Формирование проектных компетенций младших школьников.
методическая разработка по окружающему миру (4 класс) по теме

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

Нижегородский институт развития образования

Кафедра начального образования

Аттестационная работа на высшую категорию

Методическая разработка раздела учебной программы по предмету «Окружающий мир» 4 класс (автор программы А.А. Плешаков)

Тема разработки: Формирование проектной компетентности  младших школьников.

Выполнил:

                                   Учитель начальных классов

                                                     МАОУ СОШ  п. Ветлужский    Краснобаковского района

                                                  Кручинина Ирина Михайловна

                                                Образование: высшее

                                                                     Квалификационная категория: первая

                                                                    Педагогический стаж 19 лет

                                                                    Стаж работы учителем начальных классов 19 лет

                                                                   Контактные телефоны: 89049089242

Н.Новгород

2014

Содержание

1. Пояснительная записка:

1.1. . Актуальность проектно-дифференцированного обучения…………… с.3

1.2. Краткий анализ психолого-педагогической и методической литературы по идее проектно-дифференцированного обучения……………………………... с.4

1.3. Новизна и особенности представленной учебной разработки…………...с.5

2. Цели и задачи разработки, ожидаемые результаты освоения раздела программы 

2.1. Цель методической  разработки раздела программы по предмету «Окружающий мир» 4 класс…………………………………………………….с.9

2.2. Ожидаемые  метапредметные результаты изучения раздела программы по предмету «Окружающий мир» 4 класс…………………………………………с.10 

3. Обобщение и анализ собственного педагогического опыта, отражающего особенности разработки………………………………………………………..с.11

4. Результаты апробации представленной разработки……………………с.15

5. Литература…………………………………………………………………….с.17

6. Приложение

1. Пояснительная записка:

1.1. Актуальность проектно-дифференцированного обучения.

   Главной особенностью вводимых сегодня в системе образования Федеральных государственных стандартов является ориентация на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов на всех ступенях школьного образования.

   Среди определённых в ФГОС начального общего образования метапредметных образовательных результатов можно выделить те, что соответствуют параметрам проектных образовательных компетенций и могут быть основанием введения в образовательный процесс форм и методов проектно – дифференцированного обучения. К таким результатам относятся:

• освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;
• использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации;
• умение готовить своё выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением, соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;
• определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности, осуществлять взаимный контроль, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

   Особое место в обеспечении формирования у младших школьников умений и навыков проектной деятельности отводится в основной образовательной программе начального общего образования предметам «Окружающий мир», «Изобразительное искусство» и «Технология».

   Существенно то, что при организации образовательного процесса, направленного на реализацию и достижение планируемых результатов, от учителя требуют использование таких педагогических технологий, которые основаны на дифференциации требований к освоению учебных программ и достижению результатов. В логике системно-деятельностного подхода, являющегося методологическим основанием ФГОС, предполагается, что не только формы и методы обучения, воспитания и социализации должны быть соответствующими деятельностной природе требуемых результатов освоения основных образовательных программ, но и система оценки их достижения обучающимися. Проекты наряду с другими разнообразными методами и формами, взаимно дополняющими друг друга, предлагается использовать в процессе оценки достижений планируемых образовательных результатов младших школьников.

   Таким образом, требования Федеральных государственных образовательных стандартов актуализируют не просто введение в образовательный контекст методов и технологий, формирующих основы проектной и исследовательской деятельности обучающихся, а создание системы формирования проектных компетенций обучающихся.

1.2. Краткий анализ психолого-педагогической и методической литературы по идее проектно-дифференцированного обучения.

   Проектное обучение получило широкое распространение в школах США в связи с развёрнутым в 90-х годах XIX века реформаторским образовательным движением, основной идеей которого стало требование переориентации обучения на интересы и опыт детей, на развитие творчества. Наиболее выдающимися представителями этого движения стали Джон Дьюи – философ и идеолог педагогического прагматизма, Ч.Р.Ричардс, который ввёл термин «проектное обучение», У.Х.Килпатрик, разработавший метод проектов, который получил широкое распространение в школьном обучении.

   Возникновение интереса российских педагогов к проектному обучению связано с образовательными реформами 90-х годов XX – начала XXI века. Как показала практика, применение метода проектов в массовом общем образовании осложняется трудностями, которые обусловлены существующей внутришкольной организацией (наличие классов, предметно-урочной системы, ритуализации процессов учения и преподавания, разделение школьной и внешкольной деятельности, завышенный уровень требований, предъявляемых обществом к школе, и др.). Поэтому в массовой практике имеет место в основном использование отдельных приёмов проектного обучения.

   К сожалению, нередко учитель не ставит цели сформировать проектные компетенции учащихся, результатом такого обучения является именно проектный продукт. При этом, согласно требованию современных ФГОС, необходимо организовать освоение обучающимися именно опыта учебно-исследовательской и проектной деятельности. Данная задача может быть реализована на основе качественно нового подхода к интеграции принципов проектного обучения и дифференциации образовательного процесса.

      Методологическими основаниями системы проектно-дифференцированного обучения являются:

• системно-деятельностный подход, определяющий идею проектного обучения как системы последовательных действий в образовательной деятельности;
• компетентностный подход в определении проектных компетенций учащегося и учителя.

   Понятия, сущность компетентностного подхода, проблемы формирования ключевых компетенций освещаются во многих работах современных ученых.                                По мнению А.В.Хуторского, компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

   Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Я разделяю точку зрения авторов, считающих, что для организации обучения необходимо задать компетенции в деятельностной форме. Только тогда само  название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения.

1.3. Новизна и особенности представленной учебной разработки.

   Под проектным обучением понимается непосредственное сочетание в учебно-воспитательном процессе проектной формы учебной деятельности, задающей систему учебно-познавательных действий обучающихся, осуществляемых под руководством учителя, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта, и собственно проектирования (проектной деятельности) – практической деятельности, где школьники сами ставят цели своего проектирования, используя новые способы деятельности как средства решения практической задачи. Реализация принципа дифференциации в рамках проектно-дифференцированного обучения предполагает в соответствии с идеей уровней дифференциации (В,В.Фирсов) выделение на каждой ступени обучения уровней сформированности навыков проектной деятельности.

   Различие уровней определяется степенью инициативности, самостоятельности и творчества обучающегося в ходе проектной деятельности (рис. 1.)

Рис. 1. Структура уровней достижения планируемых результатов в проектно-дифференцированном обучении

   В основании базового уровня достижений планируемых результатов была заложена потенциальная возможность их достижения большинством учащихся – как минимум,  на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность учащихся при условии специальной целенаправленной работы учителя.

   На повышенном уровне сформированности базовых проектных компетенций обучающихся представлены планируемые результаты, характеризующие систему самостоятельных проектных и исследовательских учебных действий, выступающих как пропедевтика для дальнейшего овладения ими. Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать мотивированные и способные к самостоятельной деятельности учащиеся.

   Творческий уровень сформированности проектных компетенций способны продемонстрировать творчески активные обучающиеся, наиболее подготовленные и имеющие задатки и способности к определённым видам деятельности.

   Оценка результатов проектно-дифференцированнного обучения является процессом, обеспечивающим сбор данных и принятие решения об уровне сформированности у обучающегося:

• способности к выявлению, постановке и решению проблем для получения обоснованного проектного продукта;
• способности применять в проектной деятельности предметные знания и способы деятельности;
• способности регулировать проектную деятельность;
• способности к осуществлению коммуникативных действий в проектной деятельности.

   Таким образом, основным объектом оценки результатов проектно-дифференцированного обучения является проектная компетентность обучающихся (Приложение 1).

     Основной формой освоения содержания образования сегодня остаётся классно-урочная форма. При этом существенным требованием к современному уроку является необходимость перевода обучающегося в активную позицию. На уроке учитель должен предоставить своим ученикам возможность не только усваивать готовое, но и самостоятельно или вместе с учителем организовывать учебную деятельность, добывать и анализировать информацию, принимать решение в разнообразных ситуациях выбора. Пассивная роль слушателя, зрителя и воспроизводителя услышанного несовместима с задачами проектного обучения.

   Рассмотрим виды урочных занятий, непосредственно ориентированные на формирование проектных компетенций обучающихся в процессе изучения школьных предметов.

   Первый вид – проектный урок (урок-проект, урок-иссследование), включает в себя или складывается полностью из работы над учебным проектом. Данный урок (или группу уроков) целесообразно проводить либо в начале изучения темы для актуализации нового предметного содержания (проектным продуктом так называемого стартового проекта становится тогда «карта», план изучения блока предметного содержания с выделением индивидуальных маршрутов продвижения в учебном материале), либо в рамках обобщающего повторения для осознания практической применимости изученного теоретического материала. На данных уроках предполагается высокая степень самостоятельности учащихся, роль учителя здесь – «руководитель проектных работ» и консультант. Структура такого урока определяется проектным заданием. В начале урока учитель предъявляет обучающимся проектное задание, разбирает его и организует работу по его выполнению. Учащиеся самостоятельно выполняют задание, итогом этого является проектный продукт, который презентуется и защищается в конце урочного занятия.

   Второй вид – урок, на котором ставится цель не только освоения того или иного предметного содержания, но и формирования и развития отдельных проектных умений. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование проектных компетенций, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний. Например, отработав навыки постановки цели, можно приступить к отработке навыка составления планов действий, разбивки цели на задачи. Отработку этого навыка можно проводить и на обычных уроках: составить план решения, выполнения практической работы, домашнего задания и пр. Важным воспитывающим фактором при этом является самоконтроль ученика и контроль со стороны учителя за выполнением плана. Это формирует важное для повседневной жизни качество – проявлять ответственное отношение к построению и выполнению спланированного.

   Третий вид – учебное занятие (модуль), организуемое на основе проектной формы учебной деятельности. По своей сути данный вид организации обучения представляет собой комплекс уроков как временных отрезков учебно-воспитательного процесса, объединённых в учебное занятие – единицу освоения определённого объёма содержания образования в проектной форме учебной деятельности.

   Требования к модульной организации образовательного процесса одновременно служат показателями его эффективности в отношении формирования ключевых проектных компетенций обучающихся:

1. Отправной точкой учебного занятия является обращение учителя к индивидуальному опыту обучающихся, связанному с учебной задачей, объединяющей в себе теоретическое знание, способы его освоения и практического применения.
2. Используемые педагогом методы и приёмы актуализации познавательного опыта обучающихся должны быть адекватны возрастным особенностям обучающихся, уровню их эмоционально-ценностного восприятия.
3. Постановка учебной задачи осуществляется с использованием приёмов, помогающих обучающимся самостоятельно обнаружить и обозначить границы своего «знания» - «незнания» и указать на необходимость овладения новыми способами действия.
4. Необходимо поддерживать инициативность обучающихся в формировании цели предстоящей деятельности (постановке учебной задачи) и подводить их к принятию педагогической цели учебного занятия как собственной, значимой для себя.
5. Характеристики ожидаемого результата учебного занятия и критерии его измерения должны вводиться учителем совместно с обучающимися и быть понятны каждому участнику образовательного процесса.
6. В общем движении класса в предметном содержании учебного занятия должны выделяться индивидуальные образовательные маршруты, связанные с разными видами образовательных продуктов и уровнями сложности их получения.
7. Педагог организует самостоятельный поиск и обработку обучающимися необходимой информации об изучаемом объекте с использованием разнообразных источников знаний: учебников, энциклопедической и справочной литературы, сборников задач, наборов раздаточного и дидактического материала, мультимедиа-, интернет-технологий.
8. На всех этапах учебного занятия учебная деятельность осуществляется в коллективно-распределительных формах: работа в парах, малых группах, коллективноё взаимодействие в масштабе всего класса.
9. Педагог создаёт условия для создания обучающимися собственных образовательных продуктов в соответствии с индивидуальными образовательными маршрутами, организует презентации полученных продуктов, формирует умения обучающихся аргументировать, выдвигать гипотезы, ставить вопросы на понимание.
10. В процессе отработки найденного способа решения учебной задачи приветствуется использование «ловушек» и приёмов «провокаций» для объективации открытого способа.
11. Педагог организует самостоятельную оценку качества полученного результата и рефлексию собственных действий обучающимися, используя вариативные средства и формы оценивания.
12. Педагог поддерживает атмосферу сотрудничества в ходе учебного занятия, стимулирует у учащихся потребности в оценке своих действий.

   Модуль как единица освоения определённого объёма содержания образования в проектной форме учебной деятельности нашёл отражение в разделе рабочей программы по предмету «Окружающий мир» 4 класс «Природа России».

   «Окружающий мир» продолжает естественнонаучную составляющую предмета начальной школы и является пропедевтическим для систематических курсов физики, химии, биологии, физической географии и ОБЖ в основной школе.  В содержании курса большое внимание уделено раскрытию способов и истории познания природы человеком, представлены основные естественные науки, выделена специфическая роль каждой из них в исследовании окружающего мира, в жизни человека.

   Программа курса связана с формированием умений проектной деятельности как особой формы учебной работы, способствующей воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации и эффективности учебной деятельности школьников.

  Раздел  рабочей программы по «Окружающему миру» составлен на основе примерной программы по окружающему миру в 4 классе начального общего образования (Примерная программа рассчитана на 68 часов), авторской программы А.А.Плешакова, Окружающий мир, 4 класс в соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта начального общего образования.

   В целом курс рассчитан на 68часов. Работа по данному курсу обеспечивается УМК, состоящим из учебника, рабочей тетради и книги для учителя. Учебный курс «Окружающий мир» занимает особое место среди учебных предметов начальной школы. Образно говоря, это то, что «всегда с тобой», поскольку познание детьми окружающего мира не ограничивается рамками урока. Оно продолжается постоянно в школе и за ее стенами. Сам учебный курс является своего рода системообразующим стержнем этого процесса.

   Важное место занимают задания, направленные на развитие информационной грамотности, которые предполагают работу детей со справочниками, энциклопедиями, словарями. Выполняя эти задания, ученики учатся находить нужную информацию и обмениваться ею.

   В 4 классе в центре внимания учащихся находится Россия — ее природа, история, хозяйство. При этом наша Родина рассматривается как часть глобального мира, а мы, ее граждане, — как часть человечества.

2. Цели и задачи разработки, ожидаемые результаты освоения раздела программы 

2.1 Цель методической  разработки раздела программы:

  Создать условия для формирования проектных компетенций младших школьников на уроках окружающего мира.

Комплексно – дидактическая цель:

знать:

- положение России на карте;

- природные зоны России, особенности природы и хозяйства, экологические проблемы в этих зонах;

- представление о природном равновесии в этих зонах;

- названия морей, рек, озер, гор России и положение их на карте;

- правила безопасного поведения у моря.

 уметь:

Базовый уровень

- назвать природные зоны России и показать их на карте;

Повышенный уровень

- различать природные зоны России по отличительным признакам;

- устанавливать сходства и различия зон России;

- исследовать и сравнивать, делать логические умозаключения;

Творческий уровень

- выполнять задания творческого характера;

- составлять план ответа;

- самостоятельно построить структурно – логическую схему.

развивать:

- самостоятельную деятельность учащихся в работе с дополнительной литературой;

- развивать коммуникативные умения на основе методик КСО и познавательные способности учащихся.

воспитывать:

- ответственность, самостоятельность, дисциплинированность;

- бережное отношение к окружающему миру, любовь к Родине, к родному краю;

- воспитывать речевую и экологическую культуру;

- интерес к предмету через творческие задания;

- умение согласовывать свои действия с другими детьми, учителем

2.2. Ожидаемые  метапредметные результаты изучения раздела «Природа России» в 4 классе:

Четвероклассники  научатся (регулятивные универсальные учебные действия):

​ самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учета выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;

​ самостоятельно контролировать свое время и управлять им.

Получат возможность научиться

​ выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный;

​  осознанно управлять своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей;

​  адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной сложности в различных сферах самостоятельной деятельности;

Четвероклассники  научатся (коммуникативные универсальные учебные действия):

​ формулировать собственное мнение и позицию, аргументировать ее и координировать ее с позициями партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

​ осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь;

​ адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; владение устной и письменной речью; строить монологическое контекстное высказывание;

​ работать в группе – устанавливать рабочие отношения, эффективно и продуктивно сотрудничать; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

Получат возможность научиться:

​ учитывать и координировать различные позиции других людей в сотрудничестве; учитывать разные мнения и интересы и уметь обосновывать собственную позицию, понимать относительность мнений и подходов к решению проблемы;

​ вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем;

​ следовать морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества на основе уважительного отношения к партнерам, внимания к личности другого;

Четвероклассники  научатся (познавательные универсальные учебные действия):

​ основам реализации проектно-исследовательской деятельности;

​ осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и сети Интернет;

​ осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

​ использовать ознакомительное, изучающее, усваивающее и поисковое чтение для решения учебных проблем;

Получат возможность научиться:

​ ставить проблему, аргументировать ее актуальность;

​ выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;

​ делать по аналогии  умозаключения и выводы на основе аргументации.

3. Обобщение и анализ собственного педагогического опыта, отражающего особенности разработки.

   Суть своей работы по данной теме кратко можно сформулировать так: от ученика, вовлечённого в деятельность, – к человеку умеющему. Такая формулировка, как я думаю, достаточно полно и ёмко отражает суть данного опыта, т.к. включает в себя и процесс, т.е. деятельность, в которую вовлекаются ученики, в нашем случае это проектная деятельность, и тот результат, к которому мы стремимся при компетентностном подходе – человек умеющий.

   Реализация проектных форм учебной деятельности в образовательном процессе предполагает определённую цикличность, связанную со структурой самой проектной деятельности как определённого цикла действий – от проектного замысла до получения проектного продукта и его практической реализации. В этом случае наиболее адекватным подходом к построению содержания учебного предмета, на мой взгляд,  является модульный подход. Ключевым понятием данного подхода является понятие «модуль», которым обозначается относительно целостная структурная единица образовательной программы, целевой функциональный узел, внутри которого содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности.

   При проектно-дифференцированном обучении в основе содержания модуля рабочей программы лежит предметный учебный материал. Технологией овладения данным содержанием является собственно проектное обучение, результатами – ключевые проектные компетенции, дифференцированные по трём уровням: базовый, повышенный и творческий, способами оценки – вариативные проектные продукты и предметная диагностика. Особенность данного подхода к разработке раздела программы по предмету состоит в том, что содержание модуля представляет одновременно и цикл освоения блока предметного содержания (темы, раздела) и цикл реализации проектной деятельности. Таким образом, организация образовательного процесса выстраивается в логике проектирования.

Включение в тематическое планирование проектного модуля, соответствующего этапам проектирования и модульной организации образовательного процесса.

Первый этап включает в себя организационный момент. На этом этапе дети знакомятся со спецификой проектной деятельности. В ходе этого этапа происходит распределение детей на инициативные группы. Например. Группы: аналитики, экспериментаторы, иллюстраторы, испытатели. Для создания оптимальных условий осуществления совместной деятельности необходимо  детей пересадить  в соответствии с образовавшимися группами. Состав группы формируется с учётом дифференцированного подхода. Дети творческого и повышенного уровня объединяются в группы «аналитиков» и «испытателей».

       Второй этап определение проблемы проекта и причин, приводящих к её появлению.

Третий этап направлен на формулирование темы и целей деятельности.  Целеполагание (выделение цели с помощью учителя.) Построение зависит от содержания урока.

Четвёртый этап является подготовительным. Разработка проекта (план деятельности по достижению цели.) В ходе этой деятельности составляется план  деятельности по разработке проекта. На дальнейших уроках этот план  лишь корректируется при необходимости. Далее определяются  основные  разделы проекта. Здесь необходимо уточнить,  что в нашем случае проектирование рассматривается как разработка  определённой темы, результатом которой является определённый продукт. Поэтому учитель может направить работу детей так, чтобы результатом стал выбор, близкий к выбору, запланированному учителем. Здесь очень важна роль «аналитиков»,  которым предстоит откорректировать  предложения остальных детей.

 Четвертый этап представляет собой этап собственно проектной деятельности. Выполнение проекта (конкретное практическое дело, либо ряд практических шагов к намеченной цели.)

Работа проводится в группах. Причем работа может быть организована  по-разному. Каждый раздел может разрабатываться каждой группой по очереди.  Тогда результат оформление каждого раздела будет складываться из промежуточных продуктов деятельности групп.  Эта форма организации удобна на первых уроках цикла, когда идет обучение учащихся и необходимо руководящая роль учителя.   В дальнейшем можно  каждой  группе поручить разработку своего  раздела и повысить этим степень самостоятельности детей. На четвертом этапе урока очень важно ролевое участие детей в проекте. Именно здесь каждый ученик должен внести свой вклад в соответствии с выбранной ролью.

Пятый этап практического применения разработанного проекта. На этом этапе главная роль отводится «испытателям».  Но значение остальных групп, также остается важным. Группы внимательно следят за работой своей части проекта и при необходимости могут внести коррективы.

Шестой этап представляет презентацию собственного продукта и самоанализ проектной деятельности. В ходе самоанализа дети получают положительные и отрицательные стороны своей деятельности.

         Седьмой этап заключается в подведении итогов всей работы в целом. Предполагает оценку качества проектного продукта и рефлексию собственных действий в проекте его создателей.

Пример проектного модуля «Природа России» (рабочая программа по окружающему миру - 4 класс) (Приложение 2). 

Общие способы (методы) оценки достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов.

   Текущая оценка сформированности проектных компетенций школьников

может проходить:

 1) в процессе ежеурочной рефлексии того метапредметного действия, на формирование которого был направлен урок

2) в процессе реализации практических работ

Темы практических работ в разделе «Природа России» по окружающему миру 4 класс:

Знакомство с различными географическими картами.

Проведение наблюдений, опытов и измерений.

Рассматривание гербарных экземпляров растений различных природных зон, выявление признаков их приспособленности к условиям жизни.

3) в процессе реализации межпредметных проектных модулей и защиты полученного проектного продукта. Для этой цели используется модель достижений обучающихся на каждом уровне определенных областей проектной компетентности обучающихся, на основании которой лабораторией научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения ГБОУ ДПО НИРО разработана матрица оценки, заполнить которую можно на основе педагогических наблюдений и листов самооценки обучающихся.

Достижения обучающихся на каждом уровне определенных областей

 проектной компетентности обучающихся (Приложение 3). 

Способы (методы) оценки достигнутых предметных результатов.

   Оценка достижения предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых контрольных работ по каждому из больших разделов. При оценке предметных результатов основную ценность представляет не само по себе освоение системы опорных знаний и способность воспроизводить их в стандартных учебных ситуациях, а способность использовать эти знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Способы (методы) оценки достигнутых личностных результатов.

   Оценка личностных результатов образовательной деятельности осуществляется в ходе внешних мониторинговых исследований. В ходе текущей оценки будет осуществляться ограниченная оценка сформированности отдельных личностных результатов (ценностно-смыслового отношения к получаемым знаниям и освоенным способам деятельности), полностью отвечающая этическим принципам охраны и защиты интересов ребёнка и конфиденциальности, в форме, не представляющей угрозы личности, психологической безопасности и эмоциональному статусу учащегося.

Критерии оценивания проектных метапредметных результатов (Приложение 4)

1. Результаты апробации представленной разработки 

   Сформировать у учащихся проектные компетенции возможно и вполне осуществимо через проектно-дифференцированное обучение.

   Для учителя очень важно оценивание степени сформированности проектных компетенций. Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов.

   В данном случае рассмотрим уровни сформированности у обучающегося:

• способности к выявлению, постановке и решению проблем для получения обоснованного проектного продукта;
• способности применять в проектной деятельности предметные знания и способы деятельности;
• способности регулировать проектную деятельность;
• способности к осуществлению коммуникативных действий в проектной деятельности.

   В наблюдении приняли участие 18 школьников, учащиеся 4 класса МАОУ Ветлужской СОШ.  В качестве исходных критериев выбраны уровни сформированности навыков проектной деятельности  (В.В.Фирсов)

В основании базового уровня достижений планируемых результатов была заложена потенциальная возможность их достижения большинством учащихся – как минимум,  на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность учащихся при условии специальной целенаправленной работы учителя.

   На повышенном уровне сформированности базовых проектных компетенций обучающихся представлены планируемые результаты, характеризующие систему самостоятельных проектных и исследовательских учебных действий, выступающих как пропедевтика для дальнейшего овладения ими. Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать мотивированные и способные к самостоятельной деятельности учащиеся.

   Творческий уровень сформированности проектных компетенций способны продемонстрировать творчески активные обучающиеся, наиболее подготовленные и имеющие задатки и способности к определённым видам деятельности.

   Учащиеся оценивались по этим критериям в ходе педагогического наблюдения.  Использовалась матрица оценки, разработанная  лабораторией научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения ГБОУ ДПО НИРО

Результаты работы отображены на рис. 1.

Рис. 1. Уровень сформированности проектных компетенций

Вырос творческий (11%) уровень сформированности проектных компетенций с 6% до 17%.

Также вырос повышенный (17%) уровень сформированности проектных компетенций – с 22% до 39%,

Процент детей с базовым уровнем сформированности проектных компетенций снизился на 28% – с 72% до 44%.

У детей вырос уровень сформированности следующих умений:

- - находить в тексте значимую информацию – на 6%.

- умение формулировать вопросы – на 7%.

- составить план своих действий – на 6%.

- выделять причинно-следственные связи – на 4%

- делать выводы на основе прочитанного/увиденного/услышанного – на 6%.

- предложить несколько вариантов решения поставленной проблемы – на 3%.

   Дети стали более охотно выполнять задания на уроке, в том числе и проблемного характера, реже прибегают к помощи учителя.

Данные результаты были достигнуты благодаря следующим особенностям созданной  системы уроков:

- в систему уроков были включены уроки, носящие практическую направленность;

- в структуру каждого урока была включена практическая, экспериментальная работа;

- в структуру каждого урока включены задания, требующие самостоятельной работы учащихся, а также на каждом уроке используют проблемные вопросы и задания, которые призваны стимулировать поисковую деятельность учащихся.

-  в структуру уроков включены задания, направленные на умение формулировать гипотезы и вопросы;

- в структуру уроков включены технологии критического мышления: синквейн, кластер, мозговой штурм, кейс-технология;

- в систему уроков включены отдельные занятия, которые имеют своей целью целенаправленное формирование информационной и исследовательской культуры школьников, навыков работы с информационными источниками.

В перспективе мною планируется разработка индивидуальных диагностических карт формирования проектных компетенций младших школьников, а также создание базы данных реализованных проектов.

Литература:

1. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение – что это?/ Методист. – 2004. - №1.
2. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2008.
3. Плетенева О.В., Тулупова О.В., Целикова В.В., Бармина В.Я., Формирование проектной компетенции школьников: методическое пособие. – Нижний Новгород: НИРО, 2013.
4. Фирсов В.В. О существе уровней дифференциации обучения / Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. – Выпуск №1. – 2008.
5. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций//Интернет-журнал “Эйдос”, 2005,
6. Рабочая программа по курсу «Окружающий мир» 4 класса
7. Программа с экологической направленностью А. А. Плешакова «Мир вокруг нас»

8. А. А. Плешаков. «Мир вокруг нас». 4 класс. Учебник

 А. А. Плешаков. Рабочая тетрадь. 4 класс.

 А. А. Плешаков. Тетрадь «Проверь себя». 4 класс

Электронные ресурсы:

1. http://standart.edu.ru
2. http://www.niro.nnov.ru
3. http://www.openclass.ru