" способствуют появлению у ребенка источника тревоги из-за боязни нарушить предписание.

Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации. Когда ни фантазии, ни ритуалы, ни даже агрессия не помогают справиться с тревогой. Но апатия и безразличие - это чаще всего следствие завышенных требований и чрезмерных ограничений. Если ребенок ничего не хочет делать сам, значит, родителям надо тщательно пересмотреть свои претензии. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Бояться "отрицательных" последствий при этом не следует.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера: они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Естественно, что работа по профилактике школьной тревожности, связанной с учебной деятельностью, должна проводиться, прежде всего. преподавателями, учителями и родителями и начинаться с первого дня пребывания обучающегося в учебном заведении.

Чрезвычайно важным в этой связи исследователи считают коррекцию ожиданий родителей по отношению к учебной деятельности своего ребёнка, поскольку, как показали специальные исследования, именно повышение ожидания родителей - основной источник тревожности, в частности, у младших школьников (44, с.26).

Проблема диагностики детской тревожности заслуживает особого внимания, так как своевременное выявление симптомов тревожности, изучение тревогоформирующего воздействия микросоциального окружения ребенка позволяет дать адекватную оценку индивидуальным и возрастным закономерностям развития ребенка, провести необходимую работу по профилактике и преодолению негативных проявлений тревожности.

Следует заметить, что, начиная с младшего школьного возраста, поведенческие характеристики ребенка не могут служить надежным средством диагностики тревожности, поскольку младший школьник уже намного более социализирован по сравнению с ребенком дошкольного возраста. Возникает необходимость надежных методик. Все известные методики, диагностирующие тревожность, делят на специальные опросники и проективные методики. Специальные опросники обычно измеряют выраженную, явную тревожность. Проективные методики направлены на диагностику более глубокой, скрытой тревожности.

Таким образом, в понимании природы тревожности у разных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство и понимание тревожности как реакций на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

1.3.Влияние педагогической оценки на тревожность младшего школьника.

В младшем школьном возрасте отметка как один из способов выражения педагогической оценки - это не просто оценка конкретного результата деятельности, она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности. Отметка является, таким образом, специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех. Педагогическая оценка должна быть направлена на обеспечение максимума мотивированности ребенка в учебной деятельности. В связи с этим, необходим учет следующих четырех обстоятельств: знание необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, влияющих на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании; знании подлинных мотивов участия младших школьников в учебной деятельности; знание индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания; знание ситуативных факторов, воздействующих на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у младших школьников.

Педагогическая оценка воздействует на изменение внутреннего мира ребенка, в том числе и на его тревожность, сформированную до вхождения школьником в обучающий процесс. Изменение (снижение или увеличение) уровня тревожности у школьника и его отношений внутри класса под влиянием педагогическом оценки как раз и говорит нам о превращении педагогической оценки в один из факторов, влияющих на тревожность.

Второе видоизменение оценки происходит в семье. Исследование показало, что педагогическая оценка и здесь производит сдвиги в отношениях. Изменяя взаимоотношения между школьником и семьей, педагогическая оценка тем самым влияет на взаимоотношения между семьей и школой, в положительном случае — воспитывая эти отношения, в отрицательном - внося коллизии между школой и семьей. Следует оговориться, что и на тревожность большое влияние оказывает семья. Именно здесь и начинает формироваться тревожность, как устойчивое образование.

Непосредственное воздействие педагогической оценки прямо на ученика или косвенно через самооценку товарищей и семьи вызывает активные отношения со стороны самого школьника. Следствием этого является взаимооценка педагога, семьи, товарищей самим школьником. Эта взаимооценка представляет собой обратную сторону важнейшего из следствий педагогической оценки - самооценки школьника.

Чтобы оценка стала надежным инструментом в практике учителя, способного улучшать учебно-воспитательный процесс, ему требуется систематически изучать своих учеников и условия их жизни.

Оценка имеет большое значение для управления как учебной деятельностью ученика, так и педагогической деятельностью учителя; она должна служить также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания учащихся.

Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая у них жизнерадостность. Негативная оценка - это наказание, а наказание никогда не приносит радости. А так как учебно-воспитательный процесс идет под руководством учителя, то все переживания ученика, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем.

Обращения, воздействующие на личность школьника, в ряде случаев создают неблагоприятную эмоциональную обстановку для получения правильного ответа. Например, педагог обращается к слабой ученице после безрезультатного ответа шести сильных и средних школьников: «Ну, может быть, хоть ты, Б., ответишь» или «Ты, кажется, 3., ничего не думаешь». Эта неблагоприятная для интеллектуального акта аффективная напряженность обстановки может разрешиться как в драматическую ситуацию, так и в ситуацию комическую. Педагог непроизвольно создает комическую ситуацию соответствующим вопросов, перестраивающим отношение класса к опрашиваемому в иронический план. Не сам по себе вопрос, а изменение отношений в классе, вызванное им на некоторый период времени, делает опрашиваемого неспособным к правильному ответу.

Очень важно, чтобы педагогическая оценка касалась знаний школьника или того или иного поступка, который он совершил, а не личности ученика в целом.

Так, например, педагог обращается со своего места у стола через весь класс к девочке, сидящей на задней парте: «Я именно Валю К. хочу спросить. Как у нас поживает наиболее слабый математик? (Подходит к ней). Видишь, у тебя даже задачи не списаны. Ты все о другом думаешь...». В этом случае внушающее отрицательное действие несет не сам вопрос, а лишь обращение педагога, которое предшествует вопросу.

Все эти психологические моменты опроса являются деталями, мелочами, влияющими, однако, на результат опроса, оценку через изменение ответа ученика.

При изложении педагог обращается ко всему классу, в ситуации опроса он обращается к отдельному ученику или к группе учащихся, выделяя их в качестве предмета не только своего, но и классного внимания. Речь носит переходящий, обратимый, диалогический характер, связывая педагога, школьника, школьный класс в единый комплекс ситуации опроса. Отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога по ходу опроса влияют на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы (переживание успеха и неуспеха, притязание, насыщение и т.д.).

Эта оценка не представляет собой квалификации успешности ученика вообще, он относится не к системе знаний и даже не к предмету в целом, а к известному частичному знанию или навыку. Ананьев назвал такую оценку парциальной, выделяя ее тем самым из ряда оценок типа учета успешности. Эта парциальная оценка оказывает не только действие в процессе работы, но и последействие, влияя на изменение отношений между школьниками внутри детского коллектива и между педагогами и школьниками, на формирование интересов, самооценки и т.д.

Педагогические оценки в зависимости от адреса должны иметь разные объекты. Оценка, адресованная ученику, не должна касаться его личности, а относиться к конкретным действиям, поступкам, результатам. Тот факт, что ученик не решает задачи, не дает права педагогу высказывать свои суждения о его умственных способностях. Негативная оценка, адресованная личности в целом, всегда болезненно переживается и вызывает отторжение и неприятие. В оценке, адресованной родителям, учитель может затронуть также некоторые качества ребенка и наметить с родителями программу действий по совершенствованию его личности. Для себя же учитель должен оценивать как личность школьника в целом, так и отдельные его качества, что должно стать базой для оценки поступков ребенка и разработки программы коррекции его поведения.

Выводы по главе 1.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка    (балл)    является    результатом    процесса    оценивания, деятельности   или   действия   оценивания,   их   условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием в «кризисных» ситуациях. Такие механизмы, свойственные высшим животным, должны были играть важную роль в поведении предков современного человека, выживание которых, существенным образом, зависит от способности к "противостоянию".

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей педагогической оценки и ее влияния на младшего школьника

2.1. Описание методов исследования

На первом этапе исследования мы изучали педагогические оценки в начальной школе. При изучении педагогической оценки мы опирались на классификацию Б.Г. Ананьева. Он выделял 3 группы парциальных оценок:

1.  Отрицательные оценки: замечание, отрицание, порицание, сарказм, упрек, угроза, нотация;

2. Положительные оценки: согласие, ободрение, одобрение;

3. Отсутствие оценки, опосредованная оценка, неопределенная оценка. По этой классификации мы построили свое наблюдение. Сначала все уроки были зафиксированы, а затем перенесены в протоколы наблюдения за применением педагогической оценки.

Наблюдение проводилось на 10 уроках в каждом классе, то есть в конце мы получили стенограммы и протоколы 20 уроков.

В  процессе  наблюдения  и  налаживания  контакта с  детьми,  была проведена небольшая беседа, целью которой было изучение мнения детей об их учительнице и о тех педагогических оценках, которые она применяет.

Далее была разработана анкета, направленная на изучение отношения к учению и на изучение отношения к взаимодействию с учителем.

Текст анкеты:

1.   Тебе нравится в школе или не очень?

2.  Когда учитель делает тебе замечание, ты изменяешь свое поведение?

3.   Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

4.   Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

5.   Ты   хотел   бы,   чтобы   в   школе   остались   только   определенные предметы?

6.   Когда    ты    хорошо    отвечаешь,    ждешь    ли    ты,    чтобы    твой ответ похвалили?

7.   Если   бы  учитель   сказал,   что   завтра  в   школу   не   обязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу?

8.   Когда учитель тебя ругает, чувствуешь ли ты себя виноватым или тебе все равно?

9.   Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

10.Что бы ты предпочел: чтобы учитель вообще не ставил оценки или чтобы его оценки были справедливыми?

Обработка результатов: Отношение к учению: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Отношение к взаимодействию с учителем: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Максимальное количество баллов по каждой шкале - 5. Дети, набравшие высокий балл по шкале «отношение к учению», характеризуются учебным интересом, им в школе очень нравится, причем, им нравятся уроки и учебная деятельность не меньше, чем общение со сверстниками.

Дети, набравшие высокий балл по шкале «отношение к взаимодействию с учителем», характеризуются чувствительностью по отношению к действиям учителя, ожиданием от него похвалы или наказания, если они того заслуживают. Такие дети признают авторитет учителя и интересуются его мнением, для них очень важно, чтобы педагогическая оценка была справедливой, а мнение учителя объективным.

На третьем этапе исследования изучалась тревожность младшего школьника. Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью был использован "Тест школьной тревожности Филлипса"(45, 133-139). Данная методика позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1.   Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно   говорить   о   повышенной   тревожности   ребенка,   если   больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2.   Число    совпадений    по    каждому    из    8    фактов    тревожности, выделенных   в   тесте.   Уровень   тревожности   определяется   так   же,   как и   в   первом   случае.   Анализируется   общее   эмоциональное   внутреннее состояние   школьника,   во   многом   определяющееся   наличием   тех   или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1.   Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка,   связанное   с   различными   формами   его   включения   в   жизнь школы.

2.  Переживания    социального    стресса   -   эмоциональное    состояние ребенка,   на   фоне   которого   развиваются   его   социальные   контакты (прежде всего - со сверстниками).

3.   Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический      фон,      не      позволяющий     ребенку     развивать      свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

4.   Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций,  сопряженных с  необходимостью самораскрытия, предъявлением себя другим, демонстрации своих возможностей.

5.   Страх   ситуации   проверки   знаний -   негативное   отношение   и переживание   тревоги   в   ситуациях   проверки   (особенно   -   публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.   Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость   других   в   оценке   своих   результатов   поступков   и   мыслей, тревога    по    поводу    оценок,      даваемых    окружающими,       ожидание негативных оценок.

7.   Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической   организации, снижающией приспособляемость    ребенка    к  ситуациям    стрессогенного    характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8.  Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный   фон   отношений   с   взрослыми   в   школе,   снижающий успешность обучения ребенка.

2.2. Изучение особенностей педагогической оценки в начальной школе и ее влияния на тревожность младшего школьника.

Изучение педагогической оценки проводилось на базе гимназии №6 Красноармейского района г. Волгограда во вторых классах. В эксперименте участвовало 32 человека.

Выявление  видов  педагогической  оценки  проводилось  с  помощью наблюдения оценочной деятельности учителей в ходе урока. Представим данные, которые мы получили по одному из учителей. Всего было зафиксировано в ходе наблюдения 172 оценки.

Таблица 1. Педагогическая оценка в начальной школе

По результатам, представленным в таблице 1, можно сделать вывод, что наиболее часто данным педагогом применялась отрицательная педагогическая оценка (41%), амбивалентная педагогическая оценка занимает второе место (36%) и, наконец, 24% принадлежит положительной педагогической оценке.

Причем, можно обратить внимание на то, что в большинстве случаев учитель оценивал поступки учеников (касающиеся дисциплины, опозданий, готовности к урокам, поведение на перемене и на внеклассных мероприятиях и т.д.). Таких оценок - 57%. На втором месте - оценка личности ученика, то есть педагогическая оценка, которая как-то характеризует личностные качества, такие как: исполнительность, самостоятельность, ответственность, отзывчивость, дружелюбие или недружелюбие и т.д. Таких оценок — 24,4%. И, наконец, педагогическая оценка, направленная на оценивание знаний, умений и навыков учащихся занимает третью позицию, таких оценок -18,6%.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1.   Большое    количество    амбивалентных    оценок    может оказывать дезориентирующее воздействие на учащихся, следствием которого может являться неадекватная самооценка. То есть, самооценка младших школьников может расходиться с оценкой учителей.

2.  Низкое    количество    педагогических    оценок, направленных    на оценивание знаний, умений и навыков говорит о необходимости повышения эффективности применения педагогической оценки в данных классах, так как главное назначение педагогической оценки — ориентация ученика в собственных знаниях и пробелах - не выполняется, что также отрицательно будет сказываться на формировании самооценки учащихся.

В качестве второй методики изучения особенностей педагогической оценки, мы применили опрос учеников. Вопрос был сформулирован следующим образом: Согласны ли вы с полученной вами оценкой за четверть? Рассматривались оценки по двум основным предметам: русский язык и математика, которые ведет классный руководитель.

Выяснилось, что количество учащихся, не согласных со своей оценкой за четверть составляет: по математике — 25%, по русскому языку: 34,2%. Это достаточно большая часть младших школьников, на которую учителю следует обратить внимание. Причем, более подробный анализ показывает, что наиболее «не согласные» группы - это учащиеся, получившие «4» и учащиеся, получившие «2». Это доказывает звучавшее в первой главе утверждение о том, что оценка «4» носит амбивалентный характер: для кого-то она - радость, а для кого-то разочарование. Не согласие же с оценкой «2» указывает скорее на негативную эмоциональную реакцию со стороны учащихся, тем более, что отрицательная оценка очень плохо воспринимается и со стороны родителей, и со стороны сверстников.

Для выявления уровней тревожности мы применили "Тест школьной тревожности Филлипса".

Затем мы выяснили, как факторы тревожности выражены в процентном соотношении. Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался "страх не соответствовать ожиданиям окружающих" (35%). Это свидетельствует о том, что для данной группы детей наиболее значимыми являются оценки окружающих, при этом ожидается негативная оценка. Значит, наша дальнейшая работа должна быть в первую очередь направлена на преодоление беспокойства, ожиданий грозящей неудачи, напряжения в отношениях с другими людьми. Необходимо развивать у детей уверенность в собственных силах, ощущения собственной компетентности в общении.

На втором месте находится "страх ситуации проверки знаний" (25%). Это означает, что дети испытывают негативной отношение и переживание тревоги в ситуации проверки знаний, достижений, возможностей. В данном случае нам необходимо провести работу не только в системе "ученик -сверстник", но и в системе "учитель - ученик". Это возможно реализовать с помощью лекционной работы с учителями о тревожности и ее профилактики у младших школьниках. Кроме того, следует дать рекомендации преподавательскому составу по работе с тревожными детьми.

На третьем месте находятся "страх самовыражения" и "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" (по 20%). Это говорит о том, что данная группа школьников испытывает негативные национальные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей. А также они плохо приспособлены к ситуациям стрессогенного характера, что повышает вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор. Наша задача здесь -подготовить детей к новым ситуациям, снизить их неопределенность через предварительное ознакомление с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, конструктивных способов поведения в них.

На четвертом месте находятся: "общая тревожность в школе", "переживание социального стресса" и "проблемы и страхи в отношениях с учителями" (по 15%). Это свидетельствует о том, что у данных детей не сформированы коммуникативные средства общения, некоторые из них переживают негативное эмоциональное отношение с взрослыми в школе, что снижает их успешность обучения. В данной ситуации нам необходимо особое внимание уделить формированию правильного отношения к ошибкам, развитию произвольности как одного из главных условий, способствующих успешности ребенка в школе, расширению и обогащению навыков общения со сверстниками и взрослыми.

И, наконец, наименьшие показатели (7,5%) у "фрустрации потребности в достижении успеха", что свидетельствует о достаточно благоприятном психологическом фоне, позволяющем ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов.

Также было установлено, что во втором классе большинство детей с повышенной тревожностью. Об этом можно судить по общему числу несовпадений по тесту, свидетельствующих об уровнях тревожности:

Таблица №2, Уровни тревожности по методике Филипса.

Следующим этапом нашей работы, являлось сопоставление данных, полученных по всем трем методам. Полученные результаты представлены в таблице № 3.

Таблица №3. Сравнение результатов констатирующего эксперимента.

Из приведенной таблицы видно, что высокому уровню школьной тревожности соответствует по выше приведенному методу «Опроса» оценки, такие как 2-3, среднему уровню - 4 и низкому уровню - 5. Из таблицы также видно, что отрицательная оценка в большинстве случаев относится к детям с высоким уровнем тревожности, амбвивалентная - средний уровень и низкая соответствует преобладанию положительной оценки.

Таким образом, можно сказать о том, что уровень тревожности младшего школьника зависит от педагогической оценки.

Выводы по главе 2.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего школьного возраста. Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался "страх не соответствовать ожиданиям окружающих" (35%). Это свидетельствует о том, что для данной группы детей наиболее значимыми являются оценки окружающих, при этом ожидается негативная оценка. На втором месте находится "страх ситуации проверки знаний" (25%). Это означает, что дети испытывают негативной отношение и переживание тревоги в ситуации проверки знаний, достижений, возможностей. На третьем месте находятся "страх самовыражения" и "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" (по 20%). Это говорит о том, что данная группа школьников испытывает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей. А также они плохо приспособлены к ситуациям стрессогенного характера, что повышает вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор. На четвертом месте находятся: "общая тревожность в школе", "переживание социального стресса" и "проблемы и страхи в отношениях с учителями" (по 15%). Это свидетельствует о том, что у данных детей не сформированы коммуникативные средства общения, некоторые из них переживают негативное эмоциональное отношение с взрослыми в школе, что снижает их успешность обучения. Наименьшие показатели (7,5%) у "фрустрации потребности в достижении успеха", что свидетельствует о достаточно благоприятном психологическом фоне, позволяющем ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов.

Глава 3. Учет и коррекция влияния педагогической оценки на тревожность младшего школьника.

3.1. Учет педагогической оценки в начальной школе.

Проблему контроля и оценки нельзя решать, отрывая ее от проблем перестройки образования в целом. Необходимо на основе результатов психолого-дидактических исследований педагогического процесса, в том числе его контрольно-оценочного этапа, проведенных коллективами ученых под руководством А.В. Запорожца, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной, Г.Д. Кирилловой, И.С. Якиманской и других специалистов, искать и создавать педагогические технологии контроля и оценки, которые бы отвечали целям и задачам современного образования через преобразование качественных характеристик процесса обучения.

Перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: организовать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьника одной из ведущих личностных потребностей, определялось бы его внутренним мотивом. Этот внутренний мотив не может быть сформирован без изменения всего процесса обучения, в том числе и характера контрольно-оценочной деятельности.)(24, с. 20)

В связи с этим место и роль оценки в учебном процессе должны меняться в двух направлениях:

•    в   направлении         постепенной         передачи         контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся;

•    в    направлении    перехода    с    контроля    констатирующего    к контролю диагностирующему, процессуальному.

Рассмотрим эти направления более подробно.

1 направление - формирование детских действий оценки в этом направлении наблюдается достаточно заметный разрыв между педагогической наукой и школьной практикой.

Возникает естественный вопрос, почему школьная практика не пользуется результатами исследований, проведенных в отечественной педагогической науке?

Анализ данного вопроса позволил сделать следующее предложение.

Решить проблему содействия становлению человека, способного учить самого себя, изменять себя и окружающий мир и т.д., невозможно внесением отдельных методических, дидактических приемов в область контрольно-оценочной деятельности. Достичь целей образования можно только тогда, когда мы сможем перестроить не только содержание обучения, но и, учитывая преемственность между ступенями образования, создать целостную педагогическую технологию, в которой будут определены и место, и содержание, и формы контрольно-оценочной деятельности учителя и ученика.

Можно отметить еще один пробел в рассмотрении контроля и оценки в современной педагогической литературе. Эта проблема рассматривается зачастую вне связи с возрастом учащихся. Недостаточно исследований, где бы изучались контрольно-оценочные действия учителя, а тем более ребенка с учетом разных этапов образования (начальная, основная, полная средняя школа). Например, возникает вопрос: когда необходимо начинать «передачу» контрольно-оценочного механизма из рук учителя в руки учащихся? По мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, - это начальная школа, в которой основной акцент во всей деятельности учителя (а не только контрольно-оценочной) должен делаться на формирование и развитие самоконтроля и самооценки. «Есть основания думать, - писал Д.Б. Эльконин, - что рациональнее всего в начальной школе начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Есть основания полагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиям. Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. установление того, усвоено ли то или иное учебное действие. В пределах начального этапа обучения формирование двух названных элементов учебной деятельности представляет основную задачу». (41, с.276) Таким образом, по гипотезе Д.Б. Эльконина, в начальной школе одним из объектов контроля и оценки со стороны учителя становится процесс формирования действий самоконтроля и самооценки у учащихся. На протяжении сорока лет эта гипотеза проходила экспериментальную проверку в лабораторных условиях, а с начала 90-х годов - в массовой практике классов развивающего обучения.

2 направление - переход от констатирующего к процессуальному, диагностирующему контролю и оценке.

Как уже отмечалось, в последнее время в литературных источниках и научных исследованиях (Лихачев Б.Т., 1998; Подласый И.П., 1999; и др.) все чаще встречаются термины «диагностика учебного процесса», «педагогическая диагностика». Так, Б.Т. Лихачев считает, что «завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика. Она обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приемов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков учащихся, получение обратной информации об эффективности его обучающего взаимодействия со школьниками». «Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов». (30, с.544-545)

Как видно из приведенных цитат, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование, по мнению И.П. Подласого, «должно включать в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий». (30, с.545)Таким образом, контролирование, оценивание знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Однако в большинстве частных методик по отбельным учебным предметам остается традиционный набор видов контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый. Эти виды контроля используются в педагогической практике исключительно как контроль за результатом обучения.

На схеме 1 приведена структура процесса обучения по Б.Т. Лихачеву. И здесь «завершающим элементом структуры процесса обучения является педагогическая диагностика». В представленной схеме контроль и оценка оторваны от всех остальных компонентов процесса обучения; по ней трудно понять роль педагогической диагностики в учебном процессе, но зато место определено точно   опять-таки в конце учебного процесса.

Схема 1

Анализ материалов по частным методикам и педагогическим технологиям также опирается на традиционно построенную ту же самую структуру обучения. Так, В.А. Бухвалов пишет: «Методика изучения любой темы имеет следующую структуру: 1) постановка задач темы; 2) ознакомление учащихся с новой учебной информацией и построение ее модели; 3) формирование знаний и репродуктивных умений у учащихся; 4) формирование убеждений и творческих умений у учащихся в процессе творческой деятельности; 5) развитие и коррекция убеждений и исследовательских умений в процессе исследовательских работ; 6) контроль результатов работы учащихся по теме». (10, с.82-83)

В школьной практике контроль и оценка рассматриваются как заключительное звено учебно-воспитательного процесса, направленное исключительно на результативную сторону обучения. Причина такого отношения к действию контроля и оценки в учебном процессе, прежде всего, кроется в том, что в теоретических разработках проблемы процесса обучения не всегда различаются этапы и звенья этого процесса. Часто в дидактической литературе речь идет о звеньях процесса обучения, понимаемых как этапы. Проблема этапов процесса обучения давно привлекает внимание дидактов. Известен вклад в ее разработку, внесенный классиками педагогики (Г. Гербарт, Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.). Уделяется внимание этому вопросу и в современной дидактике. В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И. Скаткин и ряд других авторов считают необходимым различать эти понятия: этапы - это отрезки процесса обучения, закономерно следующие друг за другом; звенья - обязательные элементы целостного процесса. Этапы и звенья могут совпадать или не совпадать. Так, контроль, являясь звеном процесса обучения, может входить в любой этап, а может и не входить. Однако школьная практика продолжает воспринимать структуру процесса обучения как набор отдельных ее элементов, последовательно соединенных между собой.

Таким образом, последовательность обучения такова: При проблемном построении обучения: (26, с. 186)

1.   Введение учащихся в проблему;

2.   Творческое построение решения задачи;

3.   Совершенствование полученного результата (здесь и закрепление, и контроль);

При традиционном подходе:

1.   Первичное ознакомление с материалом;

2.   Образование новых понятий, знаний в сознании учащихся;

3.   Совершенствование полученного результата (включая контроль). В программированном обучении:

1.   Информация;

2.   Операция с обратной связью;

3.   Контроль.

Таким   образом,   одна  из   главных  проблем,   которую   необходимо решить, - определить место действий оценки в целостной структуре процесса обучения  при  переходе  с  контроля  по  результату  на  диагностический, процессуальный контроль как со стороны самого ребенка, так и со стороны педагогов.

Далее приведем ряд стратегий педагогической оценки в начальной школе, способствующих формированию интеллектуальной состоятельности и адекватной самооценки младших школьников. Данные стратегии выведены нами на основе анализа передового опыта учителей начальных классов.

Страх сделать ошибку очень снижает уровень «Я могу». Когда этот страх исчезает, у ученика происходит прорыв сознания и он начинает чувствовать гораздо большие возможности. Для того, чтобы преодолеть страх совершения ошибок, необходимо:

•    рассказывать об ошибках, показывая, что каждый делает ошибки, нет людей, которые не ошибаются;

•    показывать   ценность   ошибки   как   попытки:   больше   ошибок делают люди активные, а не пассивные, подчеркивать любые улучшения;

•    минимизировать последствия от сделанных ошибок. Стратегия 2. Формируйте веру в успех.

Ученики должны поверить, что успех возможен. Необходимо помочь им построить эту уверенность с помощью следующих приемов, основным преимуществом которых является позитивная обратная связь:

•    подчеркивать       любые       улучшения.       Необходимо       больше внимания уделять    процессу    решения,    чем    результату    и    замечать каждый маленький шаг вперед;

•    объявлять о любых вкладах - не только в письменных работах, но и в устных    ответах и    классных дискуссиях - ученики    удовлетворяют потребность вносить свой вклад в коллективную работу, как могут;

•    раскрывать сильные стороны учеников. Едва заметив что-то ценное в ученике, необходимо прямо сказать ему об этом или написать в его тетради;

•    демонстрировать    веру    в    учеников,    которая    проявляется    в ожиданиях учителя - высокие ожидания отражают уверенность в силах ученика, низкие объясняются недоверием;

•    признавать трудность заданий: если ученики не могут выполнить то, что учитель назвал «легким», они. естественно считают себя глупыми;

•    ограничивать время на выполнение задания: если учитель видит, что ученик теряет надежду,   ему лучше   сказать   «стоп»,   чтобы ученик думал, что он не решил не потому что неспособный,  а потому что «время кончилось».

Необходимо концентрировать внимание учеников на прошлых успехах. Это можно осуществлять с помощью:

•    анализа  прошлого  успеха.  Нужно  помочь  ученикам  понять,  что самые главные составляющие успеха - вера в собственные способности и количество усилий;

•    повторения     и     закрепления     успехов.     Если     продвижение     к новым  учебным     задачам     затормозилось,     лучше     возвратиться     к успешным задачам и повторить сегодняшние достижения.

Нужно делать процесс обучения ощутимым, так как для учащихся начальных классов очень важно ощущать прогресс. Этого можно добиваться следующими приемами:

•    наклейки «Я могу»: можно сделать из липкой бумаги наклейки, на которых написаны навыки, которым ученик уже научился («читать», «делить», «произносить по буквам слова» и т.д.);

•    альбомы    достижений,    которые    можно    разделить    на    темы, например: «Математические проблемы, которые я смог решить», «Мои лучшие сочинения» и т.д. Ученики не должны сравнивать свои альбомы -нужно подчеркнуть, что это их личный рост.

•    рассказы    о    вчера,      сегодня    и    завтра.      Например,    учитель говорит: «Помнишь, когда ты не мог перевести на английский ни одного слова? А сейчас, посмотри, сколько у тебя наклеек «Я могу» с английскими словами. Или: «Смотри, как много слов ты выучила за прошедший месяц. Как ты думаешь, сколько слов ты сможешь осилить в следующем месяце?»

Признание достижений.

•    аплодисменты.  Лучше всего - описать ситуацию и место в ней ученика по принципу «здесь и сейчас», «аплодисменты» нужно выражать вслух.

•    звезды    и    наклейки:    младшие    школьники    любят    признание, выраженное в звездочках, наклейках, нашивках;

•    награды   и   медали:   все   виды   наград   и   сертификатов   за   все достижения хороши;

•    выставки:   достижения учеников - сочинения, рисунки, доклады - можно вывешивать на доску или стенд;

•    позитивная   изоляция   для   получения  признания   своих  успехов от школьной администрации. Классный руководитель, библиотекарь или психолог  могут  подтвердить  и  оценить  достижение  любого  ученика. Можно также поговорить в конце урока с учеником один на один, чтобы подтвердить его успех;

•    самопризнание:  необходимо  учить  младших школьников  самоодобрению.     Один  из   способов  -  просить   каждого установить,   какое   его   личное   достижение   стоит   того,   чтобы   быть одобренным, признанным.

3.2. Система коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста.

С целью снижения тревожности в поведении детей младшего школьного возраста была сделана попытка составления коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие конструктивных способов взаимодействия тревожных детей, их межличностных отношений, а также отношений в системе «учитель - ученик - родитель».

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Составить коррекционно-развивающую программу, направленную на отработку с детьми младшего школьного возраста ситуаций, позволяющих им более эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов;

2.   Включить данную программу в систему образовательных уроков. Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной (32), Р.В. Овчаровой (50) и Петрусинского В.В. (27)

Формирующая работа имела несколько направлений.

Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом гимназии непосредственно занимающихся с детьми 2-го класса. На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады:

1.   "Причины    возникновения    тревожности    у    детей     младшего школьного возраста"

2.   "Зависимость   проявления   тревожности   от   оценки учителя в группе у детей младшего школьного возраста"

В ходе изложения материала учителям была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармоничной жизни определенный уровень тревожности необходим.

Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенку - сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность.

В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента. Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с выявленными группами детей, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся.

Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа:

I.           Ориентировочный (2 занятия)

П.          Реконструктивный (6 занятий)

III.         Закрепляющий (2 занятия)

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

1.   Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

2.  Развитие    представлений   о   ценности   другого   человека   и    себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с другими людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия,

3. Приобретение   навыка деятельности  в   конфликтной   ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. Важный момент, который, надо учитывать в работе с группой, - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся, и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой, - оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя, в его глазах. Это отражается, как было показано выше, и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы".

Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитана на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Тренинговая группа состояла из 15 человек. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов. Понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов "репетиции поведения" и элементов психогимнастики. Более подробно содержание программы представлено в Приложении 1.

3.3. Сравнительный анализ результатов исследования тревожности до и после проведения коррекционно-развивающей работы.

Целью следующего этапа экспериментального исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста и установление причин с помощью «Теста школьной тревожности Филипса» после проведения коррекционных мероприятий (44, с. 133-139).

Поэтому мы предположили, что в коррекционно-развивающей работе речь должна идти не только об избавлении от тревожности, но и быть ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности детей. Основной целью при этом должны стать формирование коммуникативных навыков, развитие доверия к окружающим людям и способности слаженно работать в группе, развитие невербальных способов общения и уверенности в себе.

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста,  была  проведена  повторная  диагностика,  которая   позволила проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. Задача контрольного эксперимента:

1. Провести    психодиагностическое    исследование    по    выявлению уровня    тревожности   у   детей    младшего    школьного   возраста экспериментальной группы;

2. Сравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента;

3.   Установить  эффективность   коррекционно-развивающей  работы, направленной   на   снижение   тревожности   у   детей    младшего школьного возраста экспериментальной группы.

Для повторной диагностики у детей младшего школьного возраста также использовался "Тест школьной тревожности Филлипса" (44, с. 133-139). По общему числу несовпадений по тесту были получены следующие результаты: у 70% детей были выявлены низкие показатели тревожности, у 30% детей показатели тревожности снизились, но остались высокими. На наш взгляд это можно объяснить тем, что для этих детей требуется более емкая коррекционно-развивающая работа. Она должна включать в себя психологическое просвещение не только педагогов, но и родителей. Эту работу необходимо проводить совместными усилиями учителями, психологом и родителями. Таким образом, подобная работа должна иметь направленность на обеспечение практической реализации новых навыков и умений в реальной жизни, осуществляющаяся с помощью и поддержкой психолога за пределами обучающей ситуации.

Таким образом, у 70% детей тревожность в поведении снизилась до оптимального уровня.

После проведения групповой коррекционно-развивающей работы показатели по всем факторам снизились. Так у 15% детей проявился "страх ситуации проверки знаний"; у 12,5% проявилась "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу"; "страх не соответствовать ожиданиям окружающих" и "страх самовыражения" проявились у 10% детей; у 7,5% -"переживание социального стресса" и "проблемы и страхи в отношениях с учителями; и, наконец у 5% детей проявились "общая тревожность в школе" и "фрустрация в потребности достижения успеха".

Используя полученные данные, ниже представлена диаграмма.

Диаграмма 1. Сравнение результатов диагностики на этапе констатирующего и контролирующего эксперимента.

В диаграмме видно, что "фрустрация в потребности достижения успеха" снизилась на 67%; "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" - на 62,5%; "страх ситуации проверки знаний" - на 60%; "страх самовыражения", "переживание социального стресса" и "проблемы и страхи в этношениях с учителями" - на 50%; "общая тревожность в школе" снизилась на треть; "страх не соответствовать ожиданиям окружающих" снизился на 28,5 %.

Таким образом, было установлено различие в процентном отношении между показателями школьной тревожности до и после коррекционно-развивающей работы. Так как они действительно различаются (в контрольном эксперименте показатели снизились на несколько процентов), то можно сделать вывод о том, что проведенная групповая коррекционно-развивающая работа способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. Кроме того, можно констатировать, что развитию уверенности в собственных силах, ощущений собственной компетентности в общении, преодолению беспокойства, напряжения в отношениях с другими людьми и ожиданий грозящей неудачи способствуют такие виды игр и упражнений, как "Слепец и поводырь", "Я не такой, как все, и все мы разные", "Мой портрет в лучах солнца". Снижению негативного отношения и переживаний тревоги в ситуации проверки знаний, достижений, возможностей способствуют такие игры и упражнения, как "Печатная машинка", "Сочиним историю", "Продолжить", "Ветры дуют на...", а также работа с педагогическим составом школы (просветительская работа в виде лекций и рекомендаций по данной проблеме). Формированию правильного отношения к ошибкам и коммуникативных средств общения, развитию произвольности способствуют такие игры и упражнения, как "Здравствуйте, я рад познакомиться", "Монстр", "Список чувств", "Таможня", "Хоровод".

Кроме того, подтвердилось, что одним из важнейших путей снижения тревожности является социальная поддержка ребенка ближайшим окружением, одобрение, подбадривание, уважение. А, значит, важное место в коррекции тревожности отводится работе с окружающими ребенка взрослыми (родителями и учителями). Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям. Необходимо повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность, предлагаемая ему, должна предваряться словами, выражающими уверенность в его успехе ("У тебя это получится", Ты это умеешь хорошо делать"). При выполнении заданий необходим общий положительный эмоциональный фон. Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не в его пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка ("Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилось хуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше"). Оптимистические прогнозы "на завтра" не дают ребенку повода считать себя безнадежным и способствуют повышению уверенности в себе. Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичного выступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа "кто первый". Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следует настаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можно выслушать индивидуально. Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенку задание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план: что мы делаем сейчас, что потом и т.д. Такие дети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимость делает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробные распоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им права самостоятельного решения ("А вдруг я сделаю неправильно?"). Для преодоления неуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимо давать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлять возможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом и всегда придут на помощь.

В целом можно сказать, что, несмотря на заметные различия между детьми, все же у всех членов группы отмечались определенные сдвиги в поведении, в учебной деятельности. Наиболее заметными оказались положительные сдвиги в общении со сверстниками - т.е. теперь у каждого из них были друзья в классе. Дети стали более свободными, открытыми, в поведении появилась уверенность в своих силах.

Качественный анализ результатов контрольного эксперимента дал основания для заключения о возможности снижения тревожности у детей младшего школьного возраста через систему коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на развитие конструктивных способов взаимодействия, отработку с детьми ситуаций, позволяющих им эффективно вступать во взаимодействие и добиваться положительных результатов в совместной деятельности.

Это говорит о том, что коррекционно-развивающие упражнения, направленные на снижение тревожности детей младшего школьного возраста, эффективны. Следовательно, коррекционно-развивающая работа, проводимая с детьми экспериментальной группы и направленная на снижение тревожности, эффективна.

Выводы по 3 главе.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего школьного возраста. Анализируя результат данного исследования, мы заметили, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста фактором высокой тревожности оказался "страх не соответствовать ожиданиям окружающих" (35%). Это свидетельствует о том, что для данной группы детей наиболее значимыми являются оценки окружающих, при этом ожидается негативная оценка. На втором месте находится "страх ситуации проверки знаний" (25%). Это означает, что дети испытывают негативной отношение и переживание тревоги в ситуации проверки знаний, достижений, возможностей. На третьем месте находятся "страх самовыражения" и "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" (по 20%). Это говорит о том, что данная группа школьников испытывает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей. А также они плохо приспособлены к ситуациям стрессогенного характера, что повышает вероятность неадекватного реагирования на тревожный фактор. На четвертом месте находятся: "общая тревожность в школе", "переживание социального стресса" и "проблемы и страхи в отношениях с учителями" (по 15%). Это свидетельствует о том, что у данных детей не сформированы коммуникативные средства общения, некоторые из них переживают негативное эмоциональное отношение с взрослыми в школе, что снижает их успешность обучения. Наименьшие показатели (7,5%) у "фрустрации потребности в достижении успеха", что свидетельствует о достаточно благоприятном психологическом фоне, позволяющем ребенку развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Поэтому мы предположили, что в коррекционно- развивающей работе речь должна идти не только об избавлении от тревожности, но и быть ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности детей. Основной целью при этом должны стать формирование коммуникативных навыков, развитие доверия к окружающим людям и способности слаженно работать в группе, развитие невербальных способов общения и уверенности в себе.

Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, был проведен в два этапа: работы с педагогическим коллективом и групповая коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, которая проводилась в условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы. Так развитию уверенности в собственных силах, ощущений собственной компетентности в общении, преодолению беспокойства, напряжения в отношениях с другими людьми и ожиданий грозящей неудачи способствовали такие виды игр и упражнений, как "Слепец и поводырь", "Я не такой, как все, и все мы разные", "Мой портрет в лучах солнца". Снижению негативного отношения и переживаний тревоги в ситуации проверки знаний, достижений, возможностей способствовали такие игры и упражнения, как "Печатная машинка", "Сочиним историю", "Продолжить", "Ветры дуют на...", а также работа с педагогическим составом школы (просветительская работа в виде лекций и рекомендаций по данной проблеме). Формированию правильного отношения к ошибкам и коммуникативных средств общения, развитию произвольности способствовали такие игры и упражнения, как "Здравствуйте, я рад познакомиться", "Монстр", "Список чувств", "Таможня", "Хоровод". Немаловажным фактором при работе с тревожными детьми оказалось то, что одним из важнейших путей снижения тревожности является социальная поддержка ребенка ближайшим окружением.

Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. Так, "фрустрация в потребности достижения успеха" снизилась на 67%; "низкая физиологическая сопротивляемость стрессу" - на 62,5%; "страх ситуации проверки знаний" - на 60%; "страх самовыражения", "переживание социального стресса" и "проблемы и страхи в отношениях с учителями" - на 50%; "общая тревожность в школе" снизилась на треть; "страх не соответствовать ожиданиям окружающих" снизился на 28,5 %. Также у 70% детей тревожность в поведении снизилась до оптимального уровня.

На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия, способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. Это было достигнуто совместными усилиями руководителя группы, педагогов и психологов. Особое внимание уделялось социальной поддержке ребенка ближайшим окружением, одобрению, подбадриванию, уважению, принятию ребенка таким, каков он есть. Давались таким детям жестко не регламентированные поручения, предоставлялась возможность творчества; подробно выстраивались пути выполнения того или иного задания; любая деятельность предварялась словами, выражающими уверенность в успехе. Следовательно, коррекционно-развивающая работа, проводимая с детьми экспериментальной группы и направленная на снижение тревожности, эффективна.

Заключение

В заключении отметим, что в целом, поставленные задачи выполнены. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены тревожные дети младшего   школьного   возраста,   что   позволило   составить   коррекционно-развивающую программу, взяв за основу формирование у детей младшего школьного возраста умения использовать коммуникативные навыки.

Формирующий эксперимент, в задачи которого входило составление и проведение коррекционно-развивающей программы, направленной на снижение тревожности у детей младшего школьного возраста, был проведен в два этапа: работы с педагогическим коллективом и групповая коррекционно-развивающая работа с детьми младшего школьного возраста, которая проводилась в условиях, специально смоделированных коллективных занятий, что также входило в задачи данного этапа экспериментальной работы.

Контрольный эксперимент позволил проследить динамику снижения тревожности у детей младшего школьного возраста экспериментальной группы. На данном этапе подтвердилось эффективность предлагаемой составленной коррекционно-развивающей программы, т.е. коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия, способствовала снижению тревожности у детей младшего школьного возраста. Гак как, чем больше у ребенка средств преодоления затруднения, средств позволяющих ему эффективно взаимодействовать с окружающими детьми, тем ему легче найти выход из конфликтной ситуации и добиваться положительных результатов, тем менее тревожным становится его поведение.

Проведенное   исследование   позволило   сделать   следующие   общие выводы:

во-первых, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что уровень школьной тревожности зависит от процесса педагогической оценки подтвердилась;

во-вторых, попытка создания коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие коммуникативных навыков, а также конструктивных способов взаимодействия и снижения тревожности учащихся младших классов в системе «учитель — ученик — родитель», оправдало себя;

в-третьих, на этом основании можно считать, что в исследовании получили экспериментальную разработку некоторые аспекты большой и сложной работы оказания средствами специально созданных коррекционно-развивающих занятий, включенных в систему общеобразовательных уроков, реальной психологической помощи детям младшего школьного возраста;

в-четвертых,   выполненное  экспериментальное   исследование   имеет выраженную общую практическую (прикладную) направленность. Разработанные в программе принципы развития коммуникативных навыков, конструктивных способов взаимодействия, а также развития способности наиболее успешно реализовать себя в поведении взаимодействия, могут быть использованы в массовой практике работы с детьми младшего школьного возраста;

в-пятых, анализ литературных источников по вопросу совершенствования действий контроля и оценки в учебном процессе разных педагогических систем на современном этапе развития школы позволил классифицировать исследования в этой области по нескольким направлениям:

1.  Усовершенствование контрольно-оценочной деятельности учителя как методов,    форм    отслеживания    деятельности    учащихся    в    рамках существующей (традиционной) системы обучения (Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик, Д.С. Горбатов, В.К. Дьяченко, М.Б. Кравченко, А.Г. Ривин, И.М. Чередов, В.П. Шаталов, П.М. Эрдниев и др.).

2.  Перестройка всего процесса обучения и, соответственно, контрольно-оценочного компонента как одного из звеньев (этапов) учебного процесса на   принципиально   новой   концептуальной   основе   развивающего   и личностно-ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин - В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин - Н.Ф. Талызина, Г.Д. Криллова, И.С. Якиманская).

3.  Создание условий, ограничивающих влияние отметок и их отрицательных последствий на формирование личности школьника (Ш.А. Амонашвили, И.В. Гладкая, А.К. Дусавицкий, СЮ. Курганов, Г.А. Цукерман и др.).

4.  Изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки (Г.Ю. Ксензова,   В.П.   Мизинцев,   А.Н.   Майоров,   В.Я.   Пилиповский,   Г.А. Цукерман и др.).

5.  Постепенная передача контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся;

6. Переход от контроля констатирующего к контролю диагностирующему, процессуальному.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию - М.: Издательский центр «Академия», 1995.

2. Альманах психологических тестов - Москва: КСП, 1995.

3. Амонашвили ША.   Личностно-гуманная основа педагогического процесса -Минск, 1990.

4.  Амонашвили Ш. А. Об отметки и оценке: отметка: Баба Яга или добрая фея?// Ис-во в школе, 1994. - №4.

5. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка, -М:: Педагогика, 1980.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980.

7. Аракелов Н., Шишкова П., Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология -1998 - №1.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977.

9. Баранов С.П Педагогика. - М.: Просвещение, 1976.

10. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. -1990 - №2.

11. Бакеев В.А. Экспериментальные исследования психологических механизмов внушаемости: Автореферат дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук. -М., 1970.

12. Берне Э. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Пер. с англ., - М.: Прогресс, 1986.

13. Берне Э. Игры, в которые играют люди. Психологии   человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. / Пер. с англ. -М., Прогресс, 1995.

14. Беспалько В.П Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М, 1995.

15. Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе М., Совершенство, 1997.

16. Блонский В.М. Оценка знаний школьников. - Знание, 1981.

17. Блюм Г. Психоаналитические теории личности / Пер. с англ . и вступительная статья А.Б.Хавина - М, КСП, 1996.

18. Бодалев А.А. О коммуниктивном ядре личности // сов. Педагогика -1990 - №5.

19. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. - М.: Просвещение, 1984.

20. Бутырина Н.И. Частично-рейтинговая система оценки знаний // Специалист - 98, №10.

21. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя—мастера.—Рига, 1995.

22. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., Интор, 1996.

23. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Новая школа, 1996.

24. Иванова Л. Самая актуальная и трудная проблема - объективность оценки // Народное образование, 1997. - №3.

25. Калинина М.И. К вопросу о контроле и оценки знаний учащихся / Сб статей. Организация контроля знаний учащихся в обучении математики / Сост. Борчугова З.Г., Батий Ю.Ю. - М: Просвещение, 1980.

26. Как оценить знания ученика? // Педагогические вести, 1998. - №8.

27. Качество знаний учащихся и пут его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н., Краевского М.Н. -М.: Педагогика, 1978.

28. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М: Просвещение, 1983.

29. Подласый И.П. Педагогика Новый курс. В 2 кн. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. -М,: Владос, 1999.

30. Репкин В.В., Репкина НВ. Развивающее обучение: теория и практика - Томск: Пеленг, 1997.

31. СельеГ. Стресс без дистресса-М., 1982.

32. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М., -1996.

33. Слобобняк НИ Коррекционно-развивающая программа по формированию у детей начальной школы эмоциональной стабильности и положительной самооценки / вести, психосоциальной и коррекционно. реабилитац. работы —198 - №1.

34. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин - Минск, 1997.

35. Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа, 1988. - №2.

36. Социальная психология. / Под ред. А.В. Петровского, М., 1996.

37. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. -М., 1996.

38. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. Изд-во «Феникс» -1996.

39. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). -М., Медицина, 1990.

40. Талызина Н.Ф. Теоретические основы в учебном процессе.—М.: Знание, 1983.

41. Харламов И.Ф. Педагогика - М.: Высшая школа, 1990.

42. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. - М: Педагогика, 1976.

43. Фрейд 3. Психология бессознательного. - М., 1989.

44. Фридман   Л.М.,   Кулагина   Ю.Ю.   Практический   справочник   учителя   -М. Просвещение, 1991.

45. Фромм Э. Бегство от свободы. -М., 1993.

46. Фромм Э. Иметь или быть - М., 1990.

47. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М., 1991.

48. Хорни К. Собр. соч.:В 3 т. - М.: Смысл, 1997.

49. Хрестоматия. Дети с нарушением развития. - М., 1990 - № 12.

50. Цукерман Г. А. А ведь была отличницей // Семья и школа -1990 - № 12.

51. Цукерман Г.Л. В школе все резко изменилось...// Семья и школа -1988 - № 12.