Формирование орфографической зоркости у младших школьников
статья

Формирование  орфографической  зоркости  у младших  школьников

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

“Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты”[3,120].

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. “Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами”[8,97].

Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования. “Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи - это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека”[2,159].

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идет стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать – вещи разные!!! Считается, что одна из главных целей - научить ребенка безошибочно определить место орфограммы и решать орфографические задачи. Поэтому огромное внимание в обучении орфографии уделяется формированию орфографической зоркости (умение видеть орфограмму в слове) и орфографического слуха (умение слышать орфограмму в слове).

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил.  

 Главной причиной недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”[13,164].

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

1.1. Формирование орфографической зоркости у учащихся.

Формирование  орфографического  навыка -  это система  учебных  действий,  связанных с  сознательным  применением  правил  правописания. Формируемое   в  процессе  обучения языку   орфографическое  действие  для  нас,  прежде  всего,  состоит  в  том,  чтобы,  во - первых, научиться  видеть  орфограммы,  т. е.  орфографическую  задачу, и, во-вторых,  научиться  её решать,  причём  способы  её  решения  могут  быть  различны:

-можно  проверить  нужную  орфограмму,  применив  закон  русского

  письма;                      

-если   орфограмма  не поддаётся  проверки,  можно  пользоваться

  словарём;

-можно  написать  орфограмму  по  памяти.

Последний  способ -  письмо  по  памяти, самый  удобный  и  быстрый  в  применении,  т.  к. вспомнив,  как  оно   пишется  гораздо  быстрее,  чем  подобрать  проверочное  слово  или справиться о его написании в словаре.

Именно это и имел в виду Д. Н. Ушаков, говоря, что взрослому грамотному человеку для письма нужны более точные воспоминания зрительных образов слов. Если присмотреться, как пишет ребенок, нетрудно заметить, что у него это действие устроено точно также, только « образы слов» у него не такие прочные,  как у взрослого и поэтому ему приходится постоянно пользоваться двумя другими способами решения орфографической задачи (подбором проверочного слова и словарём). Причём как при подборе проверочных   слов, так и при пользовании словарём происходит постоянное пополнение того запаса «образов слов», которые содержатся у ребёнка в памяти.

     Основными направлениями работы по орфографии в начальной школе являются:

1. Обучение правописанию, на основе запоминания буквенного состава слов.
2. Обучение правописанию на основе проверки орфограмм, с применением правил, то есть решение орфографических задач.

Одним из путей формирования грамотности учащихся является – орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость  - это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы.

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, в какой позиции он стоит[4,151].

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая  сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит, на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма.

Орфографическая зоркость опирается на  запоминание буквенного состава слова, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть (и представлять на основе «внутреннего зрения») все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического действия:  обнаруживание и распознавание орфограммы.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе  выполнения  разнообразных  упражнений, обеспечивающих  зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное  восприятие  и  запоминание  орфографического  материала.

Зрительное  восприятие  осуществляется  в  ходе  зрительного, объяснительного  диктантов, письма  по  памяти, выборочного  списывания, графического   выделения  орфограмм, анализа  заданий  и  текста  упражнений, корректировки  письма.

Слуховое  восприятие  происходит  при  проведении  выборочного, предупредительного  диктантов, при  использовании  сигнальных  карточек.

Для  речедвигательного  восприятия  и  запоминания  особое  значение  приобретает  орфографическая  проговаривание.

Рукодвигательное  восприятие  имеет  место  при  письменном  выполнении  всех  упражнений.

Общепризнанным  является  положение  о  том, что  наибольший  эффект  для  выработки  орфографической  зоркости  даёт  комбинированное восприятие  и  запоминание, которые  возможны  в  процессе  комментированного  письма, звукобуквенного  и  орфографического  разбора.

1.2. Упражнения  для  выработки    орфографической  зоркости.

  Работу по развитию орфографической зоркости  важно  начинать  в  период  обучения  грамоте, когда  ведётся  аналитико-синтетическая  работа  над   слогом  и  словом, развивается  фонематический  слух  и  умение  заменять  фонемы   соответствующими  буквами. В этот период уже появляются первые орфограммы, а значит и необходимо формировать зоркость и самоконтроль. Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их  количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные, мягкие  и  твёрдые. Нельзя пренебрегать этой работой, т.к. впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.

В  своей  работе я опираюсь  на  ряд  упражнений:

1.ежедневный  звуковой  анализ   слова, независимо  от  количества

 читающих  детей  в  классе;

2. протяжное   интонирование  звука  в  целом  слове;

3. трансформация  (если  закрою  первую  букву, какое  слово  

получится?);

4. подбор слов  к  звуковым  моделям;

5. задания  ловушки (сколько  звуков  в  слове «два»?; какое  слово

длиннее: час  или  минута?; мне  кажется, что  все  звуки  в  слове  «вата»

мягкие?);

Очень важно уже в первом классе научить детей проговариванию. Важно, чтобы дети при записи слов проговаривали их. Эффективным средством проговаривания является организация письма в заданном темпе: ученики проговаривают элементы записываемого текста вместе с учителем. Выбираю темп проговаривания, ориентируясь на наиболее медленно пишущих учеников. Затем темп проговаривания и письма постепенно ускоряю. И только после того как выясню, что проговаривание и запись элементов предложения совпадают у всех учеников, то каждый ученик может писать в своем индивидуальном темпе. Спустя некоторое время большинство из них начинает писать молча.

Совершенствуются орфографические навыки учащихся и при правильной организации обучения списыванию. Достигается это не за счет привнесения в списывание дополнительных заданий, а путем специального формирования этого учебного действия на основе активной орфографической проработки копируемого текста.

Учащиеся уже в первом классе пользуются памяткой «Как правильно списывать»:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3. Выделить орфограммы в списываемом тексте.
4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).
5. Повтори, не глядя в текст,
6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.
7. Проверь написанное:

а) читай то, что написал;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с текстом.

Если обучение списывания организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. С орфограммами знакомлю детей как можно раньше.  Работу эту провожу только в классе, коллективно. Как только учащиеся овладевают всеми операциями, они могут начать списывать дома.

  Списывание  можно  проводить  в виде игры:

"Как птичка зернышки клюет?"

Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - "А как мы будем зернышки-слоги клевать?" - хором отвечают: "В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!".

- А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей "птичкой"-

 делаю  установку.

- Самой лучшей "птичкой" будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.

Чтобы дети не теряли время на поиски списываемого слова в учебнике, они пользуются полоской бумаги (лучше желтого, зеленого цветов), которую кладут вдоль строчки, списываемой из упражнения. Дети читают слово по слогам и так же по слогам, проговаривая, записывают, затем читают по слогам следующее слово и т.д. (до конца упражнения).

Уже в третьем классе подчеркивание орфограмм в исходном тексте и при проверке убираю. В результате алгоритм списывания сокращается. Он будет состоять из четырех «шагов»:

1. Прочитай предложение и повтори его по памяти.
2. Прочитай предложение еще раз так, как оно написано.
3. Пиши, диктуя себе так, как читал последний раз.
4. Проверь написанное, прочитывая слово за словом так, как оно написано.

Во втором классе ребята знакомятся с новыми орфограммами, переходят к изучению все новых и новых тем. И вот здесь нельзя забывать о том, что учащиеся должны регулярно повторять ранее изученные темы. Для этого ежедневно отвожу 5 минут на повторение. Повторяем только одну изученную ранее тему.

        На каждом уроке провожу письмо по памяти. Учащиеся находят все орфограммы в тексте. Затем запоминают текст, запоминают выделенные орфограммы. Текст закрываю. Учащиеся по памяти записывают текст, выделяют орфограммы. Проверка  проводится в парах. Учащиеся обмениваются тетрадями, проверяют тексты друг у друга и сверяют с текстом, объясняют и исправляют ошибки. Такой  тип  работы  хорошо  формирует  зрительную  память.

Самый  распространённый  вид  работы  на  уроках  русского  языка, который  используется  всеми  учителями  - «Вставьте пропущенную букву». На мой взгляд, малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, “зоркость” кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и “подсказано”. При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая  зоркость. Я считаю более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в “чистом” тексте.                              Предлагаемые карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:                                                                                                                        - развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;                                                                                                                 - самостоятельно проверить результат работы;                                                                   - видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;                                                                                                                                 - если же ученик не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их. На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.                                    Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.    Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки.

Орфографическое чтение.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. «Орфография без правил». М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению).

Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование — это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Зрительный диктант

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок.                                                                                                                              На доске записывается несколько предложений или текст, можно  распечатать  для  каждого  индивидуально. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).                                                                                                                     Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант “ Проверяю себя”

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ''Проверяю себя''. Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Какографические упражнения

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

Диктант с постукиванием.

Во время диктанта  постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Выборочный диктант, самодиктант,  взаимодиктант.

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

Самодиктант – это вид диктанта, при котором:

1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;              2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;                                     2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Обучающий  диктант.

Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся дано право пропускать орфограммы, которые вызывают сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. Еще Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Обострению орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

2. Значение дидактических игр  при  формировании  орфографической  зоркости.

Еще древние римляне говорили, что корень учения горек. Но зачем учить с горькими и бесполезными слезами тому, чему можно выучиться с улыбкой? Если интересно построить урок, корень учения может изменить свой вкус и даже вызвать у детей здоровый аппетит.

Удивление, окрыленность, азарт, любопытство в глазах детей, когда ручонки так и тянуться вверх и невозможно не подпрыгнуть от радости, от сознания, что ты такой умный, сообразительный - вот  чего  я  стараюсь  добиться  на  каждом  уроке.

 Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - мертвый груз.

Какую же  цель  преследует  дидактическая  игра  на  уроке?

Конкретная цель  проведения дидактических игр это:

- активизация  деятельности  учащихся;

- стимуляция  умственной  деятельности;

- тренировка памяти  учащихся;

- развитие  внимания;

   - выработка  речевых  умений  и  навыков;

- воспитание  учащихся;

- усиление  работоспособности  учащихся;

- преодоление  пассивности  учащихся;

Исходя из естественной логики обучения детей грамоте: звук - буква, чтение - письмо, все дидактические игры разделены соответственно на четыре группы:  грамматические, фонетические, лексические, орфографические.

        Учебной задачей проведения игр в первом классе в период обучения грамоте ставится формирование фонематического слуха в различных его проявлениях. Следовательно,  больше  провожу  фонетических  игр, которые  учат различать буквы и звуки, гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие; обучают  правильному  произношению  звуков; учат  составлять  слова;

1) При установлении изучаемого звука в словах использую  игры: «Чей голосок», «Найди  одинаковый  звук»; при определении места звука в  слове: «Где спрятался звук?»,  «Определи  место звука  в  слове»;

2) Придумывание слов на заданный слог в определенной позиции.
        Ра  ма По  ра
        Ра  на          Ко  ра

3) Составление схем слогов - слияний с использованием цвета: синего (твердый согласный), зеленого (мягкий согласный), красного (гласный). А также обратное задание: по данной схеме назвать слог.

4) Игра “Живые буквы”. Детям выдаются буквы, они должны найти пару, причем так, что бы получился слог (по опорной согласной или гласной).

5) Составление слова по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слога. Например, даны картинки, на которых изображены тигр, олень. Дети составляют слог по первым звукам (Т), (О), придумывают слова с данным слогом то-пор, то - варищ. Затем меняют картинки местами, выясняют, какой теперь получился слог (слог от).

6) «Найди  предметы  с  заданным  звуком»,  «Шифровальщики»; «Волшебные  крышечки»;

7) «Найди  опасное  место»  (произношу  слова, а  ученики  должны  хлопнуть  в  ладошки, как  только  услышат  звук, которому  при письме  нельзя  доверять);  

8) «Светофор» (ученики должны  показать  красный  сигнал  светофора или  зажечь  красный  огонёк, как  только  найдут «опасное  место»);

9) «Зажги  маячок»   (проведение  звукового  анализа  с  составлением  схемы, в  которой  обозначаются  опасные  места);

10)  игровые  приёмы с  использованием  ИКТ: «Цепочка», «Найди

 предметы  с  заданным  звуком»;   «Угадай  слово» (необходимо  подобрать  слова  по  количеству  букв); «Составь  слова»; «Придумай  Слово»; «Переставленные   буквы»;

Лексические  игры - знакомят с сочетаемостью слов; развивают речевую

реакцию; тренируют учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; тренируют учащихся в употреблении отдельных  частей речи в нужном падеже, роде, числе;

 Для уяснения лексического значения слова даются разные задания:

1. Подбор нужного слова к смысловому ряду: по опорным признакам - пушистая, рыжая, хитрая... (лиса).
2. Обобщение понятия: какое слово лишние и почему? (лето, осень, неделя).
3. Добавление нужного слова (пальто, шапка, шарф-...).
4. Называние общего слова (стол, стул, шкаф-...).

5)Деление слов на слоги, подсчет количества слогов в слове  выделение ударного слога. Простукивание двух слогов, выделяя ударный слог громким стуком. Дети подбирают слово с таким же количеством слогов и с ударением на том же слоге: весна, зима, лето, осень.

6) Составление слова из данных слогов (слоги даны в рассыпную) .

7) Исключение лишнего слова: гусь, гусенок, гусыня, гусак, гусеница.

8) Подбор к данному слову родственных слов: снег, снежок, снежная, снеговик, снегоход, снегозадержание.

9) Замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова: пора, кора, нора, гора.

10) Чтение слов в обратном порядке: сон, шалаш.

11) Игра “Кто быстрее, кто больше?” (из каждой буквы данного слова придумать другие слова: ослик, оса, слон, лось, иволга, корова).

12) Игра “Кто больше придумает слов из данного слова, используя только эти буквы?”. Например: грамотей (герой, море, тема, март, гора, рот, маг, торг, гам).

13) Подбор синонимов, антонимов, анонимов:

- Труд, работа;

- День-ночь, высокий - низкий, далеко - близко, бежать - ходить.

- Лисичка гриб, лисичка животное.

14) Игра “Сложи словечко”. Какие два слова спрятались в  одном? Самолет (сам летает), листопад (листья падают), пылесос (пыль сосет); «Составь  предложение».

15) Игры  с  использованием  ИКТ: «Составь  поезд», «Сочини  сам».

Грамматические  игры - учат определению частей речи, образованию их форм; развивают речевую активность и самостоятельность; создают естественную ситуацию для употребления различных частей  речи в тексте;

Для  создания  у  ребят  целостного  представления  о  системе  частей  речи  в  русском  языке  начинаю  с  того, что  представляю  в виде  круговой  диаграммы  все  10  основных  частей  речи.

На  уроках  использую   игры:

1) «Кто? Что?» (класс  делится  на  две  команды; одна  команда  выписывает  или  придумывает  слова, которые  отвечают  на  вопрос – что?, другая  на  вопрос – Кто?); «Пиши – не  спиши» (даётся  задание из  текста  или  стихотворения выписать  только  имена  существительные, или  имена  прилагательные, или  глаголы, или  местоимения; ) «Наборщики»; «Цепочка»; «Лесенка»;  «Загадки  пирата»; «Помоги  Золушке» и  др.

2) Игры  с  использованием  ИКТ: «Помощники», «Добавь  предлог».

Орфографические  игры – упражняют  ребят  в написании слов на различные орфограммы.

При  повторении  пройденного  материала  использую  игры:

« Поднять  паруса», «Помоги  Незнайке»  и  др.

Игры  с  использованием  ИКТ: «Забей  гол», «Баскетбол».

Таким образом, использование в учебном процессе игр и разных заданий, создание на уроке игровой ситуации приводит к тому, что дети не заметно для себя и без особого напряжения приобретают определенные знания, умения, навыки, а  так  же  формируется  орфографическая  зоркость.

Дидактические  игры  должны  стать, на мой взгляд, частью предметного обучения, помогая воспитывать у ребенка его природное звуковое чутье, подготавливая его к восприятию сложных поэтических форм, которые изучаются в пятых - шестых классах. Любовь к языку можно воспитать только через интерес к нему.

3.1. Работа над ошибками, как  фактор,  влияющий  на  развитие  орфографической зоркости.

Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.

«Общий принцип исправления ошибок, - говорит Н.С. Рождественский, - сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать»[18,15].

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников – номер орфограммы), а в конце работы – вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).                                                                                                                   Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки). После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.          Каждый раз, работая с ''Памяткой'', ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности.

                             Ход  индивидуальной  работы  над  ошибками:

1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочь это сделать.

2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, и провести работу по исправлению ошибки.

Ход  коллективной  работы  над  ошибками:

На доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной.

На следующем этапе работе над ошибками с целью развития орфографической зоркости используем прием проведения орфографических пятиминуток с включением слов, в которых были допущены ошибки.

3.2. Графические и цифровые обозначения орфограмм

Орфографическая зоркость легко поддается учету. Для этого использую систему нумерации орфограмм.  Что стоит за номерами орфограмм? Прежде всего, умение увидеть орфограмму.

В системе работы  имеют место такие задания:

1) указать над буквами порядковые номера орфограмм, записанных на доске: «1» - безударные гласные в корне; «5» - удвоенные  согласные; «9» - приставка; «10» - суффикс; «11» - разделительный Ъ и Ь знаки;  и  т. д.

Учащиеся 3 класса выполняют это задание так:

2) во время орфографических пятиминуток определить общее количество орфограмм с безударной гласной, в том числе, с проверяемой (непроверяемой) в корне слова. Работа проводится как на материале упражнений учебника "Русский язык" Т.Г. Рамзаевой, так и с привлечением книги для чтения;

3) цифровое обозначение орфограмм практикуем и на этапе предварительного анализа того, что подлежит записи (т.е. для предупреждения ошибок). В этом случае схема предложения, вычерченная на доске, заполняется номерами орфограмм. Такие задания выполняются как на этапе тренировочных упражнений, так и контрольного типа.

Такая систематически проводимая работа по формированию орфографической зоркости на основе графического и цифрового обозначения дает положительные результаты.

Так  же  в  своей  работе  использую  таблицы, памятки  и  алгоритмы, сжатые опоры – карточки, которые  особенно  полезны  для  детей  с  развитой  зрительной  памятью.

4. Диагностика орфографической зоркости.

Многих учителей начальных классов волнует проблема грамотного письма учащихся.

Анализ диктантов, проводимых по разным темам, заставил задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Итак, для выявления и развития сформированности орфографической зоркости  был проведен  анализ работ по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам.

Итоги контрольных диктантов, которые были проведены в  начале  второго  класса, дало возможность выявить и  установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребенка свои). Вот некоторые из них:

• незнание правил;

•знание правила, по неумение их применять;

•дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

• отсутствует положительная мотивация:

• плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;

Наиболее типичные ошибки показаны в таблице №1:

Таблица №1

Из данных таблиц видно, что количество ошибок велико.

Затем в течение года во втором классе  продолжалась  работа  по формированию орфографической зоркости.

В период обучения грамоте  была  поставлена    цель: научить детей сначала слуховой зоркости — слуховому восприятию, а затем зрительной зоркости — зрительному вниманию, которые сливается в одну орфографическую задачу. Всё время  велась систематическая, целенаправленная работа по этой проблеме.

Далее вся работа с учениками была разбита на несколько этапов.

Первый этап — выяснительно-организационный.

Цели: выяснялись причины, проанализированы ошибки в работах, установлен количественный состав слабоуспевающих учеников и намечен путь устранения наиболее типичных ошибок.

1. Разработка «экрана грамотности» класса, который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

«Экран» выглядит следующим образом:

На втором этапе — методико-отборочном — была поставлена задача: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове, приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?»

Третий этап — тренировочно-технологический.

Цель данного этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

Следующий, четвертый этап — итогово-диагностический.

Цель: проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами в какой-либо письменной работе. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагностические (до 10 слов на 3-4 диагностируемые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение: слова даются в тексте вперемешку).

При анализе допущенных ошибок в словах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

В  начале  уже  третьего  класса  был  проведён  контрольный  диктант, который  показал, на  каком  уровне  сформирована  орфографическая зоркость.

Можно сделать вывод о том, что учащиеся, перейдя в  третий  класс,  уже обладают неплохой (…) зоркостью, так как велась систематическая, целенаправленная работа по этой проблеме.

Вывод

Орфографическая зоркость учащихся легко поддается учету, в отличие от фонематического слуха, критерии измерения которого пока не разработаны.

Орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение.

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружения и опознавания орфограммы.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

В ходе работы выявлено, что на формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает расчленение орфографического действия, которое выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и доведение каждой из них до автоматизма. Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слого-звуковой анализ слов, готовящих первоклассников к усвоению понятий "ударные и безударные гласные".

Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа – постановка ударения. Поэтому, начиная с 1-го года обучения, постоянно проводятся разнообразные упражнения на нахождение ударных и безударных гласных.

По мере выработки умения находить безударные гласные становится возможным ознакомление первоклассников с наличием опасности на месте безударного звука и формирование первых представлений об орфограмме как написании, которое не устанавливается на слух.

При переходе во 2 классе (система 1-4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков - места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:

- учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;

- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

- возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.

Библиография

1.Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач/О.С.Арямов // Начальная школа. –1999 №4-С.17

2. Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка./А.Р.Арутюнов – М.: Русский язык, 1987-361с.

3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Ю.К.Бабанский. – М.: Педагогика, 1989

4. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. –2002- №2-С.56

5.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии./Д.Н.Богоявленский – М., 1966

6. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. –2003 - №4-С.39

7. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа. –1996.- №9-С.78

8. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности/С.М.Бондаренко. ––М.: Изд. «Знание», 1977

9. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности, учащихся//Начальная школа. –2002- №1-С.90

10. Буркова Т.В.  К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11-С.82

11. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гамезо – М.: Просвещение, 1991-271с.

12. Волина В.В. Занимательное азбуковедение./В.В.Волина – М.: Просвещение, 1991- 276с.

13. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников// Вопросы психологии,-  1983 -№5-С.64

14. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С.Грабчикова// Начальная школа. –1999. №3

15.ЕраткинаВ.В.Работа над непроверяемыми написаниями/В.В.Ераткина//Начальная школа. –1999. №6

16. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992-306с.

17. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. –1999. №8

18. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе./Н.С.Рождественский – М.:Просвещение, 1960.-328с.