Диагностика готовности детей к школе
методическая разработка по теме

Психологические особенности готовности к школе российских детей и детей из стран   СНГ

                                     Бурдейная С.Н.

                                                ГОУ СОШ №35

    Исследование, о котором мы хотим рассказать, приобретает все боль шее значение в связи с изменениями, происходящими как в мире в целом, так и в России. Оснований для таких выводов мы видим как минимум два.

Характерной особенностью современной социально-политической ситуации встранах СНГ является расширение возможностей человека выби рать место своего проживания. Разными путями, вольно или невольно люди оказываются в эмиграции. В наши задачи не входит рассмотрение вопросов о том, какие психологические особенности, личностные изме нения и проблемы характерны для людей, оказавшихся вне исторической Родины. Мы хотим сконцентрировать внимание на тех детях, которые оказались в иной социокультурной среде, значительная доля социализа ции которых происходит в другой стране. Нормальное развитие человека необходимо связано с его обучением в школе, получением образования. В этом смысле изучение подходов к образованию, а в нашем случае, пси хологической готовности к школе в разных странах дает важную инфор мацию, полезную для практической деятельности психологов и педаго гов.

Кроме того расширение информационной среды обитания человека рисует новые перспективы, предоставляя возможности обмена опытом, накопленным в разных культурах.

   Проведенное исследование посвящено сравнению подходов к пони манию и диагностике готовности к школе в Россиии странах СНГ. Специалистам с обеих сторон  понятно, что своевременная и точная диагностика готовности ребенка к новому этапу социализации в значительной степе ни, возможно даже, решающим образом, может повлиять на успешность этого процесса. В свою очередь, комфортное и поступательное развитие ребенка в школьный период существенным, иногда решающим образом сказывается на всей последующей жизни человека. Слишком много задач развития должен решить ребенок за время этого этапа социализации. В нашем опыте практической работы в школах Санкт-Петербурга есть не мало случаев, когда даже готовые интеллектуально к школе дети, иногда опережающие своих сверстников при поступлении по развитию памяти, внимания, мышления, мотивированные к обучению, оказывались в слож ной ситуации. Причиной служило то, что они не умели должным образом общаться со сверстниками или взрослыми, не были достаточно эмоцио нально зрелы или стабильны. В таких случаях внутренние ресурсы на правляются именно на решение коммуникативных проблем, ребенок чув ствует себя одиноким или испытывает повышенную тревожность, начи нает хуже учиться. Очень часто разочаровывает родителей, ожидающих значительных успехов. Ситуация развивается по принципу «снежного кома». Причина такого негативного развития событий именно в недоста точном внимании к тем сферам развития ребенка, которые непосредст венно не имеют отношения к усвоению знаний. Такая ситуация, на наш взгляд, характерна для системы образования стран СНГ. К счастью, по следнее время все чаще звучат голоса о неправомерности такого подхода, о необходимости учитывать при диагностике готовности ребенка к школе все многообразие критериев его развития.  Обратимся к критериям, принятым в каждой из стран при определе нии степени готовности ребенка к школе. В странах СНГ дети идут в школу как с 6, так и 7 лет, при этом время обучения в начальной школе, а пер вом случае длится 4 года, во втором — 3. Здесь мы сразу сталкиваемся со следующей непростой ситуацией: родители, нередко по совету воспита телей детского сада, стремятся отдать ребенка, не достигшего семилетне го возраста, в первый класс по программе трехлетнего обучения. Моти вация во всех случаях сходная: умеет читать, писать, ему будет неинте ресно еще год в детском саду. Вот тут-то мы и попадаем в ситуацию, описанную выше. Концентрируясь лишь на интеллектуальных показате лях, игнорируя развитие коммуникативной и эмоциональной сферы, при нимая такого ребенка в школу, мы тем самым создаем для него неблаго приятную ситуацию дальнейшего развития. В соответствии с принципом гетерохронности развития человека, опережение в интеллектуальном развитии отнюдь не означает таких же темпов в умении устанавливать контакт, разрешать конфликты, контролировать свои эмоции и желания. Построение адекватной системы диагностики даст возможность конкрет но и предметно обсуждать эти проблемы с родителями и педагогами, принимающими решение о школьной готовности ребенка.

   В России в первый класс набирают детей, достигших шести с половиной лет. При положительном прохождении специального теста может быть принято решение о поступлении в первый класс детей, которым 6,5 лет исполнится до 31 декабря. Однако многие родители отдают своих детей в школу почти в семилетнем возрасте, когда у них с большей веро ятностью сформирована внутренняя позиция школьника, мотивация, са мооценка, коммуникативные навыки.

Содержательно ситуация выглядит следующим образом. В системе образования стран СНГ можно выделить три линии, по которым долж на вестись подготовка к школе и которые, соответственно, могут быть положены в основу критериев определения готовности ребенка к школе.

    Общее развитие, предполагающее, прежде всего развитие интеллек туальной сферы как в смысле сформированности соответствующего уровня памяти, внимания, мышления, так и накопленный багаж зна ний и представлений о мире, себе, окружающей среде, словарный за пас.

     Воспитание произвольности. Сформированность регулятивной сфе ры, прежде всего произвольного запоминания, внимания, способно сти концентрироваться на необходимой деятельности.

     Формирование мотивации к обучению. Заметим, что эта область представляется нам центральной, учитывая, что мотивация является ядром любой деятельности. К сожалению, наиболее распространен ная ситуация такова, что уже к моменту поступления в первый класс внутренняя познавательная мотивация ребенка оказывается «подор ванной», ребенок ориентирован скорее на одобрение или, как мини мум, на избегание наказания. Такой вариант не самый благоприятный фундамент для успешного и гармоничного обучения. Основные при чины кроются как в привычных стереотипах семейного воспитания, так и в тенденции опираться именно на бихевиоральные подходы к взаимодействию с детьми в дошкольных учреждениях.

   Сам процесс собеседования с ребенком при поступлении в школу ос тается весьма дискуссионным. Психологическое тестирование, диффе ренцирующее детей по уровню развития способностей, проходит лишь в школах и гимназиях с повышенным уровнем обучения. В большинстве школ проводится собеседование с педагогами, в некоторых школах родителям затем рекомендуется выбор того или иного маршрута обучения или же ребенку предлагают обучаться в классе с определенным уровнем слож ности обучения. Однако в подавляющем большинстве случаев собеседо вание направлено на выявление конкретных учебных навыков ребенка — умение читать, писать, считать, владение информацией об окружающем мире. Еще один аспект проблемы связан с тем, что при индивидуальном собеседовании педагога с ребенком не удается выявить особенности его коммуникативной сферы, а также умения работать в коллективе (аспект произвольности регуляции).

    Учитывая вышесказанное, наиболее предпочтительным вариантом становится предварительная диагностика готовности ребенка к школе не непосредственно перед поступлением, а ранее. В этом случае есть воз можность сообщить родителю о сильных сторонах и дефицитах будуще го ученика, дать рекомендации. Часто бывает полезно участие ребенка в групповых занятиях по подготовке к школе. Распространенным явлением  стало появление групп, курсов по подготовке детей в школе, где наряду с интеллектуальным развитием и формированием учебных навыков проводится психологическая подготовка ребенка.

    В России ребенок также проходит собеседование перед поступле нием в школу, после которого родители получают рекомендации о целе сообразности начала его обучения. Цели диагностики направлены на оценку следующих сторон развития:

развитие речи — четкость выговаривания, словарный запас, грамма тическая структура, сюда же относятся навыки диалогической речи,  умение слушать;

самостоятельность — навыки самообслуживания, ответственность за

несложные поручения;

творческие способности — развитие фантазии и воображения;

физическое развитие и моторные навыки.

Интересен перечень требований к ребенку при поступлении в школу :

а) готовность помочь другому и получить помощь от кого-то;

б) умение не смеяться над другими;

в) умение не перебивать разговаривающих людей;

г) умение внимательно слушать;

д) умение оценивать и взвешивать свои силы;

е) умение различать «твое и мое»;

ж) умение ценить свои и собственные вещи;

з) умение высказывать и отстаивать собственное мнение;

и) умение находить друзей;

к) готовность уважать чужой авторитет;

л) умение вести разговор в приятном тоне;

м) готовность соблюдать школьный порядок;

н) умение убирать и поддерживать порядок;

о) умение заговорить в школе с чужим (незнакомым) человеком;

п) уравновешенность;

р) внимательность, наблюдательность, сосредоточение;

 с) выносливость, выдержка, усидчивость;

 т) развитие памяти.

  В этом перечне отсутствует четкая структура по направлениям разви тия, однако можно видеть, что большое количество пунктов связано именно с коммуникативными навыками ребенка, особенностями разви тия его регулятивной сферы.

   В России в феврале-марте для родителей детей проводится родительские собрания, где обсуждаются все необходимые моменты развития, на которые следует обратить внимание. Для детей, которые, не достигнут возраста полных 6,5 лет до первого сентября, предлагается прохождение теста, после которого принимается решение о начале обу чения. Те дети, которым исполнится полных 6,5 лет к первому сентября, идут в школу без предварительного тестирования.

Таково в общем виде положение дел с отношением к школьной го товности в двух странах. Наше эмпирическое исследование имело целью сравнение конкретных показателей школьной готовности у детей 6-7 лет в  России и в странах СНГ.

   В исследовании принимали участие 10 русских  дошкольников в возрасте 5,5-6,5 лет и 10 детей  из семей эмигрантов в возрасте 6-6,5 лет. Диагностика уровня развития детей охватывала следующие сферы:

 - развитие логического мышления, способности устанавливать зако номерности.

 - уровень сформированности понятий;

 - развитие памяти на образном и вербальном уровне;

 - развитие регулятивной сферы определялось по показателям успеш ности выполнения субтеста «шифровка», дающим возможность оце нить уровень развития сенсомоторной сферы. Кроме того, важным показателем сформированности произвольной регуляции были на блюдения психологов за поведением ребенка в процессе выполнения заданий — умение понимать и выполнять инструкцию, реакции на замечания и помощь в ходе выполнения заданий;

 -  мотивационная и эмоциональная сфера личности будущего ученика анализировалась также в результате наблюдений и бесед с ребенком. Кроме того, детям было предложено нарисовать свою семью. Ис пользование проективной методики «Рисунок семьи», на наш взгляд, дает огромное количество информации об эмоциональном комфорте ребенка. Конечно, такой материал затрудняет возможности количест венного анализа, как всякий проективный метод, однако простор для качественной, в определенном смысле, собственно психологической интерпретации, предлагается обширный.

    Заметим, что в обеих ситуациях при тестировании детей в России и в странах СНГ очень важной является атмосфера общения с ребенком, кото рая должна быть максимально спокойной, доброжелательной. Опытный психолог может получить массу полезной информации об испытуемом (особенно, когда дело касается ребенка), наблюдая за его поведением. Одни дети сразу же выполняют задания, другие несколько раз переспра шивают инструкцию, одни при малейшей неудаче опускают руки, другие (таких, к сожалению, меньшинство) упорно продолжают двигаться к це ли. Многолетний опыт использования тестов на невербальный интеллект, в которых надо дать единственно правильный от вет, дает возможность увидеть интересную закономерность — дети, от вечающие быстро — действуют, скорее, импульсивно, чаще ошибаются. Дети же, долго раздумывающие над ответом, действительно погружены в поиск решения — они чаще отвечают правильно.

     Еще одна важная деталь психологической диагностики готовности к школе — умение исследователя обобщить все данные, и полученные в ходе наблюдения, и по результатам диагностики. Мы полагаем, что при тестировании таких маленьких детей, при прохождении ими определен ного испытания (для многих, возможно, первого в жизни), одинаково пагубны две крайности. Первым вариантом ошибок является безусловное доверие своему опыту общения с детьми, опоры только на субъективное впечатление. Такой вариант  часто встречается при собеседовании с детьми из семей эмигрантов - «ребенок немыт, у него грязные ногти, он не умеет разговаривать с взрослыми» — отрицательная установка, иногда проявляющаяся в жестких «учительских» нотках в го лосе, взгляд без улыбки — результат: плохой ответ, «диагноз» — ребенок слабый, к школе готов плохо. Не менее опасна вторая тенденция — опора только на результаты диагностики, некая попытка полной объективности, которая вообще сомнительна при использовании психологических тес тов, а тем более в обстановке, о которой мы рассказываем. Истина, на наш взгляд, именно в органичном сочетании и учете всех поведенческих реакций ребенка и объективных показателей по тестам.

     Несколько слов следует сказать о нашем отношении к использованию рисуночных тестов в диагностике школьной готовности. Мы стоим на несколько нетрадиционной точке зрения. Проективные рисуночные тес ты сегодня являются одним из важнейших инструментов психологиче ского исследования внутреннего мира человека. Возможности, предос тавляемые психологическим анализом детских рисунков, особенно вели ки. Известно, что детское рисование является важнейшим, а в определен ном возрасте, основным каналом выражения ребенком своего настрое ния, эмоционального комфорта, отношения к миру. Ребенок еще не вла деет в достаточной мере вербальными средствами, дающими возмож ность обозначить свои чувства и переживания. С другой стороны, это еще не взрослый, который уже научился скрывать, подавлять и игнори ровать свои эмоции. Рисунок является универсальным средством отра жения, вынесения вовне всего многообразия детских переживаний, ог ромной внутренней работы, которая несомненно происходит в каждой детской душе. Анализируя детские рисунки, на наш взгляд, стоит дове рять общему ощущению от изображенного, интегрируя впечатления от выбранных цветов, силы штриховки, общего эмоционального фона, ко торый «исходит» от детской работы. Конечно, мы используем и форма лизованные критерии — количество и тон выбранных цветов для изо бражения, размеры фигур, в рисунке семьи важна их относительность, взаимное расположение, отсутствие тех или иных членов семьи на ри сунке. В нашем случае в качестве «количественных» показателей высту пали:

а) разнообразие использованных цветов;

б) введение в рисунок дополнительных персонажей (дома, животные, элементы пейзажа);

в) четкость линий, отсутвие/наличие штриховки, сила нажима.

    Однако повторяем, важно сочетать эту информацию с общим «ду хом» рисунка. Обязательным условием является также обсуждение с ре бенком изображенного. Для этого существует как минимум два основа ния. Во-первых, рисунок — это продолжение детского эго, проявляя к нему интерес, мы, тем самым, проявляем интерес к самому ребенку, что естественно является необходимым. С другой стороны, обсуждение на рисованного, детские комментарии дают дополнительную информацию о личности ребенка, его внутренних конфликтах, переживаниях, способах справляться с напряжением.

     Обратимся к эмпирическим результатам нашего сравнительного ис следования.

     Значимые различия между группами российских  до школьников  и дошкольников из семей эмигрантов выявлены  с помощью следующих методик:

а) невербальный интеллект;

б) уровень сформированности понятий (субтесты «исключение лиш него»);

в) вербальная память (запоминание цифр).

     Особо велики различия по методике «исключение лишнего» на вер бальном материале. По всем параметрам дети  из семей эмигрантов показали более высокие результаты.

Статистически незначимыми оказались лишь различия в результатах выполнения теста «шифровка», направленного на диагностику сенсомо- торной координации, внимания и оперативной памяти ребенка.

  Полученные данные, на наш взгляд, довольно отчетливо свидетель ствуют о том, что в российской системе школьного и дошкольного обра зования уделяется значительно большее внимание развитию интеллекту альной сферы ребенка, особенно вербального интеллекта. Именно мето дики, направленные на диагностику этой сферы психического развития ребенка, дали наибольшие различия между группами детей, воспиты вающихся в разных культурах.     Непосредственное наблюдение за детьми в ходе тестирования дает дополнительную информацию, подтверждаю щую высказанное предположение — российские  дети испытывали затруд нения при запоминании рядов цифр, так как просто не умеют считать.

    В беседах с преподавателями российских школ звучали идеи о том, что умение читать, писать и считать не только не является обязательным условием готовности ребенка к школе, но вообще не приветствуется. Пе дагогу легче работать с детьми одного уровня готовности, к тому же он сразу со всем классом организует работу сходным образом. У детей из стран СНГ формально умение читать и писать не входит в перечень необходимых ребенку учебных навыков, однако негласные нормы и стереотипы вос приятия уровня развития ребенка приводят к тому, что ребенок, не вла деющий письмом, чтением и счетом к моменту поступления в школу, воспринимается, чуть ли не как отстающий в развитии.

      Можно по- разному оценивать преимущества и дефициты каждого подхода. С одной стороны, стремительное развитие информационной среды существования современного ребенка дает несомненные преимущества тем, кто раньше и успешнее осваивается в потоке информации, умеет ее систематизиро вать, структурировать, обобщать, а это, несомненно связано с развитием логического мышления и с конкретными учебными навыками. Однако, на наш взгляд, в подходе  к подготовке в странах СНГ к восприятию успешности развития ребенка существует несомненный перекос в сторону повышенного вни мания к интеллектуальной сфере, слишком часто в ущерб эмоционально му комфорту.

Наши данные являются косвенным подтверждением высказанному выше. Анализ рисунков детей позволяет утверждать, что общий эмоцио нальный фон рисунков детей из России более позитивен, меньше вы ражены признаки, свидетельствующие о тревожности, эмоциональном дискомфорте.

Подводя итоги проделанной нами работы, можно сделать следующие основные выводы. Прежде всего, отметим, что речь идет о пилотажном, а не фундаментальном исследовании, требуется значительное увеличение выборки и более строгая процедура проведения исследования для того, чтобы делать совершенно определенные выводы. Однако наши данные позволяют говорить о следующих тенденциях.

     В российском  подходе и в подходе в странах СНГ к оценке уровня готовности ребенка к школе можно видеть расстановку акцентов на различных сферах психического развития ребенка. В системе обра зования и воспитания стран СНГ больше внимания уделяется развитию интел лектуальному, именно показатели успешности ребенка в познава тельной сфере служат основным индикатором его продвижения. В России оценка готовности ребенка к школе в большей степени ос нована на показателях регулятивной сферы, умения контролировать и регулировать свое поведение, обслуживать себя.

Очевидно, что и в той, и другой системах существуют свои дефици ты и преимущества. Так, дети  из семей эмигрантов оказались более успешны в интеллектуальной сфере, а, следовательно, впереди российских  сверст ников в возможностях познавать мир, работать с информацией. С другой стороны, уровень эмоциональной комфортности российских де тей выше. Следовательно, можно предположить наличие большего количества внутренних конфликтов, проблем с самовосприятием и самооценкой у их русских сверстников.

Идеальным вариантом, вероятно, является сочетание обозначенных подходов, в которых развитию интеллекта ребенка уделяется доста точное внимание, он «успевает» за стремительно меняющимся миром и свободно чувствует себя в новом информационном пространстве, но его эмоциональный комфорт не оказывается нарушенным, что не служит затем препятствием к гармоничному развитию личности в целом.