УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ «КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ»
учебно-методическое пособие

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 62 III–IV ВИДА»

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

«КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ»

Составил: учитель начальных

СКОШИ № 62, г. Улан-Удэ

Васькина Ж.Н.

г. Улан-Удэ

2020 г.

Введение……………………………………………………………………3

Глава I. Особенности физического и двигательного развития слабовидящих школьников

1. Краткая характеристика зрительного анализатора. Наиболее распространенные зрительные дисфункции у детей школьного возраста………………………………………………………………5
2. Особенности психического развития детей с нарушением зрения…………………………………………………        ………………13
3. Особенности физического развития и характер двигательных нарушений слабовидящих…………………………………………………14
4. Вторичные отклонения в физическом развитии детей, обусловленные нарушением зрения………………………………………16

Глава II. Коррекционная направленность игровой деятельности детей с нарушением зрения.

2.1. Понятие и сущность игрового метода…………………………17

2.2. Методика проведения занятий и специальные упражнения для глазных мышц……………………   …………………………………………18

2.3. Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением зрения................................................................................................................21

2.4. Коррекция и профилактика нарушений зрения. Программа коррекции и развития двигательных качеств слабовидящих детей с использованием игрового метода………………………………………………26

Заключение…………………………………………………………...35

Список используемой литературы

Введение:

Актуальность. Одним из приоритетных направлений сферы образования в Российской Федерации является развитие образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе с инвалидностью. Исследования последних лет показывают значительное увеличение числа детей с нарушениями зрения. По данным Всемирной организации здравоохранения в 2019 году во всем мире насчитывается более 39 млн. незрячих, в России – 218 тысяч. При этом самой ранимой и уязвимой частью населения становятся дети младшего школьного возраста.

В Республике Бурятия создана и развивается система образования обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью.

На уровнях начального, основного и среднего общего образования по адаптированным основным общеобразовательным программам в 2019/20 учебном году получают образование 3692 обучающихся с ОВЗ, еще 1907 обучающихся получают образование по программам образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), что выше и ниже соответственно аналогичных показателей 2018/19 учебного года (на 4% и 4,6%).

Приоритетные направления направлены на реализацию федеральных законов Российской Федерации, в том числе Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон об образовании), Федерального закона от 24 ноября 1995 г. №181 –ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», Указов Президента Российской Федерации, постановлений Правительства Российской Федерации, а также иных нормативных правовых актов Российской Федерации.

Законом об образовании регламентировано создание необходимых специальных условий для получения без дискриминации качественного доступного образования обучающимся с инвалидностью, с ОВЗ на протяжении всей жизни, начиная с раннего возраста, коррекции нарушений развития и социальной адаптации, до профессиональной самореализации как в рамках отдельных образовательных организаций, так и в инклюзивном формате.

Приоритетные направления ориентированы на разработку и внедрение в российскую и региональную образовательную практику научно-обоснованных подходов к обновлению образования обучающихся с инвалидностью, с ОВЗ.

В связи с вышеизложенным, актуальной проблемой является создание здоровьесберегающей среды, поиск и разработка эффективных путей, методов и средств, научно-обоснованных программ по двигательной активности через подвижную игровую деятельность для младших школьников, которые способствуют развитию физических качеств у детей с нарушениями зрения. Совершенствование данной системы образования и воспитания детей с нарушением зрения обусловлено, прежде всего, понижением их функционального состояния и двигательной активности.

Как показывает многолетняя практика работы с обучающимися с нарушением зрения (23 года) в ГБОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 62 III-IV вида» (далее – школа-интернат, школа, образовательная организация) г. Улан-Удэ Республики Бурятия, создать условия для максимальной коррекции нарушения развития детей возможно через двигательную активность благодаря комплексу подвижных игр.  

В связи с этим было разработано данное учебно-методическое пособие по применению технологии подвижной игровой деятельности детей с нарушением зрения в целях коррекции нарушений развития и оздоровления обучающихся младшего школьного возраста.

Данное пособие направлено не только на получение качественного доступного образования лицами с инвалидностью, с ОВЗ, и обеспечения их обновления, но и для совершенствования системы и модели подготовки педагогических кадров в сфере обучения и воспитания, психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.

Степень разработанности: Неоспоримость факта использования подвижных игр в качестве одного из средств физического воспитания и коррекции нарушения слабовидящих детей подчеркивали ещё прогрессивные тифлопедагоги XIX столетия такие, как К.К. Грот, П.Виллей, Ф.Фребель. Они считали важнейшими основами воспитания и образования не только развитие физическое и умственное, но и игры, воспитание и образование через игру.

Как, отмечает В.Л. Страковская., Д.М. Маллаев, Л.В. Шапкова, Л.Н. Ростомашвили, для детей – инвалидов любого возраста игровой метод представляется наиболее целесообразным. Целенаправленно подобранные подвижные игры способны развивать у детей с нарушениями в развитии мелкую моторику, координацию движений, равновесие, дифференцировку усилий, времени и пространства, улучшат качество внимания, стимулировать развитие физических, психомоторных и интеллектуальных способностей. При этом диапазон воздействия подвижных игр на организм и личность ребенка настолько широк, что создаются неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков.

Научными исследованиями и практикой подтверждено, что двигательные кондиции детей наиболее успешно развиваются в том случае, если занятия проводят комплексным методом, когда применяются разнообразные средства (упражнения и игры) Коротков И.М., Маллаев Д.М., Шапкова Л.В., Ким Т.К. и. др.

Объект исследования – коррекционно-развивающая методика совершенствования двигательных качеств и координационных способностей слабовидящих.

Предмет исследования – игровая деятельность детей как коррекция нарушений в развитии слабовидящих обучающихся младшего школьного возраста.

Цель: разработать систему подвижных игр для детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, направленную на коррекцию нарушений обучающихся в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе III-IV вида.

Данная цель определяет постановку следующих задач:

· показать особенности физического развития и двигательных функций у учащихся с нарушениями зрения;

.  показать педагогический процесс, направленный на совершенствование уровня развития двигательных качеств и координационных способностей слабовидящих школьников.

· показать значение подвижных игр в развитии здоровьесберегающих и коррекционно-развивающих технологий для обучения детей с нарушениями зрения;

· описать методику подвижных игр для детей с нарушениями зрения;

. разработать специальные игровые методики: игровые сценарии и материалы, адаптированных для детей с нарушениями зрения, с учетом их особенностей восприятия мира и обучения

Теоретическая значимость - материал учебно-методического пособия существенно дополняет раздел теории и методики адаптивного физического воспитания и коррекционно-развивающего обучения.

Практическая значимость: учебно-методическое пособие может применяться на уроках, во внеурочной деятельности в специальных – коррекционных, инклюзивных школах и медицинских учреждениях, осуществляющих реабилитацию и абилитацию: 

• в разработке специальных упражнений для глазных мышц;
•  в повышении детей осознанному подходу к своему здоровью;
• в улучшении и сохранении зрения, профилактики близорукости и дальнозоркости для детей младшего, среднего и старшего школьного возрастов;
• в создании игровых сценариев и материалов, адаптированных для детей с нарушениями зрения, учитывая их особенности восприятия мира и обучения;
• в развитие моторики и координации: помощь детям с нарушениями зрения в развитии моторики, координации движений и пространственного ориентирования через специальные игровые задания;
• в стимуляции чувственного восприятия: создание игровых ситуаций, которые активно используют слух, обоняние, осязание и другие чувственные системы, чтобы компенсировать недостатки зрения;
• поддержка социальной адаптации: игровые задания, направленные на развитие коммуникативных навыков, сотрудничества и взаимодействия с окружающими;
• в помощь педагогам и специалистам: предоставление методических рекомендаций и примеров игровых ситуаций для работы с детьми с нарушениями зрения, а также инструкций по адаптации игровых материалов;
• в повышении качества жизни: целью может быть также улучшение общего качества жизни детей с нарушениями зрения путем создания более доступной и разнообразной игровой среды;

В целом, пособие стремится помочь педагогам и специалистам в организации игровой деятельности, способствующей всестороннему развитию детей с нарушениями зрения и их успешной социальной адаптации.

Структура работы: состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы.

Глава I. Особенности физического и двигательного развития слабовидящих школьников.

1.  Краткая характеристика зрительного анализатора. Наиболее распространенные зрительные дисфункции у детей школьного возраста.

       Зрение - самый мощный источник информации о внешнем мире: 90 % информации поступает в мозг через зрительный анализатор, и частичное или глубокое нарушение его функций вызывает ряд отклонений в физиологическом и психическом развитии ребенка.

       Орган зрения человека состоит из глазного яблока, зрительных нервов в головном мозге. В глазном яблоке расположены его оптическая система и светочувствительный слой- сетчатка. Зрительный анализатор – самый сложный и наиболее совершенный орган, взаимодействующий с двигательными, тактильными, слуховыми и другими анализаторами. Они обеспечивают выполнение сложных зрительных функций, из которых основными являются функции центрального зрения, светоощущения и цветоощущения.

         Как отмечают В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева (1982), Г. Г. Демирчоглян (1996) и др., центральное зрение требует яркого света и предназначено для восприятия цветов и объектов малых размеров. Состояние центрального зрения определяется остротой зрения. В медицинской терминологии острота зрения обозначается Visus. Единица измерения оптической среды глаза — диоптрия (D). Острота зрения правого глаза — VisOD, левого — VisOS. Зрение, при котором глаз различает две точки под углом зрения в одну минуту, принято считать нормальным, равным единице (1,0). Форменное зрение развивается постепенно: оно обнаруживается на 2—3 месяце жизни ребенка; перемещение взора за движущимся предметом формируется в возрасте 3—5 месяцев; на 4—6 месяце ребенок узнает ухаживающих за ним родственников; после 6 месяцев ребенок различает игрушки — Vis-0,02—0,04, от года до двух лет Vis-0,3—0,6. Узнавание формы предмета у ребенка появляется раньше (5 месяцев), чем узнавание цвета.

      По определению В.М.Астапова, слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо с сохранившимся  светоощущением, либо с  остаточным зрением. Выделяют следующие степени потери рения:

• тотальная (абсолютная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения;
• практическая слепота, при которой сохраняется светоощущение (максимальная острота зрения 0,04) на уровне отличия от темноты и остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук, расположенные возле лица обследуемого, различать контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых имеют остаточное зрение.

         Относительно большую группу, по сравнению со слепыми, составляют слабовидящие дети (с остротой зрения от 0,05 Д до 0,4 Д на лучше видящем глазу с коррекцией его обычными очками). Слабовидящими считают также лиц с более высокой остротой зрения, но имеющие другие нарушения зрительных функций (например, сужение поля зрения, сниженная точность, замедленность обзора).

         Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых. Однако слабовидение все же оказывает заметное влияние на развитие ребенка: замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения.

        Нарушение зрения у детей может быть обусловлено различными причинами:

• наследственные заболевания (например, некоторые формы врожденных катаракт и др.);
• внутриутробные поражения органа зрения при токсоплазмозе, краснухе беременных и других тяжелых заболеваний матери во время беременности, особенно на ранних её этапах, когда у плода формируется орган зрения. Поражение органа зрения может быть связано с заболеванием самого ребенка, например, при туберкулезном менингите, при менингоэнцефалитах, опухолях мозга и др.

        Бинокулярное зрение — способность пространственного восприятия, объема и рельефа предметов, видение двумя глазами. Его развитие начинается на 3—4 месяце жизни ребенка, а формирование заканчивается к 7—13 годам. Совершенствуется оно в процессе накопления жизненного опыта. Нормальное бинокулярное восприятие возможно при взаимодействии зрительно-нервного и мышечного аппаратов глаза. У слабовидящих детей бинокулярное восприятие чаще всего нарушено. Одним из признаков нарушения бинокулярного зрения является косоглазие — отклонение одного глаза от правильного симметричного положения, что осложняет осуществление зрительно-пространственного синтеза, вызывает замедленность темпов выполнения движений, нарушение координации и т. д. Нарушение бинокулярного зрения приводит к неустойчивости фиксации взора. Дети часто бывают не в состоянии воспринимать предметы и действия во взаимосвязи, испытывая сложности в слежении за движущимися предметами (мячом, воланом и др.), степени их удаленности. В связи с этим таким детям надо давать больше времени для рассматривания предметов и динамического восприятия, а также словесного описания тех предметов и действий, которые учащимся предстоит наблюдать самостоятельно. Важным средством развития бинокулярного зрения являются различные виды бытового труда и игровой деятельности: игра в мяч, кегли и др., моделирование и конструирование из бумаги (оригами), картона, занятия с мозаикой, плетение и т. п. Развитие зрительно-пространственного синтеза способствует улучшению ориентировки в пространстве во время игровой деятельности, занятий физкультурой и спортом.
       Периферическое зрение действует в сумерках, оно предназначено для восприятия окружающего фона и крупных объектов, служит для ориентировки в пространстве. Этот вид зрения обладает высокой чувствительностью к движущимся предметам. Состояние периферического зрения характеризуется полем зрения. Поле зрения — это пространство, которое воспринимается одним глазом при его неподвижном положении. Изменение поля зрения (скотома) может быть ранним признаком некоторых глазных заболеваний и поражения головного мозга. Различаются они по месту их расположения. Сравнительно небольшое сужение границ поля зрения обычно детьми не замечается. При более выраженных изменениях границ поля зрения дети испытывают трудности во время ориентации и зрительно-пространственного анализа. Наличие в поле зрения скотом ведет к возникновению темных пятен, теней, кругов и других видов нарушений поля зрения, осложняя восприятие предметов, действий, окружающей действительности.
      У слабовидящих детей отмечаются различные состояния полей зрения, обусловленные характером и степенью зрительной патологии. Дети с сужением поля зрения до 10° уже могут быть признаны инвалидами по зрению и направляются для обучения в школы III—IV видов. Учителю физкультуры важно иметь сведения о состоянии как центрального, так и периферического зрения у каждого ученика. На уроках физкультуры, ЛФК, ритмики, в процессе пространственной ориентировки используется периферическое зрение, а при чтении, рассмотрении рисунков, наглядных пособий на уроках химии, биологии и др. — центральное. Эти сведения следует учитывать в процессе пространственной ориентировки, в передвижениях, в играх, при выполнении метания в цель. Т. А. Зельдович (1964), В. В. Васильева (1966) и др. отмечают, что в условиях специального обучения, под воздействием подвижных и спортивных игр у занимающихся улучшается поле обзора, пространственное зрение, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений.
      Благодаря цветовому зрению человек способен воспринимать и различать все многообразие цветов в окружающем мире. Появление реакции на различение цвета у маленьких детей происходит в определенном порядке. Быстрее всего ребенок начинает узнавать красный, желтый, зеленый цвета, а позднее — фиолетовый и синий. Глаз человека способен различать разнообразные цвета и оттенки при смешивании трех основных цветов спектра: красного, зеленого и синего (или фиолетового).
     Выпадение или нарушение одного из компонентов называется дихромазией. Впервые это явление описал английский ученый-химик Дальтон, который сам страдал этим расстройством. Поэтому нарушения цветового зрения в некоторых случаях называют дальтонизмом. При нарушении восприимчивости красного цвета красные и оранжевые оттенки детям кажутся темно-серыми или даже черными. Желтый и красный сигнал светофора для них — один цвет.
Тона цветного спектра отличаются друг от друга по трем признакам: цветовому тону, яркости (светлоте) и насыщенности. Развитие контрастности в обучении детей с нарушениями зрения имеет важное значение. Усиление яркости, насыщенности и контрастности обеспечит более четкое восприятие изображаемых предметов и явлений.
     У слабовидящих детей расстройства цветоразличения зависят от клинических форм слабовидения, их происхождения, локализации и течения. У незрячих вместо зрения управление движениями рук заменяются мышечным чувством. В.П. Ермаков, Г.А. Якунин (2000), ссылаясь на работы В.М. Бехтерева, E.G. Либман (1974) и др., отмечают факт наличия как у нормальновидящих, так и у незрячих, слабовидящих кожно-оптической чувствительности («кожного зрения»), способности кожных покровов реагировать на световое и цветовое воздействие. Различение цветовых оттенков, по мнению авторов, происходит благодаря различным качествам цветоощущения. Цветовые тона делятся на: 1) «гладкие» и «скользкие» — голубой и желтый цвета; 2) «притягивающие» или «вязкие» — красный, зеленый, синий; 3) «шероховатые» или «тормозящие» движения рук — оранжевый и фиолетовый. Самым «гладким» улавливается белый цвет, а «тормозящим» — черный.
      Учителям необходимо иметь сведения о цветоразличительных возможностях учащихся. Это важно при демонстрации и использовании цветного спортивного инвентаря (мячи, обручи, скакалки, лыжи и пр.), наглядных пособий, рассматривании репродукций и т.д. При изготовлении наглядных пособий для детей с нарушением зрения используются преимущественно красный, желтый, оранжевый и зеленый цвета.
    Светоощущение — способность сетчатки воспринимать свет и различать его яркость. Различают световую и темновую адаптацию. Нормально видящие глаза обладают способностью приспосабливаться к разным условиям освещения. Световая адаптация — приспособление органа зрения к высокому уровню освещения. Световая чувствительность появляется у ребенка сразу же после рождения. Дети, у которых нарушена световая адаптация, в сумерках видят лучше, чем на свету. У некоторых детей с нарушением зрения отмечается светобоязнь. В этом случае дети пользуются темными очками. Такому ребенку следует предложить место для занятий физкультурой в теневой части зала, спортивной площадки или стать спиной к солнцу (источнику света).
      Расстройство темновой адаптации приводит к потере ориентации в условиях пониженного освещения. Освещенность спортивного зала (помещения) в школах III—IV видов должна быть намного выше, чем для учащихся с нормальным зрением.

  У незрячих детей также отмечаются такие нарушения зрения, как снижение функций зрительного анализатора, поражение органа зрения или глаза в целом, опухоли мозга или глаза (ретинобластома) и пр.
      Учителю, воспитателю, родителю необходимо представлять, как видят дети с различными нарушениями зрения (рис.2.1—2.9). 

     Рис. 2.1. Границы нормального поля зрения.                                        Рис. 2.2. Нормальное зрение

Рис.2.3. Нарушение нижней половины поля зрения. В этом случае возможны трудности при передвижениях и чтении.

Рис. 2.4. Половинное выпадение поля зрения.

Рис. 2.5. Так видит человек страдающий макулодистрофией          Рис. 2.6. Так видит человек, страдающий катарактой

Рис. 2.7. Так видит человек с отслойкой сетчатки.


Рис. 2.8. Пигментный ретинит (иначе называется «туннельное зрение)





Рис. 2.9. Так видит человек, страдающий глаукомой.

1.2. Особенности психического развития  детей с нарушением зрения.
        Неудачи и трудности, с которыми ребенок сталкивается в обучении, в игре, в овладении двигательными навыками, пространственной ориентировке, вызывают сложные переживания и негативные реакции, проявляющиеся в неуверенности, пассивности, самоизоляции, неадекватном поведении и даже агрессивности. Многим детям с нарушением зрения присуще астеническое состояние, характеризующееся значительным снижением желания играть, нервным напряжением, повышенной утомляемостью. Нужно иметь в виду, что дети с депривацией зрения оказываются в стрессовых ситуациях чаще, чем их нормально видящие сверстники. Постоянно высокое эмоциональное напряжение, чувство дискомфорта могут в отдельных случаях вызвать эмоциональные расстройства, нарушения баланса процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. А. Г. Литвак (1998) отмечает, что среди детей с нарушением зрения можно встретить обладающих замечательными волевыми качествами, и наряду с этим наблюдаются такие дефекты воли, как импульсивность поведения, внушаемость, упрямство, негативизм. 
       Особенности внимания.  Из-за недостатка зрения нарушено непроизвольное внимание (узкий запас знаний и представлений). Снижение произвольного внимания обусловлено нарушением эмоционально-волевой сферы и ведет к расторможенности — низкому объему внимания, хаотичности, т. е. не целенаправленности, переходу от одного вида деятельности к другому, или, наоборот, к заторможенности детей: инертности, низкому уровню переключаемости внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Рассеянность детей нередко объясняется переутомлением из-за длительного воздействия слуховых раздражителей. Поэтому у детей с патологией зрения утомление наступает быстрее, чем у нормально видящих сверстников. 

       Особенности памяти. Рассматривая специфические особенности памяти слабовидящих, А.Г. Литвак (1998) отмечает, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношение основных процессов возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых дети с нарушением зрения могут получить только вербальное знание. Ограниченный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. У детей с нарушением зрения увеличивается роль словесно-логической памяти. Выявлена слабая сохранность зрительных образов и снижение объема долговременной памяти. Объем кратковременной слуховой памяти у всех категорий детей с нарушением зрения высокий. Образы памяти незрячих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к быстрому угасанию. Значимость вербальной информации для детей с нарушением зрения играет особую роль в его сохранении. С возрастом происходит переход от непроизвольного вида памяти к произвольному. Ухудшение двигательной памяти наблюдается у мальчиков в 10—11 и 14—15 лет, у девочек 12—15 лет.

        Особенности восприятия. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, а восприятие внешнего мира ограничено. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов отображаемых предметов и действий, но они могут только изменить тип восприятия, но не влияют на физиологический механизм восприятия. В зависимости от степени поражения зрительных функций нарушена целостность восприятия. У слабовидящих доминирует зрительно – двигательно - слуховое восприятие. Объем внимания у младших школьников мал. Они способны одновременно воспринимать одно-два движения или отдельные элементы движений. У незрячих и детей с остаточным зрением основные формы восприятия — осязательно-двигательная и зрительно-двигательно-слуховая. Следует отметить, что поздно ослепшие имеют в арсенале своей памяти успевшие сформироваться двигательные умения и навыки. Благодаря им они быстрее и адекватнее воспринимают учебный материал. Их движения выглядят более уверенными, точными, но если навыки были слабо закреплены, дети их теряют. Нарушение зрительного анализатора приводит к образованию новых межанализаторных связей, изменению доминирования иных сенсорных систем. 
      Особенности мышления. Дети с нарушением зрения не имеют возможности воспринимать окружающую ситуацию в целом, им приходится анализировать ее на основании отдельных признаков, доступных их восприятию. 
      На уроках физкультуры учащиеся чаще пользуются наглядно-образным и словесно-логическим мышлением, когда задача решается в словесной (вербальной) форме. Используется также практически-действенный тип мышления, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипулирования с предметами (спортивный инвентарь) и выполнения физических упражнений. Этот вид оказывается незаменимым в тех случаях, когда решение мыслительной задачи должно протекать одновременно с практической деятельностью (Солнцева Л. И., 2000). У отдельных учащихся может преобладать тот или иной тип мышления. 

1.3.Особенности физического развития и характер двигательных нарушений слабовидящих.
     Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений. Индивидуальные отклонения обусловлены рядом причин:

• расстройством функций зрения на основе органических нарушений, сопровождающихся трудностями формирования физических
  качеств;
• ограничением возможностей зрительного подражания, искаженное представление об окружающей действительности;
• неблагоприятным периодом дошкольного воспитания (у детей, не посещающих детские дошкольные учреждения), тормозящим
  развитие познавательной и двигательной активности;
• снижением иммунитета к инфекционным и простудным заболеваниям, и как следствие, к пропускам академических занятий,
  снижению успеваемости учащихся.

       Известно, что наибольший коррекционный эффект обучения детей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального возрастного этапа. Младший школьный возраст является наиболее благоприятным, сенситивным для освоения различных видов деятельности, формирования у школьников привычки к систематическим занятиям физическими упражнениям, привития навыка здорового образа жизни, обеспечивающего реализацию личностных, жизненных потенциалов детей с нарушением зрения. В младшем школьном возрасте развиваются мышечно-двигательные ощущения, улучшается зрительный и осязательный контроль за выполнением движений, совершенствуется координация между зрительными ощущениями и выполнением движений. И.М. Сеченов отмечал, что согласованность движений рук и глаз человека разучивается с детства. Всякий раз рука играет роль хватательного орудия и без руководства глаз служить таким орудием не может. 
     Уровень физического развития и физической подготовленности детей младшего и среднего школьного возраста с депривацией зрения значительно отстает от нормально видящих сверстников: в весе (от 3 до 5%), росте (от 5 до 13 см), в показателях окружности грудной клетки у детей младшего и среднего возраста отставание составляет у слабовидящих до 4,7 см. Заметное отставание от нормы отмечается и в развитии жизненной емкости легких (ЖЕЛ). Исследования И.И. Шмелькова (1981), Р.Н. Азаряна (1989), Л.Н. Ростомашвили (1999) показывают, что у детей 10—12 лет с нарушением зрения ЖЕЛ=1600 куб. см, а у нормально видящих — 1800 куб. см. Мышечная сила (кистевая) у детей с нарушением зрения по сравнению с нормой слабо развита. У слабовидящих школьников показатели кистевой динамометрии ниже на 28 %, чем у нормально видящих сверстников, в показателях гибкости они уступают последним в среднем на 12—15%. Л.Ф. Касаткин (1967, 1970), И.И. Шмельков (1981) и Б.В. Сермеев (1984) указывают на очень низкое развитие мышечной силы у девушек. Наиболее выраженная разница в росте мышечной силы у незрячих детей по сравнению с нормально видящими наблюдается в 7—14 лет: отставание у мальчиков 3,5—5кг, у девочек 1—1,5кг.
      У детей с патологией зрения отмечается нарушение координации движений. В возрасте 8—9 лет оно составляет 28 %,. а к 16 годам достигает 52%. Школьники испытывают трудности в выполнении согласованных движений рук и ног. Сопоставление результатов скоростно-силовых качеств показывает, что незрячие дети в 7—9 лет обладают самым низким уровнем прыжковой способности. Исследование (И.И. Шмельков, 1981) прыгучести (прыжок в высоту с места) у незрячих школьников выявило отставание от нормально видящих сверстников на 6,9 см. Результаты прыжков в длину с места у мальчиков ниже результатов, нормально видящих на 16—24%. По данным А. Г. Сухарева (1975), слабовидящие мальчики младшего школьного возраста проходят в день 4,1 км, а зрячие дети 10,3 км; в среднем школьном возрасте слабовидящие — 6,8 км, а зрячие — 14,7 км; в старшем возрасте соответственно 3,5; 4,8 и 12,2 км. Эти данные свидетельствуют о низкой двигательной активности, а следовательно, меньшей выносливости и работоспособности детей с нарушением зрения.
       С возрастом показатели физического развития у детей со зрительной депривацией увеличиваются, но более медленно по сравнению с нормально видящими. У незрячих и слабовидящих отмечаются наиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития. Возрастная динамика физического развития у этих детей сохраняется такой же, как и в норме, но уровень физического развития значительно ниже. Например, если в норме формирование быстроты движений завершается к 15 годам, то у детей с депривацией зрения развитие быстроты движений продолжается и после 16 лет. У школьников с нарушением зрения отмечается задержка статической выносливости. В норме развитие этой функции завершается к 14 годам, у слабовидящих продолжает развиваться до 17 лет.
      Наиболее выраженные отклонения у детей с нарушением зрения в старшем школьном возрасте: длина тела у них меньше на 5—5,5 см по сравнению с нормально видящими сверстниками, масса тела на 6—7% ниже, окружность грудной клетки в среднем на 4 см меньше, чем у нормально видящих (Касаткин Л. Ф., 1980). Мышечная сила значительно ослаблена, движения угловаты, медленны и нерешительны, наблюдается нарушение статического и динамического равновесия.

   1.4. Вторичные отклонения в физическом развитии детей, обусловленные нарушением зрения. 

         По данным Е. И. Ливадо (1974), А. К. Акимовой (1973, 1977, 1979), Р.Н. Азаряна (1989), у слабовидящих школьников плоскостопие встречается от 30 до 53,8%, мышечная слабость — у 12 %. Б. П. Ермаков (1989, 1990) констатирует, что нарушение осанки наблюдается у 59,2% слабовидящих мальчиков и 58 % девочек, тогда как у нормально видящих соответственно у 20 % и 14 %; значительно больше и число простудных заболеваний. Исследования Л.Н. Ростомашвили (1997) показали, что 87% учащихся школы-интерната для слепых и слабовидящих детей Санкт-Петербурга относятся к специальной медицинской группе. Нередко дети с нарушениями зрения поступают в школу с уже стойкими нарушениями осанки, с круглой спиной, усилением грудного кифоза и уплощением поясничного лордоза, сколиозом, плоскостопием и т.д. При нарушении осанки и деформации позвоночника грудная клетка видоизменяется, снижается жизненная емкость легких, что в свою очередь приводит к заболеваниям органов дыхания и сердечно-сосудистой системы.

       По данным медико-психолого-педагогической оценки, все причины вторичных отклонений можно разделить на две группы:

• органические нарушения, наследственные заболевания, врожденное слабовидение, обусловливающие трудности формирования гармонически развитой личности;
• недостаточный уровень социальных и педагогических условий для гармоничного развития ребенка с депривацией зрения, отсутствие или недостаточность профилактической, коррекционной работы с данной категорией детей.

    К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с нарушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разных уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недоразвитие письменной речи смешанного характера (разные виды дисграфии), соматические заболевания, задержка психического развития, детский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД). ММД — часто встречающееся заболевание. Оно характеризуется негрубым поражением центральной нервной системы, сопровождается мышечной дистонией — неуклюжестью, неловкостью, скованностью в движениях, трудностями в освоении письма, точности моторики. Наиболее характерны для ММД двигательная расторможенность, суетливость, чрезмерная двигательная активность, шаловливость, плохая обучаемость, низкая дисциплина и неорганизованность. Периодически появляются вспышки гнева. Такие дети сталкиваются с непониманием со стороны сверстников, оказываются в эпицентре конфликтов. В результате они накапливают отрицательный опыт межличностных отношений. Нередко у них развивается невроз в виде неврастении. Такой ребенок биологически не способен быть тихоней, сдержанным и целеустремленным. Эти качества необходимо терпеливо прививать, умело направлять его сверх активности в русло продуктивных игр, физических упражнений, интересной деятельности. При правильной коррекционной работе с таким ребенком к 10—11 годам отрицательные проявления сглаживаются, он будет нормально учиться и упорядочит свое поведение, станет достаточно контактным и адекватным в поведенческих реакциях (В.И.Гарбузов, 1982). Таким образом, дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию двигательных функций. Эта работа должна предусматривать комплексный характер, т. е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия его жизнедеятельности и развития.

ГЛАВА II. Коррекционная направленность игровой деятельности детей с нарушением зрения.

2.1. Понятие и сущность игрового метода

Неоспоримость факта использования подвижных игр в качестве одного из средств физического воспитания слабовидящих детей подчеркивали ещё прогрессивные тифлопедагоги XIX столетия такие, как К.К. Грот, П.Виллей, Ф.Фребель. Они считали важнейшими основами воспитания и образования не только развитие физическое и умственное, но и игры, воспитание и образование через игру.

Уже с этого времени уделяют должное внимание подвижным играм как средству укрепления телесности, а, следовательно, и здоровья, развитию пространственной ориентации, мелкой моторики детей с нарушением зрения.

 Как отмечает В.Л.Страковская., Д.М. Маллаев, Л.В. Шапкова, Л.Н. Ростомашвили, для детей – инвалидов любого возраста игровой метод представляется наиболее целесообразным. Целенаправленно подобранные подвижные игры способны развивать у детей с нарушениями в развитии мелкую моторику, координацию движений, равновесие, дифференцировку усилий, времени и пространства, улучшат качество внимания, стимулировать развитие физических, психомоторных и интеллектуальных способностей. При этом диапазон воздействия подвижных игр на организм и личность ребенка настолько широк, что создаются неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков.

В физическом воспитании широко применяется игровой метод. сущность метода заключается в том, что двигательная деятельность занимающихся организуется на основе содержания, условий и правил игры.

Игра представляет собой сознательную деятельность, направленную на достижение условий цели, добровольно установленной самими участниками, и связанную с применением ряда правил.

Понятие игрового метода в физическом воспитании отражает методические особенности игры, которые выражены в большинстве игр «сюжетной организацией». Игровой метод предоставляет играющим просмотр для творческого решения двигательных задач с применением различных двигательных действий – бега, метания, прыжков, бросков и др., позволяет эффективно решать образовательные, воспитательные и оздоровительные задачи, прежде всего с детьми.

Игровой метод в силу присущих ему особенностей является методом комплексного совершенствования двигательной деятельности. Он обеспечивает всестороннее комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков; в случае необходимости с помощью игрового метода можно избирательно развивать определенные физические качества (подбирая соответствующие игры) и тем самым повышать уровень физической подготовки занимающихся. Ведь уровень развития физических качеств определяется не только функциональными возможностями человека, но и волевыми качествами, для развития которых в игре представляются большие возможности.

Наличие в игре элементов соперничества требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает её эффективным методом воспитания физических способностей. Игровая деятельность способствует формированию у детей устойчивого положительного интереса и мотивации к физкультурным занятиям, выработке самостоятельности действий занимающихся, находчивости, инициативы.

   Сущность игрового метода заключается в том, что двигательная деятельность занимающихся организуется на основе содержания, условий и правил игры.

Подвижная игра относится к тем проявлениям двигательной деятельности, в которой ярко выражена роль движений. Свободные движения способствуют укреплению мышечной системы организма, являются мощным биологическим стимулятором всех функций растущего организма (Яковлев В.Г., 1974).

Подвижные игры больше, чем другие формы физической культуры, адекватны потребностям растущего организма в движении. Они в большей степени способствуют воспитанию физических качеств: быстроты, ловкости, силы, выносливости, гибкости, и, что особенно важно отметить, эти физические качества развиваются в комплексе и от уровня их развития во многом зависит физическая работоспособность ребенка (Ростомашвили Л.Н., 2001; Шапкова Л.В., 2002).

Содержание игровой деятельности лимитируется моторной мобильностью, двигательным опытом, физическими возможностями занимающихся. Однако неизменным остается то, что наличие эмоционального компонента в игре дает возможность успешно решать коррекционно-развивающие и оздоровительные задачи. Это подтверждают научные исследования, публикации ряда авторов, выдвигающих положения оздоровления аномальных детей в процессе игровой деятельности (Кириллова Л.И., Сековец Л.С., 1988; Рекутина Н.В., 1988; Страковская В.Л., 1994; Дмитриев B.C., 1998; Горская И.Ю., Синельникова Т.В., 1999; Загрядская О.В., 1999; Шапкова Л.В., 2001; Мазепина Е.В., 2001; Маллаев Д.М., 2002 и др.). Одним людям игры облегчают жизнь, для других служат мощным терапевтическим средством (Avedon Е., 1979).

   В настоящее время игра в системе средств физического воспитания слабовидящих детей  не обеспечивает условий для решения основных задач физического и двигательного развития. Вероятно, это связано с уменьшением доли и направленности применения игровых средств на занятиях ФК в среднем школьном возрасте. Поэтому с целью повышения двигательного развития слабовидящих школьников мы решили широко использовать игровой метод в процессе физического воспитания слабовидящих детей.

2.2. Методика проведения занятий и специальные упражнения для глазных мышц.
      Различные системы тренинга зрения, а также вспомогательные общеукрепляющие корригирующие упражнения занимают особое место. Еще в древние гимнастические системы входили упражнения в виде разнообразных движений глаз (повороты, круговые движения и т. п.). Несомненно, они полезны, так как тренируют мышцы, управляющие движениями глаз, активизируют кровообращение в данной области и, следовательно, хорошо снимают умственное утомление. После таких упражнений люди чувствуют себя значительно бодрее. Кроме того, подобные упражнения помогают избавиться от так называемых мешков в области нижних и верхних век (как правило, это примета старения кожи и потери ее упругости). В основе положительного эффекта лежат определенные функциональные связи между глазодвигательным нервом и нервными клетка мисосудов мозга.

      Упражнения, которые помогут укрепить глазодвигательные мышцы, сохранить упругость кожи век. Выполнять их следует примерно в течение 10минут.

• Плотно закрыть и широко открыть глаза. Повторить 5-6 раз с интерваломв30секунд.
• Посмотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая головы.
• Вращать глазами по кругу: вниз, вправо, вверх, влево и в обратную сторону.
• Упражнения 2-е и 3-е рекомендуется делать не только с открытыми, но и с закрытыми глазами. Выполнять их надо сидя, повторяя каждое упражнение 3—4 раза с интервалом в 1—2 минуты.
  

Упражнения, снимающие утомление глаз.

• Выполняется сидя. Крепко зажмурить глаза на 3—5 секунд, затем открыть на 3—5 секунд. Повторить 6—8 раз. Упражнение укрепляет мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаблению мышц глаза.
• Выполняется сидя. Быстро моргать в течение 1—2 минут. Способствует улучшению кровообращения.
• Выполняется стоя. Смотреть прямо перед собой 2—3 секунды. Затем поставить палец руки на расстоянии 25—30 см от глаз, перевести взор на кончик пальца и смотреть на него 3—5 секунд. Опустите руку. Повторить 10—12 раз. Упражнение снимает утомление глаз, облегчает зрительную работу на близком расстоянии. Тем, кто пользуется очками, надо выполнять упражнения, не снимая их.
• Выполняется сидя. Тремя пальцами каждой руки легко нажимать на верхнее веко в течение 1—2 секунд, затем снять пальцы. Повторить 3—4 раза. Упражнение улучшает циркуляцию внутриглазных жидкостей.

       Простейшие упражнения для снижения визуального напряжения, восстановления зрительной работоспособности 

   Рис. 1- 4. Использование элементов    аутотренинга

    Рис. 1. Использование элементов аутотренинга

       Рис.2. Использование элементов бесконтактного массажа (тепловое прогревание). Продолжительность до 2 минут

       Рис.3. Выполнение упражнения «Пальминг» (по методике У. Бейтса и М. Корбетт). Продолжительность от 50секунд до 3 минут

Рис. 5—7. Выполнение приемов самомассажа глаз подушечками указательных пальцев обеих рук Продолжительность до 3 мин.

        Рис.5-7. Выполнение приемов самомассажа глаз подушечками указательных пальцев обеих рук. Продолжительность до 3 минут.

Рис. 8—10. Выполнение приемов самомассажа глаз подушечками соединенных указательного и среднего пальцев обеих рук Продолжительность до 3 мин. Упражнения для тренировки и укрепления глазодвигательных или окологлазных мышц

Рис. 8-10. выполнение приемов самомассажа глаз подушечками соединенных указательного и среднего пальцев обеих рук. Продолжительность до 3 минут

Рис. 18—21. Выполнение поворотов глазного яблока по горизонтальной (рис. 18), вертикальной (рис. 19) и диагональным (рис. 2О—21) траекториям (направлениям). Все упражнения выполняются только с открытыми глазами. Продолжительность – до 3 мин.

Рис. 22—25. Те же упражнения в режиме закрытых глаз Продолжительность — до 3 мин.

Рис. 26-29. выполнение поворотов глазного яблока по различным направлениям с использованием «тест-объекта» (флажок, ручка, карандаш и тп.). Двигаю флажок по разным направлениям и одновременно слежу за движением флажка. Продолжительность 2-3 минут.

Показания и противопоказания к физическим упражнениям

       В соответствии с рекомендациями Министерства здравоохранения и Министерства образования Российской Федерации всех учащихся по состоянию здоровья делят на три группы (цит. В.П. Ермакова, 1990):

       I группа – основная, относятся дети, не имеющие отклонений в физическом развитии;

     II группа – подготовительная, дети с незначительными отклонениями в состоянии здоровья и в физическом развитии, без существенных функциональных изменений, с недостаточной физической подготовленностью, временно освобожденные от уроков физкультуры.

   III группа – специальная, относятся дети со стойкими отклонениями в состоянии здоровья постоянного или временного характера. Им противопоказаны занятия по общей программе, они не допускаются к соревнованиям.
     Для детей с нарушением зрения (при некоторых заболеваниях) предусматриваются следующие ограничения: резкие наклоны, прыжки, упражнения с отягощением, акробатические упражнения (кувырки, стойки на голове, плечах, руках, висы вниз головой), а также соскоки со снарядов, упражнения с сотрясением тела и наклонным положением головы, резким перемещением положения тела и возможными травмами головы, упражнения высокой интенсивности, длительные мышечные напряжения и статические упражнения, нагрузки с большой интенсивностью в беге, передвижение на коньках (Гнеушева А.Н., Ермаков В.П., Якунин Г.А., Ростомашвили Л.Н.).
       В старших классах в связи с увеличением объема школьной программы, дефицита свободного времени, снижением двигательной активности значение физической культуры возрастает. Тем не менее, Э.С. Аветисов (1980) рекомендует некоторые ограничения для юношей с миопией от 3 до 6 D: исключить преодоление полосы препятствий, классическую борьбу, силовые упражнения на перекладине, подтягивание и подъем из виса в упор, заменив их подъемом по канату с помощью ног. Школьники старших классов с миопией более 6 D занимаются в специальных группах. Для школьников с осложненной миопией рекомендуются ограничения физической нагрузки, согласованные с врачом-офтальмологом.
       Сопутствующие заболевания детей с нарушенным зрением также диктуют некоторые ограничения. Например, при сколиозах противопоказаны прыжки, кувырки, продолжительные висы, поднятие тяжестей. При наличии гидроцефалии чрезмерная физическая нагрузка может вызвать повышение внутриглазного давления. При эпилепсии избыточное увлечение физическими упражнениями на дыхание, на повышенной опоре (бревно, брусья и т. д.), спортивные и подвижные игры высокой интенсивности могут спровоцировать судорожный синдром, а при нарушениях эмоционально-волевой сферы детей вызвать их гиперактивность. При пиелонефрите противопоказано переохлаждение (занятия на улице в осенне-зимний период, плавание в бассейне).

     2.3. Методика и организация подвижных игр с детьми с нарушением зрения.
     Подвижные игры являются сильнейшим средством всестороннего развития и воспитания незрячих и слабовидящих детей. Ребенок с нарушением зрения любит играть и совершенно так же, как нормально видящий, может играть почти в любую игру, только слабовидящего ребенка надо научить этому, помочь ему овладеть игрой (Самбикин Л. Б., 1960). Игры должны быть адаптированы к особенностям таких детей. Важным условием организации игр с незрячими и слабовидящими детьми является четкое взаимодействие педагогов, воспитателей и врачей. С помощью данных медицинской диагностики детей следует установить, какие игры противопоказаны, а какие нет. Воспитателям и педагогам надо знать содержание игры и ее воздействие на функциональное состояние организма детей, учет отклонений в физическом развитии ребенка. Порой у дошкольников и младших школьников отсутствуют простейшие навыки ходьбы и бега, пространственной ориентировки и самообслуживания. В связи с этим для организации игровой деятельности необходимо учитывать наличие предыдущего опыта зрительно-слухового восприятия предлагаемого материала, состояние остроты зрения ребенка, уровень физической подготовленности, возрастные и индивидуальные возможности ребенка, наличие навыков пространственной ориентировки, место и время проведения игры, интересы детей, а иногда и их настроение. Если есть необходимость «оживить» детей, заинтересовать игрой, выбирается увлекательная, знакомая детям игра, в которой все могут принять активное участие. И наоборот, если дети возбуждены, игра должна быть малоподвижной, спокойной.

При выборе подвижных игр педагог, прежде всего, должен четко уяснить себе цель проведения намечаемой игры, определить, какие задачи решаются в игре, почувствовать все игровые ситуации.

Большинство подвижных игр направлено на закрепление и совершенствование основных движений, воспитание физических и нравственных качеств, умение согласовать свои действия с действиями партнера. Следует соблюдать преемственность между возрастными группами и сложностью этих игр. При этом мастерство педагога и его опыт должны влиять на воспитание творческих способностей детей в каждой конкретной игре.

При подборе инвентаря, пособий и атрибутов для организации игры, а также при подготовке места для проведения игры со слабовидящими детьми необходимо учитывать специфику дефекта по зрению. Выбирая инвентарь и аксессуары для игры, педагог должен использовать озвученную атрибутику.

С большой осторожностью следует относиться к проведению динамичных эстафет, где одновременно выбегают и перемещаются в пространстве два и более игроков.

Для проведения игр определяют игровое пространство: площадку, спортзал, коридор, поляну. Определяя размер площадки, продолжительность игры, ее вариативность и количество играющих, важно учитывать возможности детей, возрастные и типологические особенности.

Подготовка и проведение игры требует от педагога четкой, продуманной системы организации. Он должен тщательно изучить содержание и процессуальную сторону игры, ее правила, представить себе возможные отклонения, которые могут возникнуть при ее проведении, и реакцию детей на них.

Для правильной организации игр и с целью устранения конфликтов между детьми необходимо предварительно разучить интересные эмоциональные считалки.

При проведении подвижных игр педагог всегда должен находиться в таком месте, чтобы суметь вовремя прийти на помощь играющим, видеть весь процесс игры. Если игра незнакома детям, то перед ее организацией должны быть обыграны элементы игровых ситуаций, из которых состоит игра. Кроме того, ее началу должны предшествовать эмоциональный рассказ-объяснение, вхождение детей в роль, восприятие игровых образов, знакомство с игровыми аксессуарами и пространством.

При организации и проведении игр педагог должен использовать различные педагогические методы: групповой, индивидуальный, соревновательный, метод варьирования, то есть внесения новых вариантов игры.

Проводить игры следует так, чтобы дети самостоятельно продолжали играть, находя удовольствие и удовлетворение в выполнении все более усложняющихся правил и приемов.

На основании показателей физического развития младших школьников специальной (коррекционной) образовательной школы 3–4 вида, имеющих нарушения зрения, была разработана система подвижных игр на уроках физкультуры, позволяющая улучшить показатели быстроты, силы, гибкости и скоростно-силовых качеств. Выбор этих подвижных игр был обоснован возрастными особенностями детей и в соответствии с поставленной целью.

Характеристика подвижных игр

Скоростные способности для детей с нарушениями зрения необходимы в бытовой, учебной, спортивной и трудовой деятельности. Ребенок должен быстро реагировать на внешние сигналы, быстро перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися условиями. Как известно, быстрота двигательной реакции развивается преимущественно в подвижных играх. В подвижных играх на развитие выносливости задача состоит в том, чтобы не избирательно воздействовать на отдельные факторы выносливости, а создавать условия для повышения общего уровня работоспособности к широкому кругу видов деятельности.

ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА КОРРЕКЦИЮ ОСАНКИ

«Найди себе пару»

     Играет нечетное количество игроков, например, 11. По кругу кладут пять обручей. Идя по внешнему кругу, дети выполняют различные упражнения на осанку. Со словами руководителя: «Стоп, ребята не зевайте! Быстро пару выбирайте!» игроки вбегают в обручи, образуют пары и встают спиной друг к другу, принимая заранее обусловленное положение правильной осанки. Игрок, оказавшийся лишним, идет по кругу и вместе с руководителем отмечает игроков с неправильной осанкой. Игрок, не сумевший выполнить упражнение правильно, получает штрафное очко, а игрок, оказавшийся без пары, — два штрафных. Победителем становится тот, у кого окажется наименьшее количество штрафных очков.

Упражнения, направленные на формирование правильной осанки:

• ходьба на носках, руки за голову, локти в стороны, лопатки
  сблизить;
• ходьба в полуприседе (спина прямая), ориентируясь на зву
  ковые сигналы, расположенные в разных концах зала;
• ходьба с круговыми движениями рук назад (голова прямо,
  соблюдать дистанцию), ориентируясь на звук шагов впереди идущего;
• легкий бег с сохранением правильной осанки.

    Позы, принимаемые детьми в положении стоя в обручах: руки в стороны ладонями вперед; руки к плечам ладонями вперед, лопатки сблизить («уточка»).

    «Космонавты»
   В центре зала мелом обозначают круг диаметром 2—2,5 м, вокруг которого на расстоянии 2 м кладут обручи (цветные). Большой круг — это земля, а обручи — ракеты. В каждой команде только по два места. Играющих на несколько человек больше, чем мест в ракетах. Дети встают по внешней стороне круга друг за другом. По команде ведущего они идут и выполняют движения, формирующие осанку, одновременно проговаривая речитатив: «Ждут нас быстрые ракеты для прогулок на планете, на какую захотим — на такую полетим. Но в игре один секрет: опоздавшим места нет!» С последним словом игроки разбегаются в разные стороны и занимают попарно любую ракету. Встав в обруч лицом к земле, дети поднимают его вверх, отводя лопатки, и по команде «взлет!» приставными шагами движутся по кругу, затем по команде «посадка!» все останавливаются. Пока космонавты совершают полет, опоздавшие стоят в центре большого круга и машут руками. Игра повторяется несколько раз. В конце игры отмечаются дети, совершившие больше полетов.
УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОСАНКИ

1. И.п.: о.с. На счет 1 - приседать, руки за голову, локти в стороны; 2 - 3 - держать; 4 - и.п.
2. И.п.: о.с. На счет 1 — наклон, вперед прогнувшись, руки за
   голову, локти в стороны; 2—3 — держать; 4 — и.п.
3. Ходьба по кругу на носках, руки на пояс;
4. Ходьба по кругу на внешней стороне стопы, лопатки соединить;
5. И.п.: о.с. Руки к плечам, ходьба по кругу с круговыми движениями рук назад.

«Пройди не ошибись»
   Играющий должен пройти по прямой 5—10 м вперед до звукового сигнала, ставя пятку к носку впереди стоящей ноги. По другому звуковому сигналу пройти спиной назад, ставя носок к пятке. Задание можно выполнять с закрытыми глазами. Для учащихся 4-го класса можно усложнить игру: выполнить то же задание на гимнастической скамейке, перешагивая через озвученный предмет, положенный на пути. При этом необходимо обеспечить страховку.

«Елочка»
      По сигналу учителя дети бегут по залу, хлопая в ладоши. Водящий, подавая звуковой сигнал, бежит за ними, пытаясь их «осалить». Спастись от него можно, плотно прижавшись к стене затылком, плечами, ягодицами. Руки в стороны и вниз, ладони вперед, пальцы расставлены. Это «елочка». Тот, кто принял неправильное положение или не добежал до стены, может быть «осален». «Осаленный» становится водящим, и игра повторяется. Отмечаются самые быстрые и точные в выполнении правил игры.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ  УСТОЙЧИВОСТИ К УТОМЛЕНИЮ

1. И. п. — сидя. Крепко зажмурить глаза на 3—5 с, а затем
   открыть их на 3—5 с. Повторить 6—8 раз. Упражнение укрепляет
   мышцы век, способствует улучшению кровообращения и расслаблению мышц глаза.
2. И. п. — сидя. Быстрые моргания в течение 1 мин. Способствует улучшению кровообращения.
3. И. п. стоя. 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) поста
   вить палец руки по средней линии лица на расстоянии 25—30 см от
   глаз; 3) перевести взгляд на конец пальца и смотреть на него 3—5 с;
   4) опустить руку. Повторить 10—12 раз. Упражнение снижает утомление, облегчает зрительную работу на близком расстоянии.
4. И. п. — сидя. 1) Смотреть прямо перед собой 2—3 с; 2) перевести взгляд на кончик носа на 3—5 с. Повторить б—8 раз. Упражнение развивает способность продолжительное время удерживать
   взгляд на близких предметах.
5. И. п. — сидя. 1) Закрыть веки; 2) массировать их круговыми
   движениями пальцев. Повторять в течение 1 мин. Упражнение расслабляет мышцы и улучшает кровообращение.
6. И.п. — стоя. 1) Отвести правую руку в сторону; 2)медленно передвигать палец полусогнутой руки справа налево, не двигая
   головой, следить глазами за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упражнение укрепляет мышцы глаз горизонтального действия и совершенствует их координацию.
7. И. п. — стоя. 1) Поднять правую руку вверх; 2) медленно
   передвигать палец полусогнутой руки сверху вниз и снизу вверх, не
   двигая головой, следить за пальцем. Повторить 10—12 раз. Упражнение укрепляет мышцы глаза вертикального действия и совершенствует их координацию.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ С МЯЧОМ ДЛЯ ЛЕЧЕНИЯ БЛИЗОРУКОСТИ (по Э.С. Аветисову, Е.И. Ливадо, Ю.И. Курпан, 1996)

1. И.п. — стоя. Держать мяч в правой руке. На счет «один-два»
   поднять руки через стороны вверх, потянуться — вдох, переложить
   мяч в левую руку; на счет «три» через стороны опустить — выдох.
   Смотреть на мяч, не поворачивая головы. Повторить 6—8 раз.
2. И.п. — стоя. Держать руки с мячом впереди. Круговые дви
   жения руками. Смотреть на мяч, дыхание произвольное. Повторить
   6—8 раз в каждом направлении.
3. И.п. — стоя. Держать мяч впереди в согнутых руках. Сги
   бая ногу, коленом ударить по мячу. Повторить 8—10 раз каждой
   ногой.
4. И.п. — стоя. Держать мяч в правой руке. На счет «раз»
   сделать мах правой ногой вперед-вверх, мяч из правой руки в левую переложить под ногой; на счет «два» опустить ногу; на счет
   «три-четыре» то же, перекладывая мяч из левой руки в правую под
   левой ногой. Повторить 8—10 раз каждой ногой.
5. Бег на месте в среднем темпе (варианты: бег на прямых ногах, поднимая высоко колени или сильно сгибая ноги в коленных
   суставах так, чтобы пятками касаться ягодиц) в течение 1—2 мин
   с последующим переходом на ходьбу.
6. И. п. — сидя на полу, упор руками сзади, зажать мяч между
   стопами, ноги подняты. Круговые движения ногами, смотреть на мяч.
   Повторить 8—10 раз в каждом направлении.
7. И. п. — лежа на животе, мяч сзади. На счет «раз» поднять
   руки с мячом, приподнять голову и плечи; на счет «два-три» держать; на счет «четыре» опустить руки. Повторить 8—10 раз.
8. И. п. — лежа на животе, кисти рук на полу у плеч, мяч сдавливать стопами. На счет «раз» согнуть ноги в коленных суставах,
   распрямить руки, прогнуться, головой постараться коснуться мяча;
   на счет «два» вернуться в и. п. Повторить 8—10 раз.

2.4.Коррекция и профилактика нарушений зрения
   Люди с нарушенным зрением задумываются над тем, как сохранить остаточное зрение. В настоящее время существует много сберегающих технологий (Аветисов Э.С., Корбет М.Д., Демирчоглян Г.Г. и др.), которые имеют сходные и различные методики. Мы же приводим некоторые из них, имеющие коррекционную и профилактическую направленность и позволяющие учитывать следующие аспекты: охрана остаточного зрения; особенности индивидуального развития ребенка; щадящий режим зрительной нагрузки; рациональное чередование физической нагрузки и отдыха, специальных упражнений для глаз в течение урока; использование специальных методов и приемов в обучении двигательным действиям; система требований, которые предъявляются к ребенку на данном этапе его жизни.
        Для улучшения аккомодационной способности глаза при близорукости часто используется упражнение «метка», которое можно проводить как в школе, так и в домашних условиях. Для выполнения этого упражнения на стекле на уровне глаз наносится метка диаметром 3—5 мм. Ребенок становится на расстоянии 30—35 см от оконного стекла и намечает вдали за окном какой-либо предмет, находящийся на линии, проходящей через метку на стекле. Зафиксировав взгляд на этом предмете, переводит затем его на метку на стекле, потом снова на предмет. Так повторяется несколько раз. Упражнение проводят два раза в день (Шкарлова С.И., Романовский В.Е., 2000). Хорошим средством для развития глазодвигательной функции является сбор фишек определенного цвета (например, желтого), предварительно разбросанных по столу. Для контроля фиксируется время выполнения задания.
    Полезно моргание через каждые 5 мин. О. Хаксли (1997) отмечает, что моргание — естественный способ «смазки» и очищения поверхности глаз. Оно способствует также расслаблению лицевых и лобных мышц (следует моргать без усилий, двигаться должны только веки, брови находятся в расслабленном состоянии).
Тренировка глаз всегда была и остается актуальной. Своевременная профилактика снижает потерю зрения. Учителя, родители и сами учащиеся могут воспользоваться следующими рекомендациями при проведении упражнений для глаз:

• все упражнения выполнять без очков;
• упражнения выполнять спокойно, без какого-либо напряжения;
• научиться расслабляться (полное физическое и психическое
  расслабление);
• начинать тренировку лучше всего с простых упражнений,
  постепенно переходя к более сложным;
• между упражнениями часто моргать глазами;
• продолжительность занятий: начинать с 1—2 мин, постепен
  но увеличивая до 10 мин;
• упражнения выполнять два раза в день.

        В результате изучения комплексного уровня развития двигательных качеств было выявлено, что у слабовидящих детей наблюдается недостаточный уровень, сформированный двигательной сферы. Развитие морфофункционального и двигательного потенциала слабовидящих школьников носит специфический характер и отличается от темпа развития нормально видящих сверстников. Морфофункциональное состояние слабовидящих детей находится на низком уровне. Наибольшее отставание в двигательной сфере было выявлено в развитии скоростных, силовых, скоростно-силовых качеств, гибкости, дифференцировочной способности, способности к сохранению равновесия. Сниженный уровень двигательного развития объясняется патологическими изменениями в работе зрительного анализатора, который является ведущим в обеспечении двигательных действий. Вследствие этого затрудняется пространственная ориентировка, задерживается формирование двигательных навыков и освоение новых движений, и все это ведет к снижению двигательной активности (гипокинезии).

Проблема гипокинезии становится актуальной особенно в подростковом возрасте. Это связано с изменением интересов и потребностей подростков, увеличением доли интеллектуальных занятий, в связи, с чем уровень двигательной активности падает (Эйдер Е., 2001). Необходимо также отметить, что, по мнению ряда специалистов, наиболее благоприятными периодами для развития физических качеств является младший школьный возраст. В подростковом возрасте уровень проявления некоторые из физических качеств и способностей (гибкость, координационные способности) снижается или остается на уровне, достигнутом в младшем возрасте (Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н., 1991; ЧенегинВ.М., 1991; Лях В.И., 2000; Нестеров В.А., 2001 и др.).

Таким образом, необходимость педагогических воздействий, направленных на повышение функциональных и двигательных возможностей детей, в подростковом возрасте становится очевидной.

Анализ программ по физическому воспитанию для специальных коррекционных школ выявляет ряд недостатков, заключающихся в нераскрытости содержания основных разделов программы ФК. Процесс обучения в основном сводится в сторону образовательного компонента, что нередко идет в ущерб воспитанию физических качеств школьников (Зотова Ф.Р., Азиуллин P.P., 2000). Недостаточный арсенал средств, малоэффективные методы, применяемые на уроке, ограниченная двигательная активность учащихся не позволяют существенно повысить уровень развития необходимых двигательных качеств (Рекутина Н.В., 1988).

Сложившееся положение указывает на необходимость поиска эффективных методических подходов в физическом воспитании слабовидящих детей, корректировки поурочных программ, дополнении их новым содержанием, направленным на повышение двигательного потенциала слабовидящих детей с учетом индивидуальных особенностей развития данной категории школьников.

Эффективность процесса физического воспитания детей с нарушением зрения требует комплексной организации работы по коррекции двигательных нарушений, важным требованием которой является создание адекватных условий для их физического развития, формирования двигательной сферы. Данное положение подтверждается мнением ряда специалистов, которые отмечают, что воспитание физических качеств наиболее успешно осуществляется при комплексном методе организации занятий, когда применяются разнообразные средства (упражнения и игры) (Короткое И.М., 1987; Ростомашвили Л.Н., 2001; Маллаев Д.М., 2002; Шапкова Л.В., 2002). По их мнению, одним из наиболее действенных средств этого воспитания и развития является использование игрового метода на занятиях.

На основе результатов комплексного изучения была разработана программа коррекции и развития двигательных качеств и КС слабовидящих детей с использованием игрового метода.

Целью программы явилось обеспечение всестороннего и положительного развития двигательных качеств слабовидящих школьников, повышение функциональной активности органов и систем организма.

В основу игрового метода легли ведущие положения игры как вида деятельности (Коротков И.М., 1987; Геллер Е.М., 1997), которые заключаются в следующем:

• игра является добровольной деятельностью, не связанной ни с каким принуждением;
• игровая деятельность основывается на инициативном моменте, широкой вариативности, постоянной изменчивости условий, заставляющей участников менять характер действий, творчески искать пути к достижению цели;
• игра является обособленной, то есть протекающей в точных, заранее определенных пространственных и временных рамках;
• игровая деятельность непродуктивна, так как прямо не приводит к созданию материальных благ и ценностей;
• игровая деятельность характеризуется неопределенностью, так как не имеет предсказуемого развития результата, поэтому у участников игры всегда есть возможность проявить личностные качества для достижения успеха;
• своеобразие игровой деятельности связано с ее иллюзорностью, когда участник полностью осознает, что он действует в рамках условной реальности.

Особенности игрового метода заключаются в том, что наличие в игре элементов соперничества требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает ее эффективным методом воспитания физических способностей, способствует формированию у занимающихся нравственных качеств и устойчивого положительного интереса и деятельного мотива к физкультурным занятиям.

При обосновании программы с использованием игрового метода учитывались общетеоретические закономерности - принципы адаптивного физического воспитания, с целью руководства ими в процессе двигательного развития аномальных детей (Евсеев СЛ., 1998; Шапкова Л.В., 2002):

• принцип диагностики уровня развития физических способностей, позволяющий с учетом сенситивных периодов и зоны ближайшего развития выбирать оптимальные пути коррекции и компенсации двигательных нарушений;
• принцип сопряженного развития координационных и кондиционных физических способностей, позволяющий оптимально сочетать координационные упражнения с направленным развитием физических качеств;
• принцип коррекционно-развивающей направленности, заключающийся в том, чтобы педагогические воздействия были направлены не только на преодоление и сглаживание имеющихся недостатков, но и на коррекцию и активное развитие познавательной деятельности, двигательных и координационных способностей, волевых и нравственных качеств;
• принцип адекватности, оптимальности и вариативности педагогических воздействий, предусматривающий индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку;

Соблюдались принципы общей дидактической направленности: сознательности, активности, наглядности, постепенности, доступности, индивидуализации.

Методологической основой разработанной программы стали, ведущие положения учения Л.С. Выготского - о зонах актуального и ближайшего развития аномальных детей и коррекционно-развивающей направленности педагогических воздействий. При разработке программы мы опирались на известные концепции о механизмах управления движениями Н.А. Берштейна, концепции физического воспитания детей и подростков, подготовленные В.И. Ляхом.

Программа включает в себя тестирующую и обучающую части, рассчитана на две учебные четверти и состоит из 30 уроков (по 2 урока в неделю). Тестирующая часть предусматривает оценку уровня развития двигательных способностей слабовидящих школьников. Обучающая часть состоит из блоков, содержащих игры и игровые упражнения по преимущественному проявлению у занимающихся физических качеств. Следует отметить, что такой подход является условным, поскольку большинство игр оказывает комплексное воздействие на организм. Таким образом, в данной группировке игр речь идет о предпочтительном проявлении играющими таких качеств и способностей, как быстрота, сила, выносливость, гибкость и координационные способности. Выбор данной классификации обусловлен низким уровнем развития основных физических способностей детей с нарушением зрения, воспитание которых является основной задачей адаптивной физической культуры.

Блоки программы сформированы по направленности на развитие основных двигательных качеств.

Структура программы включает в себя:

Игры для развития реагирующей способности и способности к максимальному темпу движений вошли в блок игр для совершенствования быстроты движений, так как данные способности являются структурными элементами быстроты.

Преимущество блочной системы построения программы состоит в том, что возможна гибкая замена различных блоков в зависимости от физической подготовленности детей, их индивидуальных особенностей.

При использовании экспериментальной программы структура урока и его части не изменялись и соответствовали действующей программе по физическому воспитанию в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях IV вида. Программа была использована в вариативной части урока. Последовательность применения игр напрямую зависела от решения педагогических задач, поставленных в процессе обучения. Содержание игрового материала определялось спецификой изучаемых двигательных действий, их сложностью, новизной и подготовленностью учащихся. Объем игрового материала в частях занятия определялся в зависимости от времени, отведенного в уроке на проведение той или иной части занятия и особенностей развития двигательных качеств и способностей. Вариативная часть урока занимала 15 минут от общего времени урока. В подготовительной части урока вариативная часть занимала 3 минуты (от 12 минут общего времени), в основной - 10 минут (от 22 минут общего времени) и в заключительной части - 2 минуты (от 5 минут общего времени).

В подготовительной части занятия использовались игры для развития быстроты, дифференцировочной способности и способности к сохранению равновесия. В основной части - игры для развития быстроты, силы, выносливости и ориентации в пространстве. В заключительной части - игры для развития гибкости и способности к расслаблению.

Учебная программа по ФК для слабовидящих школьников средних классов включает в себя разделы: гимнастика, игры, лыжная подготовка, легкая атлетика. Содержание разделов направлено на формирование двигательных умений и навыков учащихся. Базовая часть учебной программы по ФК направлена на решение оздоровительных, образовательных, воспитательных и коррекционных задач, в частности:

• укрепление здоровья и содействие нормальному физическому развитию;
• формирование и совершенствование у школьников жизненно необходимых естественных двигательных навыков и умений, обучение новым видам движений и двигательным действиям;
• достижение возможного в данном возрасте уровня развития основных двигательных способностей;
• сообщение специальных знаний в области ФК и спорта;
• воспитание морально-волевых качеств.

Отличительная особенность урока ФК в школах для детей с нарушением зрения заключается в том, что овладение двигательными умениями и навыками осуществляется одновременно с решением коррекционных задач, направленных на преодоление недостатков в физической подготовленности.

Основными задачами программы с использованием игрового метода стали:

• повышение двигательной активности детей;
• развитие и совершенствование отстающих двигательных качеств и координационных способностей;
• оптимизация функциональной деятельности органов и систем организма детей;
• повышение интереса к занятиям ФК и улучшение эмоционального фона уроков.

В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы и методические приемы при проведении занятий.

Соревновательный метод - предусматривающий выполнение упражнений в форме соревнований. Он позволяет стимулировать проявление двигательных способностей и выявлять уровень их развития, оценивать качество владения двигательными действиями, содействовать воспитанию волевых качеств.

В связи с трудностями восприятия учебного материала ребенок с нарушением зрения нуждается в особом подходе в процессе воспитания, поэтому при обучении двигательным действиям мы использовали метод практических упражнений. Для него характерно: выполнение движений в облегченных и усложненных условиях, использование сопротивлений, ориентиров при передвижении, подражательные упражнения, изменение в процессе выполнения упражнений темпа, ритма, скорости, направления движений, амплитуды, траектории и т.д.

В рамках экспериментальной работы были использованы словесные методы: беседа, описание, объяснение, замечание, указание, команды и пр. Они помогают ученику осознать и представить себе двигательный образ, соотнести слова с теми предметами, действиями, которые они обозначают. Особое место в обучении слабовидящих детей занимал метод наглядности, который способствует зрительному, слуховому и двигательному восприятию занимающимися заданий. Наглядность обязательно сопровождалась словесным описанием.

При использовании на занятиях по физической культуре игровой деятельности применялся метод стимулирования двигательной активности. Так как отсутствие ярких зрительных представлений обедняет эмоциональную жизнь детей с нарушением зрения, применялось частое поощрение детей, которое помогало избавиться от "комплекса неполноценности", чувства страха пространства, а также создавало условия успеха. Использовалось участие в игре педагога, если дети не справлялись сами.

При объяснении игр для детей с нарушением зрения крайне редко применяется какой-либо один метод, обычно в соответствии с задачами урока используется сочетание нескольких взаимодополняющих методов (Ростомашвили Л.Н., 2001). Так, на начальном этапе обучения ведущее место занимали методы, несущие объяснительно-словесную информацию о параметрах действия. На стадии углубленного разучивания использовался метод практических упражнений. На этапе совершенствования доминирующим был соревновательный метод.

Как уже было отмечено ранее, игровой метод является методом комплексного совершенствования двигательной деятельности. Однако, игры часто включают в себя действия, избирательно направленные на совершенствование одного из двигательных качеств, поэтому целесообразно выделить некоторые особенности воспитания физических качеств в играх.

Особенно хорошо развивается в играх такое качество, как быстрота, где ярко выражено сочетание основных ее компонентов: ответной реакции на сигнал и быстроты мышечных сокращений, количества движений и скорости передвижений тела и его частей в пространстве. Поскольку упражнения для развития быстроты выполняются в предельно быстром темпе, им по характеру соответствуют игры с активным соревнованием двух сторон. Поэтому были использованы игры и игровые эстафеты, построенные на необходимости мгновенных ответов на звуковые, зрительные, тактильные сигналы, с остановками и возобновлением движений, с преодолением небольших расстояний в кратчайшее время. Игры для развития быстроты использовались в конце подготовительной и в начале основной части занятия.

Для воспитания силы использовались игры с кратковременными мышечными напряжениями динамического и статического характера, умеренные по нагрузке, оказывающие влияние на увеличение силы тех мышечных групп, которые слабее развиты у исследуемых подростков. В играх, способствующих развитию силы, занимающимся предлагалось преодолевать собственный вес, вес отягощения и сопротивление партнера, используя при этом гимнастические скамейки, набивные мячи, канат и др. Некоторые из игр проводились в виде контрольных упражнений, характеризующих сдвиги в силовой подготовке. Игры на силу включались во вторую половину основной части занятия.

Игры для развития выносливости состояли из неоднократных повторений активных, энергично выполняемых действий, связанных с непрерывными, интенсивными движениями, в которых активные действия чередуются с короткими паузами для отдыха, переходами от одних видов движений к другим. В одних играх применялись циклические движения (беговые игры), в других - продолжительные усилия, не связанные с определенным ритмом (игры с мячом). Применялись игры, сочетающие в себе развитие быстроты и выносливости при работе высокой интенсивности (ручной мяч, футбол, баскетбол). Игры для воспитания выносливости проводились в конце основной части урока.

Совершенствование гибкости происходило в играх, связанных с частым изменением направления движения, увеличением амплитуды движения в игровых упражнениях. Это достигалось применением игр с передачей мяча в колоннах различными способами (прогнувшись, с наклоном, поворотами), игр целенаправленного локального воздействия на отдельные мышечные группы, связки и суставы, создающих условия для увеличения амплитуды движения и дополнительного растяжения мышц и связок. Игры на развитие гибкости включались в конце основной части и в заключительную часть урока.

Для развития координационных способностей применялись игры с постоянно изменяющейся обстановкой, быстрым переходом участников от одних действий к другим, игры, требующие умения сосредоточить внимание одновременно на нескольких действиях. Такие игры позволяют совершенствовать функции различных анализаторов, от которых зависит правильное и точное выполнение движений. В зависимости от характера координационных проявлений, игры, направленные на развитие КС, проводились в разных частях урока. В подготовительную часть урока включались игры на совершенствование способности к сохранению равновесия, диференцировочной способности. В основной части занятия применялись игры на развитие реагирующей способности, ритмической способности, ориентации в пространстве. В заключительной части урока давались игры на расслабление.

Подобранные нами игры отличаются простотой и доступностью для всех занимающихся. Их можно упрощать или усложнять в зависимости от физического и психического состояния участников, что очень важно для детей с патологией зрения. В играх использовались двигательные действия, не противоречащие показаниям врачей-офтальмологов, с учетом возраста, специфики основного дефекта, степени участия сохранных анализаторов (слухового, двигательного, осязательного).

В программе использованы игровые упражнения, игры с предметами, на снарядах, с сопротивлением собственного веса тела, игры- эстафеты, спортивные игры.

Для детей с нарушением зрения крайне важно учитывать характер двигательных действий в игре, с какой интенсивностью она проводится и как отвечает на полученную нагрузку детский организм. В процессе игровой деятельности подбиралась доступная по величине нагрузка для ребенка, не вызывающая у него перенапряжения.

При проведении занятий по программе нагрузка и дозировка в играх подбирались с учетом характера и глубины дефекта, двигательных возможностей и реакции организма детей на игровое воздействие. Это объясняется тем, что в классе занимаются дети с разным уровнем здоровья (как по степени нарушения зрения, так и по наличию вторичных отклонений в развитии). Поэтому в программе дается обоснованная дозировка для детей I и II групп, разделенных так в зависимости от характера их глазной патологии, показаний и противопоказаний к отдельным видам физических упражнений. Вследствие этого реакция на нагрузку будет у всех разная, поэтому использовался индивидуальный подход, контроль степени утомления по ряду признаков и учет реакции сердечно- сосудистой системы по показателям ЧСС на физическую нагрузку.

Индивидуальный подход предусматривал учет влияния подвижных игр на организм ребенка в зависимости от специфики основного дефекта, наличия остаточного зрения, имеющегося двигательного опыта, уровня физического и умственного развития, возрастных и индивидуальных возможностей ребенка. Приоритетную роль в регулировании физической нагрузки занимал принцип адекватности, оптимальности и вариативности, использование, которого позволило индивидуально и дифференцированно подходить к каждому ребенку.

Известно, что игра несет в себе определенные эмоциональные проявления, перенасыщенность которых может оказаться чрезмерной и превысить физиологические возможности ребенка, что выражается в неадекватных поведенческих реакциях, излишнем возбуждении, плохом самочувствии. Поэтому осуществлялся контроль степени утомления по ряду признаков.

Примерная схема учета признаков утомления ребенка при проведении подвижных игр (по В.Л. Страковской)

При отборе игрового материала учитывалась моторная плотность каждой игры или ее физиологическая стоимость по частоте сердечных сокращений. Игры для детей с нарушениями в развитии ориентировочно классифицированы по степени интенсивности двигательной деятельности на низкую, умеренную, тонизирующую и тренирующую степень нагрузки (Шапкова Л.В., 2002).

Для игр низкой интенсивности свойственна ЧСС до 100 уд/мин. Они проводятся преимущественно лежа или сидя с локальным воздействием на мелкую моторику, координацию и точность движения. Продолжительность игры доходит до 5 минут.

Игры в зоне умеренной интенсивности (100 -120 уд/мин) служат развитию четкости и слаженности движений, быстроте реакции, координации движений. Продолжительность игры составляет 3-5 мин. Нагрузка в данном режиме не вызывает перенапряжения организма и развивает общую выносливость.

Двигательная активность в зоне тонизирующей интенсивности (120-140 уд/мин) является наиболее типичной для многих подвижных игр, которые включают в себя самые разнообразные движения, требующие проявления внимания, быстроты реакции, умения ориентироваться в пространстве. Продолжительность одной игры невелика - 2-3 мин, но повторяется игра многократно.  Подвижные игры в зоне тренирующего воздействия (140-160 уд/мин) характеризуются тем, что многократные усилия (ускорения, ведение мяча и т.п.) в течение 10-15 сек. сменяются снижением интенсивности игры или отдыхом и затем снова повторяются. Подвижные игры в данном случае являются переходными к спортивным, сопряжены с соревновательной деятельностью и требуют длительного поддержания работоспособности. Даже та интенсивность, на которую способны дети с нарушениями в развитии, в соревновательных играх ведет к повышению ЧСС до 150-160 уд/мин. в большинстве своем за счет увеличения эмоционального напряжения в процессе игры. В работе со слабовидящими детьми мы умеренной и тонизирующей интенсивности. Эти зоны нагрузки оказывают оздоравливающее действие на все функции организма ребенка, не вызывают перенапряжение. Тренирующий эффект достигается за счет суммарной величины нагрузки. Приспособление организма к небольшому утомлению в процессе игры способствует развитию общей выносливости. Двигательная активность в данном режиме работы является наиболее типичной для многих подвижных игр. Как правило, игры и эстафеты умеренной и тонизирующей интенсивности проводятся в виде соревнований, что является наиболее характерным в работе с подростками.

Продолжительность одной игры составляла 3-5 мин., игра повторялась 2-3 раза. С учетом того, что дети с нарушением зрения устают быстрее, чем здоровые сверстники, паузы для отдыха между играми были длиннее. Чем интенсивнее игра, тем больше времени отводилось для отдыха.

Величина нагрузки в играх варьировалась путем усложнения игр, чередования их по направленности, интенсивности и продолжительности, что давало возможность поддерживать постоянный интерес к игровой деятельности.

В процессе физического воспитания слабовидящих школьников очень важен учет основных закономерностей воздействия физических упражнений на важнейшие зрительные функции детей. Поэтому на занятиях по физической культуре исключались физические нагрузки, способствующие ухудшению зрения, и применялись упражнения, снимающие утомления глаз.

Особое внимание уделялось использованию в программе упражнений на расслабление. Это связано с тем, что наибольшее отставание в двигательной сфере слабовидящих детей наблюдается в развитии координационных способностей, которые во многом лимитированы умением расслаблять мышцы. Характерной особенностью двигательной деятельности детей с нарушением зрения является неумение контролировать степень напряжения и расслабления мышц, как во время выполнения физических упражнений, так и после их окончания (Ермаков В.П., 2002). Поэтому развитие способности к произвольному расслаблению мышц является необходимым звеном в цепочке освоения двигательных умений и навыков.

Средствами коррекции и развития способности к произвольному расслаблению мышц послужили специальные физические упражнения и игры, снимающие напряженность и скованность движений после сильного напряжения во время игры. Из методических приемов развития данной способности использовались маховые движения рук и ног, контрастное переключение от максимального напряжения к расслаблению отдельных мышечных групп, расслабление мышц в фазах отдыха после выполнения упражнений, отвлекающее - раскрепощающие задания и игры.

При проведении подвижных игр с детьми следует учитывать некоторые особенности. Разница между силовыми и скоростными возможностями мальчиков и девочек, поэтому каждый из детей выбирает такие роли и действия, которые ему интересны и по силам. В связи с этим нами были подобраны игры, одинаково полезные и интересные как для мальчиков (с элементами борьбы, игры на скорость, игры с метанием мячей), так и для девочек (хороводные игры, игры с ритмичными движениями). В парных играх с сопротивлением пары составлялись из игроков одного пола. Учитывая различия в физических возможностях мальчиков и девочек, для командных игр с бегом подбиралось равное количество детей обоего пола. В играх на выносливость с сопротивлением команды делились на мальчиков и девочек, и игры проводились раздельно. Основные преимущества отдавались играм с характерным соревновательным началом, так как сюжетные игры для подростков уже мало приемлемы.

Таким образом, программа с использованием игрового метода разработана с учетом основных положений игры как вида деятельности, ведущих принципов адаптивного физического воспитания и общей дидактики, с учетом особенностей развития и специфики основного дефекта слабовидящих детей.

         Заключение

В ходе разработки и использования учебно-методического пособия «Коррекционная направленность игровой деятельности детей с нарушением зрения» были достигнуты важные цели и задачи, поставленные перед нами. Мы хотели создать инструмент, который помогал бы педагогам и специалистам эффективно работать с детьми с нарушениями зрения, с учетом их особенностей восприятия и обучения.

Проведенный нами анализ опыта использования пособия показал, что разработанные методики и игровые материалы действительно оказывают положительное влияние на развитие детей с нарушениями зрения. Взаимодействие с игровыми заданиями способствует развитию моторики, чувственного восприятия, а также социальной адаптации детей.

Мы рекомендуем педагогам и специалистам в области коррекционной работы продолжать использовать пособие, а также активно адаптировать его методики и материалы под конкретные потребности своих подопечных. Это позволит еще эффективнее работать с детьми с нарушениями зрения и добиваться лучших результатов в их развитии.

От лица авторов пособия хотим выразить глубокую благодарность всем, кто принимал участие в его разработке и использовании. Надеемся, что наш вклад в область коррекционной педагогики будет полезен и вдохновит на дальнейшие исследования и разработки.

Литература:

1. Аветисов, Э.С. Близорукость / Под общ. ред. Э.С. Аветисова. – 2-е изд., перераб. И доп. – М., 2002. – 2002. – 284с.
2. Барсуковой, И.Г. Всероссийское общество слепых. История ВОС в лицах, цифрах, фактах – М.: Тифлоинформ, 1995. – 95 с.
3. Бодалев, А.А., В.В.Столина Семья в психологической консультации /Под. Ред. – М.: Педагогика, 1989- 254с.
4. Бойко, В.В., Оганян К.М., Копытенкова О.И. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России. – СПБ., 1999. – 234 с.
5. Всероссийское общество слепых. История ВОС в лицах, цифрах, фактах /Под. ред. Дубровский В.И. Спортивная медицина: Учебник для студентов вузов. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1998. – 480 с.: ил. 
6. Дубровский, В.И. Реабилитация в спорте / В.И. Дубровский. – М., 1991. -С. 5-8с. 
7. Демирчоглян, Г.Г., Демирчоглян А.Г. Специальная физическая культура для слабовидящих школьников. – М., 2000.
8. Демирчоглян, Г.Г. Компьютер и здоровье. М., Лукоморье – Новый центр, 1990. 
9. Дружинин, В.П. Психология семьи. – М., «КСП», 1996.
10. Евсеев, С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учеб. В 2 т. / Под общей ред.проф. С.П. Евсеева. -М., 2002. -448с.
11. Евсеев, С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура: Учебное пособие. – М.: Советский спорт, 2000. -240 с.
12. Ермаков, В.П., Якунин ГА. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрением. — М., 2000. Демирчоглян Г.Г. Как сохранить и улучшить зрение. Донецк 
    1997.
13. Жилов, Ю.Д. Световой ультрафиолетовый климат в помещениях для детей и подростков. М., Медицина, 1978.
14. Зинкевич – Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особенному» ребенку. Книга для педагогов и родителей. – СПБ.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.
15. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 20 с.
16. Ковалевский Е.Г. Берегите зрение детей. М., Медицина, 1976. 
17. Корбетт М.Д. Как обрести хорошее зрение без очков(перевод). — СПб., 1998.
18. Курдыбайло С.Ф., Евсеев С.П., Герасимрва Г.В. Врачебный контроль в адаптивной физической культуре: Учебное пособие / Под ред. д.м.н. С.Ф. Курдыбайло. – М.: Советский спорт, 2004. – 184 с.
19. Либман Е.С., Шахова Е.В. Слепота и ее структура в РСФСР // Экспресс-информация ЦБНТИ Минсобеса РСФСР. Вып. 5. – М., 1988. -19с.
20. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: — СПб., РГПТУ им. А.И. Герцена, 1998.
21. Литош Н.Л. Адаптивная физическая культура. Психолого педагогическая характеристика детей с нарушением в развитии: Учебное пособие – М.: спортАкадем Пресс, 2002,- 140с.
22. Маллаев ДМ. Игры для слепых и слабовидящих: Уч. пос. -. М.:Советский спорт,, 2002. – 136.: ил1.
23. Пикхарт К.Е. Руководство для одиноких родителей. – М.,1998. - 173 с.
24. Пшенникова М.Г. Адаптация к физическим нагрузкам: Физиология адаптационных процессов. 1986.-67с.
25. Ростомашвили Л.Н. Реализация программы ЛФК для младших 
    школьников с тяжелой патологией зрения. — СПб., 1997.
26. Ростомашвили Л.Н. Физические упражнения для детей с нарушенным зрением /Методические рекомендации для учителей, воспитателей, родителей. — СПб., 2001. -35с.
27. Ростомашвили Л.Н. Коррекция двигательных нарушений детей с деривацией зрения средствами адаптивного физического воспитания // Автореф.дис. канд.пнд.наук. – СПБ., 1999- 62с. 
28. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личному росту. – М.,2000. – 320 с.
29. Сладкова Н.А. опыт работы детско-юношеских спортивных школ и физкультурно-спортивных клубов инвалидов и лиц с отклонениями в развитии: Сб. материалов.: Советский спорт. 203. -184 с.
30. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. — М., 2000.
31. Солодков А.С., Морозова О.В. Адаптационно-компенсаторные нарушения у детей-инвалидов и их коррекция средствами физической культуры // Теория, и практ. физич. культ., 1998, № 1 – 45с. 
32. Толмачев Р.А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и слабовидящих. – М.: Советский спорт, 2004-108с.
33. Толмачев Р.А. Задачи медицинской спортивной классификации инвалидов по зрению // Материалы IV Всероссийского съезда специалистов лечебной физкультуры и спортивной медицины. – М.,2002. – С. 109-110.
34. Хаксли О. Как вернуть зрение // Перевод с англ. — М., Серебряные нити, 1997. 
35. Чудная Р.В. Адаптивное физическое воспитание. – Киев: Наукова думка, 2000. – 358с.
36. Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации по физкультурно оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонением в интеллектуальном развитии.: Советский спорт, 2001. – 152 с.: ил.
37. Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие. – М.; Советский спорт,2004. – 464 с.
38. Шапкова Л.В. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. – СП., 2003.
39. Шеффер Ч.,Кэрри Л. Игровая семейная психотерапия. – СПб., 2000. – 384 с.
40. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: «Дидактика плюс», 2002. – 496 с.
41. Шкарлова С.И., Романовский В. Е. Близорукость, дальнозоркость,
    астигматизм. — Ростов-на-Дону; Феникс, 2000.
42. Шматко Н.Б. Дети с отклонениями в развитии /Методическое
    пособие для педагогов и воспитателей, массовых и спецучреждений и родителей. — М., 1997.
43. Шапкова Л.В. Частные методики адаптивной физической культуры. – М.,2004.

45.Демирчоглян Г.Г., Демирчоглян А.Г. Специальная физическая культура для слабовидящих школьников. – М., 2000.

46.Курдыбайло С.Ф., Евсеев С.П., Герасимрва Г.В. Врачебный контроль в адаптивной физической культуре. - М., 2004.

47.Толмачев Р.А. Адаптивная физическая культура и реабилитация слепых и слабовидящих. – М., 2004.

48.Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры. Том 2. – М., 2005.

49. Шапкова Л.В. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии. – СП., 2000.
50. Евсеев С.П., Шапкова Л.В. Адаптивная физическая культура. М.,2000.
51. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих. - М.,2002.
52. Бойко В.В., Оганян К.М., Копытенкова О.И. Социально защищенные и незащищенные семьи в изменяющейся России. – СПБ., 1998.
53. Дружинин В.П. Психология семьи. – М., «КСП», 1996.
54. Зинкевич – Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особенному» ребенку. Книга для педагогов и родителей. – СПБ.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998.
55. Иванов Е.С., Исаев Д.Н.Чтотакое умственная отсталость.Руководство для родителей. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000.
56. Пикхарт К.Е. руководство для одиноких родителей. – М.,1998.
57. Семья в психологической консультации /Под. Ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. – М.: Педагогика, 1989.
58. Шеффер Ч.,Кэрри Л. Игровая семейная психотерапия. – СПб., 2000.
59. Шипильцина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: «Дидактика плюс», 2002.
60. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 19998.
61. Ян В.И., Катков В.Г., Ян Я.В. Формирование познавательной деятельности у детей с дефектами в функции ОДА: Физ.культура и спорт инвалидов // Тез.докл. 1-й Всесозн.научн.конф.-Одесса, 1989.- 89с.