развитие психомоторики
рабочая программа (1 класс)
программа развития психомоторики в 1 клссе вариант1 АООП
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
kk-razvitie-psihomotoriki.docx | 92.44 КБ |
Предварительный просмотр:
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Министерство образования и науки Алтайского края
Управление Администрации по образованию и делам молодежи Благовещенского Алтайского края
МБОУ "Леньковская СОШ №1"
РАССМОТРЕНО школьным методическим объединением учителей начальных классов↵ Руководитель ШМО ________________________ Капустина Л.П. Протокол№1 от «29» августа 2023 г. | УТВЕРЖДЕНО Директор школы ________________________ Умрихина О.А. Протокол№109 от «29» августа 2023 г. |
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
коррекционного курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»
для ученицы 1 класса АООП вариант 1
Герингер Виолетты
на 2023-24 уч.год
село Леньки 2023
- Пояснительная записка
Рабочая программа «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью составлена на основе следующих нормативно - правовых документов:
- Федеральный Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образова- нии в Российской Федерации»;
- Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15);
- Учебный план АООП (1 вариант)школы;
- Психолого-педагогической программы Метиевой Л.А, Удаловой Э.Я
«Развитие сенсомоторной сферы детей», рекомендованной дефектологам и психологам, специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.
Программа курса «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» реа- лизует основные положения Концепции о стандартах специального образова- ния.
В системе предметов образовательной школы курс «Развитие психомотор- ных и сенсорных процессов» реализует познавательную и социокультурную
цели:
- максимальная коррекция недостатков познавательных и эмоциональных процессов, моторных и сенсорных функций обучающихся с нарушением ин- теллекта, на основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта, его свойств, качеств, признаков;
- дать правильное многогранное представление об окружающей действи- тельности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и бо- лее эффективной социализации его в обществе.
Для достижения поставленных целей изучения «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» необходимо формирование академических и жизнен- ных компетенций и решение следующих практических задач:
- формирование на основе активизации работы всех органов чувств адек- ватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в сово- купности их свойств;
- коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем си- стематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприя- тия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их по- ложения в пространстве;
- формирование пространственно-временных ориентировок;
- развитие слухоголосовых координаций;
- формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
- совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
- обогащение словарного запаса детей на основе использования соответ- ствующей терминологии;
- исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно- двигательной координации;
- формирование точности и целенаправленности движений и действий.
При переходе из класса в класс задания усложняются и по объёму по сложности, что позволяет лучше закреплять уже изученный материал. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий ре- шение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ре- бенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, разви- тие зрительной памяти и т. д.).
Программа рассчитана на 99 часов, предполагает 3 часа в неделю. Продолжительность – до 40 минут.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с лёгкой ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познава- тельной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического пора- жения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности кор- релирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вред- ных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими забо- леваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.
В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50), умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20).
В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечает- ся недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной актив- ности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их сла- бой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в неко- торых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствует- ся теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педа- гогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями) «запускает» ком- пенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных воз- можностей.
Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отста- лостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеоб- разием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень позна- ния ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказы- вается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отста- лостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической де- ятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повы- шают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влия- ние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.
Меньший потенциал у обучающихся с умственной отстало- стью (интеллектуальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Этимыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляю- щихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выде- лении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.
Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (ин- теллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно- логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях по- нимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная актив- ность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зача-
стую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельно- сти. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в про- цессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала нераз- рывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и вос- произведение полученной информации обучающимися с умственной отстало- стью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом спе- цифических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоми- наются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных по- вторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запомина- ние, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостаткипамяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллек- туальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроиз- водиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе кор- рекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической нагляд- ности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного ма- териала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической дея-
тельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической де- ятельности.
Особенности познавательной деятельности школьников с умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значитель- ной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением во- левого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются труд- ности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии по- ложительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.
Для успешного обучения необходимы достаточно разви- тые представления и воображение. Представлениям детей с умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференциро- ваноость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказы- вается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированно- стью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Од- нако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительно- сти.
У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушени- ями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологиче- ской основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразви- тии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтакси- ческой. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характер- но системное недоразвитие речи.
Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повсе- дневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направлен- ной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действи- тельности, создает положительные условия для овладения обучающимися раз- личными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными кон- струкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овла- дения более сложной формой речи ― письменной.
Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отстало- сти (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполне- нии заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторы- ми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.
Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в наруше-
нии эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в це- лом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, не- устойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены пере- живания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психи- ческих чувств: нравственных и эстетических.
Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побужде- ний, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты лич- ности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических про- цессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на ха- рактер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недо- развитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности ини- циативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предше- ствующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с ко- нечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, про- изведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая из- менения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются до- ступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятель- ность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независи- мость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благо- даря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.
Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование неко- торых специфических особенностей личности обучающихся с умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивно- сти интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование соци- ально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфиче- скими особенностями межличностных отношений является: высокая кон- фликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; сла- бая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказы- ваться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперак- тивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.
Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического раз- вития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушени- ями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и вос- питания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В каче- стве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образователь- ной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образователь- ном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возмож- ностям и способностям обучающегося.
Особые образовательные потребности обучающихся с лёгкой ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушения- ми) проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к разви- тию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими из- менениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, пер- спективы образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) детерминированы в основном степенью выраженности недораз- вития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым. Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического развития обучающихся с умственной отстало- стью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные
потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.
К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обу- чения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участ- вующих в образовательном процессе.
Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные по- требности:
- раннее получение специальной помощи средствами образования;
- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;
- научный, практико-ориентированный, действенный характер содержа- ния образования;
- доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
- систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся усло- вий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;
- обеспечении особой пространственной и временной организации обще- образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
- использование преимущественно позитивных средств стимуляции дея- тельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
- развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социально- му взаимодействию со средой;
- специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― уме- ний действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;
- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного от- ношения к окружающему миру.
Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корри- гировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих за- нятий.
Планируемые результаты освоения обучающимися с лёгкой умствен- ной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) адаптированной ос-
новной общеобразовательной программы
Результаты освоения с обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП оцениваются как итоговые на мо- мент завершения образования.
Освоение обучающимися АООП, которая создана на основе ФГОС, пред- полагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных.
В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит лич- ностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение ком- плексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладе- ние ими социокультурным опытом.
Личностные результаты освоения АООП образования включают индиви- дуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обуча- ющегося, социально значимые ценностные установки.
К личностным результатам освоения АООП относятся:
- осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
- воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и куль- туре других народов;
- сформированность адекватных представлений о собственных возможно- стях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
- овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющем- ся и развивающемся мире;
- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повсе- дневной жизни;
- владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;
- способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
- принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;
- сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстника- ми в разных социальных ситуациях;
- воспитание эстетических потребностей, ценностей и чувств;
- развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально- нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других лю- дей;
- сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному от- ношению к материальным и духовным ценностям;
- проявление готовности к самостоятельной жизни.
Предметные результаты освоения АООП образования включают освоен- ные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной об- ласти, готовность их применения. Предметные результаты обучающихся с лег- кой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не являются основным критерием при принятии решения о переводе обучающегося в сле- дующий класс, но рассматриваются как одна из составляющих при оценке ито- говых достижений.
Система оценки достижения обучающимися с лёгкой умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов
освоения адаптированной основной общеобразовательной программы
В соответствии с требования ФГОС для обучающихся с умственной отста- лостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты. Личностные результаты включают овладение обуча- ющимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для ре- шения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах. Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ре- бенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в ко- нечном итоге, составляют основу этих результатов.
Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной).
Результаты анализа представляются в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах:
0 баллов - нет фиксируемой динамики; 1 балл - минимальная динамика;
2 балла - удовлетворительная динамика; 3 балла - значительная динамика.
Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориенти- ров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ре- бенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуаль- ный дневник наблюдений обучающегося, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить нали- чие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям. Ос- новной формой работы участников экспертной группы является психолого- медико-педагогический консилиум.
В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов происходит достижение двух видов ре- зультатов, личностных и предметных:
Личностные результаты:
- Целенаправленно выполнять действия по инструкции;
- Самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;
- Опосредовать свою деятельность речью.
- Определять и высказывать самые простые общие для всех людей прави- ла поведения при сотрудничестве (этические нормы).
- Уметь адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя.
- Развивать у ребёнка любознательность, наблюдательность, способность замечать новое.
Предметные результаты:
- Ориентироваться на сенсорные эталоны;
- Узнавать предметы по заданным признакам;
- Сравнивать предметы по внешним признакам;
- Классифицировать предметы по форме, величине, цвету;
- Составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;
- Практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;
- Давать полное описание объектов и явлений;
- Различать противоположно направленные действия и явления;
- Определить последовательность событий;
- Ориентироваться в пространстве;
Своевременная психолого-педагогическая помощь учащимся начальных классов является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспи- тания в среднем и старшем звене.
Оценка эффективности психокоррекционной и развивающей работы проводится качественно и количественно. Количественная оценка предполагает определение количественных показателей, соответствующих динамике психо-
логических (психических) изменений на различных этапах психокоррекцион- ной работы.
Положительная динамика - 1 балл.
Под положительной динамикой понимаются изменения, в полной мере со- ответствующие целям и задачам коррекции:
- полное усвоение нового опыта, полученного учащимся в ходе коррекци- онных занятий;
- применение данного опыта в новых психокоррекционных ситуациях;
- применение данного опыта в учебной и повседневной жизнедеятельно-
сти.
Частично положительная динамика - 0,5 балла.
Под частично положительной динамикой понимаются частичные, т. е. не в
полной мере соответствующие целям и задачам коррекции, изменения в состо- янии учащегося:
- частичное усвоение нового опыта;
- частичное применение данного опыта в новых учебных и психокоррек- ционных ситуациях;
- затруднение переноса нового опыта в повседневную жизнь.
Отсутствие динамики - 0 баллов.
Под отсутствием динамики понимается невозможность достижения пси- хокоррекционных целей и задач.
- нечувствительность учащегося к новому опыту;
- невозможность применения новых знаний в незнакомых ситуациях;
- невозможность переноса частично усвоенного опыта в повседневную жизнь.
Аттестация проводится 3 раза в год.
Диагностика актуального уровня развития проводится в первые две неде- ли учебного года. Система оценки результатов отражает степень выполнения учащимся следующих компонентов:
- что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода (конец чет- верти, конец года),
- что из полученных знаний и умений он применяет на практике,
- насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.
При оценке результативности обучения должны учитываться особенности психического, неврологического и соматического состояния каждого обучаю- щегося.
Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку резуль- татов освоения программы и развития жизненных компетенций ребёнка по ито- гам учебного года и определяется локальным актом школы.
Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения. При оценке результативности обучения важно учитывать затруднения обучаю- щихся в освоении отдельных тем, которые не должны рассматриваться как по- казатель неуспешности их обучения и развития в целом.
Выявление результативности обучения должно происходить вариативно с учетом психофизического развития ребенка в процессе выполнения перцептив- ных, речевых, предметных действий, графических работ и др. При предъявле- нии и выполнении всех видов заданий обучающимся должна оказываться по- мощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по подражанию, совместно распределенным действиям и др. При оценке результативности достижений необходимо учитывать степень самостоятельности ребенка.
Содержательный раздел
- Программа формирования базовых учебных действий
Программа формирования базовых учебных действий обучающихся с лёг- кой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее про- грамма формирования
БУД, программа) реализуется в начальных и старших классах и конкрети- зирует требования Стандарта к личностным и предметным результатам освое- ния АООП. Программа формирования БУД реализуется в процессе всей учеб- ной и внеурочной деятельности.
Программа строится на основе деятельностного подхода к обучению и позволяет реализовывать коррекционно-развивающий потенциал образования школьников с лёгкой умственной отсталостью.
Основная цель реализации программы формирования БУД состоит в фор- мировании школьника с интеллектуальными нарушениями как субъекта учеб- ной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе и овладения доступными видами профиль- ного труда.
Задачами реализации программы являются:
- формирование мотивационного компонента учебной деятельности;
- овладение комплексом базовых учебных действий, составляющих опера- ционный
компонент учебной деятельности;
- развитие умений принимать цель и готовый план деятельности, планиро- вать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опо- ре на организационную помощь педагога.
Для реализации поставленной цели и соответствующих ей задач необхо- димо:
- определить функции и состав базовых учебных действий, учитывая пси- хофизические особенности и своеобразие учебной деятельности обучающихся;
- определить связи базовых учебных действий с содержанием учебных предметов.
Согласно требованиям Стандарта, уровень сформированности базовых учебных действий обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллек- туальными нарушениями) определяется на момент завершения обучения школе начального общего образования.
Характеристика базовых учебных действий
Личностные учебные действия
Личностные учебные действия – это
- осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обуче- нием, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга;
- способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
- положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию;
- целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его при- родной и социальной частей;
- самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договорен- ностей;
- понимание личной ответственности за свои поступки на основе представле- ний об этических нормах и правилах поведения в современном обществе;
- готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе.
Коммуникативные учебные действия
Коммуникативные учебные действия включают следующие умения:
- вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик- ученик, ученик- класс, учитель-класс);
- использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с однокласс- никами и учителем;
- обращаться за помощью и принимать помощь;
- слушать и понимать инструкцию
- к учебному заданию в разных видах деятельности и быту;
- сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуаци- ях;
- доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодейство- вать с людьми;
- договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.
Регулятивные учебные действия:
Регулятивные учебные действия включают следующие умения:
- адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вста- вать и выходить из-за парты и т.д.);
- принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать пред- ложенному плану и работать в общем темпе;
- активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои дей- ствия и действия одноклассников; соотносить свои действия и их результа- ты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с уче- том выявленных недочетов.
Познавательные учебные действия:
К познавательным учебным действиям относятся следующие умения:
- выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов; уста- навливать видо-родовые отношения предметов;
- делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;
- пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями;
- читать;
- писать;
- выполнять арифметические действия;
- наблюдать;
- работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказыва- ние, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленные на бумажных и электронных и других носителях).
Содержание учебного предмета
Раздел «Развитие моторики, графомоторных навыков» решает ряд за- дач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием уме- ния согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выпол- нять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что являет- ся основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреп- лению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев.
Для формирования полноты представлений у детей об объектах окру- жающего мира в программу включен раздел, основной целью которого являет- ся развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы облада- ют рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Формирование ощущений этого вида у детей с интеллектуальной недостаточностью значительно затруднено. При ис- следованиях обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности как младших, так и старших школьников; асин- хронность и несогласованность движений рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно большое количество ошибок при распознавании объектов. Сложность создания осяза- тельного образа предмета у ребенка объясняется его формированием на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожно-механического анализатора, развития мышечно-двигательной чувстви- тельности.
Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве.
Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов» является пополнение и уточнение знаний уча- щихся о сенсорных эталонах. С учетом особенностей психофизиологического развития детей с интеллектуальными нарушениями становится ясно, что дан-
ный вид работы требует системного и последовательного подхода. Такие дети затрудняются в различении, дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения форм. Им свой- ственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Эти же особенности проявляются и при зна- комстве с величиной предметов. Программа предусматривает усложнение тре- бований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2—3), составлять сериационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использо- вать различные приемы измерения.
Введение в программу раздела «Развитие зрительного восприя- тия» обусловлено рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью, которые значительно за- трудняют ознакомление с окружающим миром. К ним относятся: замедлен- ность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или состав- ляющих их частей. При этом отдаленные предметы могут выпадать из поля зрения, а близко расположенные друг к другу предметы — восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации, может вызвать дезориентировку в окру- жающем.
Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых ка- честв» способствует познанию окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов, запахов. Особое значение придается развитию осяза- ния, так как недостатки его развития отрицательно сказываются на формирова- нии наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на оперировании обра- зами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информа- ция, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания
дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно- тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного.
Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятель- ности ребенка с интеллектуальными нарушениями, имеют в своей основе недо- статки слухового восприятия вследствие их малой дифференцированности. Де- ти обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать обращенную к ним речь. Причина — в задержанном созревании фонематического слуха — основы для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная общая инактив- ность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, моторное недо- развитие. Для решения указанных недостатков в программу включен раз- дел «Развитие слухового восприятия».
Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципи- альное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех уроках без ис- ключения (в первую очередь на уроках русского языка, математики, ручного труда, физкультуры), но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ори- ентировки в школьном здании, на пришкольной территории, близлежащих ули- цах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречаю- щихся при интеллектуальных нарушениях Важное место занимает обучение детей ориентировке в ограниченном пространстве — пространстве листа и на поверхности парты, что также с большим трудом осваивается учащимися с ин- теллектуальной недостаточностью в силу особенностей их психического разви- тия.
Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей временных понятий и представлений: секунда, минута, час, сутки, дни недели, времена года. Это очень сложный раздел программы для учащихся с интеллек- туальными нарушениями, так как время как объективную реальность предста- вить трудно: оно всегда в движении, текуче, непрерывно, нематериально. Вре-
менные представления менее конкретны, чем, например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные пред- ставления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной времен- ной интервал.
Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от 1 к 4 классу. В основе предложенной си- стемы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном за- нятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например, раз- витие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, разви- тие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной па- мяти и т. д.).
Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих обуча- ющимся, воспитанникам с ограниченными возможностями здоровья недостат- ков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психофизической деятельности.
- Тематическое планирование
1 класс, 99 ч (33 уч. недели)
№ четверти | Количество недель в четверти | Часов в не- делю | Всего |
I четверть | 8 недель | 3 | 24 |
II четверть | 8 недель | 3 | 24 |
III четверть | 9 недель | 3 | 27 |
IV четверть | 8 недель | 3 | 24 |
За год: | 99часов |
КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (1 класс, вариант 1)
№ п/п | Тема занятия | Количество часов | Дата проведения |
1 | Диагностика актуального уровня развития | 1 | 01.09 |
2 | Диагностика актуального уровня развития 05.09 | 11 11 | 05.09 |
3 | Выполнение движений по показу, речевой инструкции учителя. Воспроизведение последовательности движений по показу, по памяти, по инструкции. Игра сделай также. | 1 | 06.09 |
4 | Выполнение движений по показу, речевой инструкции учителя. Воспроизведение последовательности движений по показу, по памяти, по инструкции. Игра сделай также | 1 | 08.09 |
5 | Дыхательная гимнастика. Глазодвигательные упражнения. Пальчиковая гимнастика. 12.09 | 1 | |
6 | Дыхательная гимнастика. Глазодвигательные упражнения. Пальчиковая гимнастика 13.09 | 1 | |
7 | Организация рабочего места (правила, схемы, контроль). Конструирование по образцу. 15.09 | 1 | |
8 | Работа с мозаикой. 19.09 | ||
9 | Упражнения с бусами, пуговицами, молниями, шнурками. Завязывание узлов и бантиков. 20.09 | ||
10 | Сгибание бумаги. Оригами. 22.09 | ||
11 | Целый предмет и его части. Составление предмета из 3-6 частей по образцу, по представлению. Узнавание предмета по его частям. 26.09 | ||
12 | Целый предмет и его части. Составление предмета из 3-6 частей по образцу, по представлению. Узнавание предмета по его частям. 27.09 | ||
13 | Формирование сенсорных эталонов: основные цвета, формы. Цвета: красный, синий, жёлтый; зелёный; чёрный – серый – белый; коричневый-оранжевый). 29.09 | ||
14 | Формирование сенсорных эталонов: основные цвета, формы. Цвета: красный, синий, жёлтый; зелёный; чёрный – серый – белый; коричневый-оранжевый). 03.10 |
15 | Формирование сенсорных эталонов: основные цвета, формы. Цвета: красный, синий, жёлтый; зелёный; чёрный – серый – белый; коричневый-оранжевый). | Количество часов | Дата проведения |
16 | Слуховое восприятие: различение неречевых бытовых звуков, звучания музыкальных инструментов, раз- личение голосов окружающих людей. Характеристика звуков по громкости, длительности, высоте. | 1 | 04.10 |
17 | Слуховое восприятие: различение неречевых бытовых звуков, звучания музыкальных инструментов, раз- личение голосов окружающих людей. Характеристика звуков по громкости, длительности, высоте. | 1 | 06.10 |
18 | Тактильное опознание предметов. Развитие стереогноза. | 1 | 10.10 |
19 | Классификация предметов по заданному признаку. Группировка предметов по нескольким признакам. | 1 | 11.10 |
20 | Классификация предметов по заданному признаку. Группировка предметов по нескольким признакам | 1 | 13.10 |
21 | Действия обследования предмета и определения его свойств: рассматривание, ощупывание. Выделение фактурных качеств (мягкий - жёсткий, гладкий - шершавый, пушистый, скользкий), температурных (хо- лодный горячий), формы, цвета, соотношения частей. | 1 | 17.10 |
22 | Действия обследования предмета и определения его свойств: рассматривание, ощупывание. Выделение фактурных качеств (мягкий - жёсткий, гладкий - шершавый, пушистый, скользкий), температурных (хо- лодный горячий), формы, цвета, соотношения частей. | 1 | 18.10 |
23 | Формы: геометрические фигуры – круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал; | 1 | 20.10 |
24 | Формы: геометрические фигуры – круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал; | 1 | 24.10 |
25 | Сравнение предметов по величине (ширина, глубина, высота, длина, толщина): длинный, короткий, широ- кий, узкий, высокий, низкий, глубокий, мелкий, тонкий, толстый. Сравнение предметов по нескольким признакам. Упражнения в употреблении соответствующих прилагательных | 1 | 25.10 |
26 | Сравнение предметов по величине (ширина, глубина, высота, длина, толщина): длинный, короткий, широ- кий, узкий, высокий, низкий, глубокий, мелкий, тонкий, толстый. | 1 | 27.10 |
27 | Сравнение по величине: равные, одинаковые, больше-меньше. | 1 | 31.10 |
28 | Сравнение по величине: равные, одинаковые, больше-меньше | 1 | 01.11 |
29 | Опознание пола, возраста героев по сюжетным картинкам | 1 | 03.11 |
30 | Опознание пола, возраста героев по сюжетным картинкам | 1 | 07.11 |
31 | Определение эмоций по сюжетным картинкам. Упражнения в употреблении соответствующих прилага- тельных. | 1 | 08.11 |
32 | Определение эмоций по сюжетным картинкам. Упражнения в употреблении соответствующих прилага- тельных | 1 | 10.11 |
33 | Упражнения на тренировку зрительной памяти: «Чего не стало?», «Что изменилось?», «Восстанови после- довательность». | 1 | 14.11 |
34 | Нахождение различий у двух предметных, сюжетных картинок. | 1 | 15.11 |
35 | Нахождение различий у двух предметных, сюжетных картинок | 1 | 17.11 |
36 | Восприятие на слух с последующим воспроизведением рядов слов, предложений. | 1 | 21.11 |
37 | Части тела. Части лица. | 1 | 22.11 |
38 | Топологические представления о схеме собственного тела, о нахождении предметов (тут, там). | 1 | 24.11 |
39 | Формирование координатных представлений (верх – низ, с какой стороны). | 1 | 28.11 |
40 | Право-левая ориентировка: слева, справа, левее, правее, | 1 | 29.11 |
41 | Складывание предметов, разрезанных на части, рядов предметов слева направо, сверху вниз. Расположе- ние помещений в школе | 1 | 01.12 |
42 | Графические диктанты. | 1 | 05.12 |
43 | Формирование метрических представлений: далеко-близко. | 1 | 06.12 |
44 | Ориентировка на листе бумаги: середина, край, сторона, половина, угол, верх – низ, лево-право. | 1 | 08.12 |
45 | Захватывание карандаша. Рисование точек: направление, плотность, яркость. | 1 | 12.12 |
46 | Рисование линий в разных направлениях: вертикальные, горизонтальные, наклонные. | 1 | 13.12 |
47 | Рисование линий, разных по толщине: тонкие, толстые. | 1 | 15.12 |
48 | Рисование линий, разных по длине: короткие – длинные. | 1 | 19.12 |
49 | Рисование ритмичных цикличных линий: ломаные, волнистые, дугообразные. | 1 | 20.12 |
50 | Рисование ритмичных цикличных линий: ломаные, волнистые, дугообразные. | 1 | 22.12 |
51 | Рисование параллельных линий. | 1 | 26.12 |
52 | Рисование бордюров, орнаментов по данному образцу, по памяти, продолжение рядов. | 1 | 27.12 |
53 | Рисование бордюров, орнаментов по данному образцу, по памяти, продолжение рядов. | 1 | 29.12 |
54 | Рисование бордюров, орнаментов по данному образцу, по памяти, продолжение рядов. | 1 | 09.01 |
55 | Обводка фигур по пунктирным линиям, точкам. | 1 | 10.01 |
56 | Штриховка фигур, предметных силуэтов, в определённом направлении. | 1 | 12.01 |
57 | Штриховка фигур, предметных силуэтов, в определённом направлении. | 1 | 16.01 |
58 | Штриховка фигур, предметных силуэтов, в определённом направлении. | 1 | 17.01 |
59 | Формообразующие движения при рисовании. | 1 | 19.01 |
60 | Обводка шаблонов, трафаретов, контурных изображений. Безотрывное обведение контуров. | 1 | 23.01 |
61 | Воспроизведение комбинаций из прямых линий и фигур. | 1 | 24.01 |
62 | Прохождение «дорожек» (безотрывное, плавное проведение линий различной конфигурации). | 1 | 26.01 |
63 | Прохождение лабиринтов | 1 | 30.01 |
64 | Прохождение лабиринтов | 1 | 31.01 |
65 | Изображения предметов слева направо: до, после, перед, за. | 1 | 02.02 |
66 | Усвоение последовательности: вчера – сегодня – завтра. Понятия: рано, поздно, вовремя, давно, недавно. | 1 | 06.02 |
67 | Временной распорядок дня: после, раньше, позже, до и после. | 1 | 07.02 |
68 | Понятия: быстро, медленно. | 1 | 09.02 |
69 | Части суток, их последовательность, начиная с заданного отрезка времени. | 1 | 20.02 |
70 | Дни недели. Продолжитель- ность недели. | 1 | 21.02 |
71 | Сутки. Количество суток в неделе. | 1 | 27.02 |
72 | Порядок дней в неделе.. | 1 | 28.02 |
73 | Времена года, их последовательность | 1 | 01.03 |
74 | Установление последовательности событий в серии 2-4 сюжетных картинок. | 1 | 05.03 |
75 | Установление последовательности событий в серии 2-6 сюжетных картинок. | 1 | 06.03 |
76 | Установление последовательности событий в серии 2-8 сюжетных картинок. | 1 | 12.03 |
77 | Выполнение заданий по словесной инструкции учителя с последующим речевым воспроизведением дей- ствия. Упражнения по показу; | 1 | 13.03 |
78 | Выполнение заданий по словесной инструкции учителя с последующим речевым воспроизведением дей- ствия. Упражнения по памяти («Сделай точно так, как я», «Сравни, правильно ли сделал»); | 1 | 15.03 |
79 | Выполнение заданий по словесной инструкции учителя с последующим речевым воспроизведением дей- ствия. Упражнения по словестной инструкции. | 1 | 19.03 |
80 | Классификация предметов. | 1 | 20.03 |
81 | Классификация предметов. | 1 | 22.03 |
82 | Классификация предметов. | 1 | 03.04 |
83 | Исключение «лишнего». | 1 | 05.04 |
84 | Обобщение. | 1 | 09.04 |
85 | Понимание смысла сюжетных картинок. | 1 | 10.04 |
86 | Понимание смысла сюжетных картинок | 1 | 12.04 |
87 | Понимание смысла сюжетных картинок | 1 | 16.04 |
88 | Понимание родственных отношений. | 1 | 17.04 |
89 | Анализ картинок со скрытым смыслом. | 1 | 19.04 |
90 | Обнаружение «нелепостей» в картинках. | 1 | 23.04 |
91 | Расположение в смысловом порядке 2-4 ситуационных картинок. | 1 | 24.04 |
92 | Название предметов и их частей. | 1 | 26.04 |
93 | Участие в беседе: ответы на вопросы. | 1 | 30.04 |
94 | Слова, обозначающие форму, цвет предметов. | 1 | 03.05 |
95 | Называние основных цветов, форм. | 1 | 08.05 |
96 | Названия размеров (ширина, глубина, длина, толщина, высота). | 1 | 10.05 |
97 | Диагностика по итогам года | 1 | 14.05 |
98 | Диагностика по итогам года | 1 | 15.05 |
99 | Диагностика по итогам года | 17.05 |
Требования к уровню подготовки обучающихся 1 класса
- Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога.
- Правильно пользоваться письменными принадлежностями, копировать несложные изображения
- Повторять за педагогом позу кисти руки.
- Узнавать предметы на картинках.
- Узнавать предметы в «зашумлённых» условиях и необычных ракурсах
- Различать и называть основные цвета.
- Классифицировать геометрические фигуры.
- Составлять предмет из 4—6 частей.
- Различать геометрические фигуры и называть их.
- Опознавать на ощупь мелкие игрушки, геометрические фигуры.
- Определять на ощупь форму, величину, предметов.
- Анализировать и сравнивать предметы по форме, величине, цвету.
- Зрительно определять и называть отличительные и общие признаки двух предметов.
- Воспроизводить ряды предметов, картинок по памяти от 3 до 5 единиц.
- Классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам, делать простейшие обобщения.
- Различать бытовые и природные шумы и речевые звуки.
- Распознавать и называть части тела и лица.
- Определять основные координаты: верх-низ, впереди-позади, слева-справа.
- Ориентироваться на собственном теле, на плоскости листа бумаги, в пространстве.
- Различать пространственное расположение предметов относительно другого человека.
- Понимать слова, обозначающие порядок следования предметов в ряду.
- Понимать конкретно-практическое значение предлогов и наречий, обозначающих пространственные отношения.
- Писать основные элементы букв.
- Рисовать основные геометрические фигуры и их сочетания без искажения формы.
- Выделять части суток и определять порядок дней недели последовательность времён годах.
- Устанавливать последовательность событий в серии 2-4 сюжетных картинок.
- Составлять предложение по сюжетной картинке, по предметной картинке, с данными словами
Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса
- Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обуче- нии детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Издательство «Ось-89», 1999.
- Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задерж- кой психического развития: Учебное пособие. – М.: Изд. НЦ ЭНАС, 2003.
- Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию: Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Изд. 2-е, перераб., доп. – М.: В. Секачёв, - 2004.
- Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Учебно- методическое пособие для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в системе специального образования. – М.: Книголюб, 2004.
- Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и уточнение простран- ственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь. – М.: Школьная Пресса, 2003.
- Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой пси- хического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная Пресса, 2004.
- Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие психомоторики и сенсорных процессов у учащихся начальных классов специальных (коррекционных) обра- зовательных учреждений VIII вида. – Воспитание и обучение детей с наруше- ниями развития.- 2004. - №4.
- Метиева Л. А., Удалова Э. Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ VIII вида. – Воспитание и обучение детей с наруше- ниями развития.- 2006. - №4.
- Метиева Л. А., Удалова Э. Методические рекомендации к разделу
«Восприятие пространства» авторской программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». - Воспитание и обучение детей с нарушениями разви- тия.- 2004. - №6.
- Перькова О.И., Сазанова Л.И. Интеллектуальный тренинг: учебно- методическое пособие для учителей и родителей. – СПб.:Речь, 2002.
- Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. В 2-х кн. / Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005.
- Программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов учащих- ся 1-4 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида». Составитель Головкина Т. М..
- Программа «Формирование пространственных представлений» Авторы Семаго Н, Я,, Семаго М, М,
- Программа «Формирование зрительно-пространственного гнозиса у детей с нарушениями развития» Составитель Макурина Е. Ю.
- Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведе- ние/Сост. С.Г.Шевченко. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 1999
- Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. – М.: Теревинф, 2001.
- Степанова О.А. Игровая школа мышления: Методическое пособие. (Серия «Игровые технологии») – М.: ТЦ Сфера, 2003.
- Степанова О.А., Рыдзе О.А. Дидактические игры на уроках в началь- ной школе: Методическое пособие. (Серия «Игровые технологии») – М.: ТЦ Сфера, 2003.
- Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.
- Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО «Из-во «Ассоциация ХХI век», 2000.
- Тригер Р.Д. Методические комментарии к рабочей тетради «Слова – названия предметов, действий, признаков предметов»: 2 класс – М.: Издатель- ство «Первое сентября», 2004.
- Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Слова – названия предметов, действий, признаков предметов: Рабочая тетрадь: 2 класс. – М.: Издательство «Первое сентября», 2004.
Материально-техническое обеспечение образовательного процесса
Для проведения коррекционной работы требуется специально организо- ванная предметно-пространственная среда: функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные кон- структоры с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);
- игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвен- тарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик и др.);
- оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной дея- тельностью (магнитофон, набор аудио-видиокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);
- разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжет- ные игрушки, элементы одежды, принадлежности для аромотерапии и др.).
- медиа проектор и интерактивная доска для интерактивных игр и презен- таций.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Материал к коррекционному курсу "Развитие психомоторики и сенсорных процессов"
Данные материалы представляют собой 2 конспекта занятий и таблицу-обследование ВПФ ребенка. Проблема психомоторного и сенсорного развития детей с нарушениями развития рассматривается как одна из...
Конспект занятия по курсу "Развитие психомоторики и сенсорных процессов" Тема" Коррекция недостатков умственной деятельности"
Вся система коррекционно-педагогической работы признана адаптировать обучающихся с ограниченными возможностями здоровья школьников к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным...
План-конспект занятия для учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида в рамках программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». Тема: Развитие зрительного восприятия формы предмета.
План-конспект занятия во 2 классе по теме "Развитие зрительного восприятия формы предмета ( круг, овал)....
План-конспект занятия для учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида в рамках программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». Тема: Развитие зрительного восприятия формы предмета.
План-конспект занятия во 2 классе по теме "Развитие зрительного восприятия формы предмета ( круг, овал)....
Внеурочную (факультативную) деятельность по предмету развитие психомоторики и сенсорных процессов. 4 класс. Развитие психомоторики и сенсорных процессов
Внеурочную (факультативную) деятельность по предмету развитие психомоторики и сенсорных процессов. 4 класс.Развитие психомоторики и сенсорных процессов...
Конспект занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов в 4 классе для развития зрительного восприятия и памяти «Осень наступила…»
В конспекте предложены задания на развитие зрительного восприятия и памяти, закрепление признаков осени....
Конспект занятия по курсу «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» 3 класс(вариант 1) по теме «Развитие моторики и зрительно-моторной координации».
Цель занятия: Обучающиеся научатся различать эмоциональное состояние человека (настроение);Задачи: 1. Эмоционально-экспрессивное развитие ассоциативного мышления, внимания, моторики и зрительно ...