Особенности коммуникации детей с интеллектуальной недостаточностью
статья

Учитель-логопед Тарасова В.М.

Специфика коммуникации детей с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность подразумевает под собой два вида психического дизонтогенеза: задержку психического развития (ЗПР) и умственную отсталость.

Литературы, раскрывающей особенности общения детей с ЗПР не так много.

 В своем исследовании межличностных отношений детей ЗПР Г.А. Карпова и Т. П. Артемьева выявили некоторые особенности общения таких детей. Во первых, это низкая потребность в общении и дизадаптивные формы общения (отчуждение, избегание, конфликтность). Во вторых, эмоциональная незрелость детей с ЗПР и, как следствие, эмоционально поверхностное общение. В третьих, расторможенность психических процессов детей с ЗПР приводит к неадекватному поведению в общении (крикам, физической и словесной агрессии и т.п.). Кроме того, психическая неустойчивость детей с ЗПР определяет не только особенности их общения, но и поведения в обществе в целом: оно непоследовательно, нелогично, малопредсказуемо. (О.В. Защиринская 2003)

В исследовании внутрисемейного общения детей с ЗПР Защиринская О.В. отметила, что в большинстве семей, имеющих детей с ЗПР, преобладают дисгармоничные отношения, что приводит к нарушениям общения детей и вне семьи: подчиняемость, отстраненность, избегание.

Лебединский В.В. отмечал, что «в процессе обучения дети, как правило, выполняли задание молча, скупо отвечали на предложение рассказать о сделанном. Настойчивые предложения проговаривать выполняемое действие вслух вызывали волнение, отказы, слезы. В то же время разрешение выполнять задание молча приводило к многочисленным ошибкам. При этом речевая пассивность могла «прорываться» достаточной активностью, когда высказывание определялось хорошо знакомой и аффективно насыщенной ситуацией (уровень «ситуативной речи», по С. Л. Рубинштейну, 1946).» (В.В. Лебединский 1985)

В вопросе межличностных взаимоотношений детей с ЗПР он так же обратил внимание на то, что дети данной категории обычно соотносили сверстников по шкале ума в зависимости от их школьных успехов. Так, ученики, успевающие отлично, как правило, были отнесены другими не только к самым умным, старательным, но и к добрым и даже красивым. И наоборот, неуспевающие дети с задержкой развития оценивались их успевающими сверстниками не только как глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые.  Такое отношение обусловливало изоляцию неуспевающих детей в пределах класса. Эта особенность детей с ЗПР, конечно, так же обуславливает своеобразие их общения внутри коллектива.

 Особенности общения детей с умственной отсталостью в отечественной психологии и педагогике были исследованы более полно. Свой вклад в изучение психики умственно отсталых привнесли такие деятели, как Л. В. Занков, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф и др.

М. С. Певзнер выделяет недоразвитие функций общения и отвлечения как ведущий симптом умственной отсталости.

В.В. Лебединский относит нарушение общения умственно отсталых ко вторичным дефектам, вытекающим из первичного, связанного с тотальностью недоразвития мозга. По его мнению, вторичный дефект имеет сложную многоступенчатую структуру, начиная от механизмов, более близких к биологическим, и кончая параметрами, связанными с социальной депривацией. Так,  низкие интеллектуальные возможности ребенка, страдающего олигофренией, не только исходно затрудняют усвоение информации, но и создают для него ситуацию изоляции в среде сверстников, выпадение из сферы полноценного общения, вызывают невротические наслоения, еще более тормозящие контакты с окружающими. (В.В. Лебединский 1985)

 Нарушение формирования психических функций детей с умственной отсталостью влияет на их коммуникативные возможности. В первую очередь нарушение речи данной категории детей препятствует нормальному общению. Как отмечают специалисты (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), оказываются недоразвитыми все ее стороны: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи - в результате наблюдаются снижение потребность в речевом общении.

Л.В. Занков и В.Г. Петрова отмечают бедность активного и пассивного словарей учащихся с умственной отсталостью. В.Г. Петрова так же указывает на нарушения у данной категории детей и в монологической, и в диалогической речи. В монологической речи наблюдается чрезмерная краткость, нарушение логики построения высказываний. Нарушения диалогической речи затрудняют  общение школьников.

О.П. Гаврилушкина считает, что умственно отсталые дети не вступают в речевой контакт из-за отсутствия потребности в общении. (О.П. Гаврилушкина 1989)

В.Г. Петрова отмечает, что дети данной категории редко являются инициаторами диалога, за исключением возбудимых детей. Но даже в этом случае дети с расторможенностью нервной системы начинают диалог не вопросами, а репликами по поводу того, что попало в поле их зрения, или механически повторяют отдельные предложения. (В.Г. Петрова 2002)

 В.Г. Петрова так же отмечает инертность, инактивность, несформированность интересов детей с умственной отсталостью, как причину безынициативности таких детей в общении. Так, младшие школьники, в случае необходимости, обращаются ко взрослым с помощью жестов, а не слов. В старшей школе, даже обладая достаточным объемом знаний, из-за сильного чувства неловкости ученики формируют зачастую односложные и неточные реплики, говорят слишком тихо или слишком громко. (В.Г. Петрова 2002)

 Сильное влияние на формирование коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью оказывает и несформированность эмоционально-волевой  сферы: такие дети испытывают трудности при распознавании эмоций, у них, как правило, нет оттенков переживания. А их собственные эмоциональный реакции часто бывают неадекватны источнику, что затрудняет процесс общения. Недоразвитие волевой сферы детей определяет неустойчивость их интересов и, как следствие, безынициативность в общении.

 У умственно отсталых на всех этапах развития оказываются недостаточно сформированными и все остальные психические функции, это определяет их специфику общения.

 Так, недоразвитие процесса восприятия, отражающееся в его замедленности, узости его объема, меньшей дифференцированности,  не дает ребенку в полной мере понять обращенную речь и затрудняет дальнейшее восприятие материала.

Недостаточная сформированность всех операций мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация) так же влияет на формирование общения у детей с умственной отсталостью – они не могут в достаточной мере обработать полученную информацию, а значит, нарушенным окажется и такой процесс памяти таких детей, как воспроизведение.  Л.В. Занков и В.Г. Петрова отмечали, что слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Тем не менее, недоразвитие и других процессов памяти сказывается на сформированности общения умственно отсталых. Так узость объема памяти определяет скудность словарного запаса таких детей.

 Недоразвитие представлений и воображения умственно отсталых является причиной шаблонности, ситуативности их коммуникационных контактов.

Малую устойчивость внимания, трудности его распределения, замедленную переключаемость так же можно наблюдать и в процессе коммуникации детей с умственной отсталостью.

Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. (С.Д. Забрамная 1995)

Затрудняют процесс общения и иные сложные индивидуальные проявления у умственно отсталых школьников: агрессия, неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.

М.В. Малинаускене отмечает среди особенностей поведения и характеристик личности детей с умственно отсталых те, которые влияют и на формирование общения: наличие дисфорий, эмоциональная тупость, грубость, жестокость, лживость; а так же тревожность, страх контактов, заниженная самооценка, ранимость, внушаемость, склонность к агрессии и др. (М.В. Малинаускене 1977)

 Развитие умственно отсталого ребенка в коллективе рассматривали Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, Г.М. Дульнев, Н.А. Лялин и др. Они рассматривали коллектив как средство коррекции личности ребенка и отмечали важность развития у умственно отсталых детей коллективизма, товарищества.

Н.А. Лялин отмечал: «Процесс образования этих связей осложняется недоразвитием у детей с умственной отсталостью таких качеств как потребность в общении, способность к коллективным переживаниям и образованию коммуникативных отношений, недостаточность опыта этих отношений и сложность их развития. Затрудненность образования навыков совместной организованной деятельности тоже мешает создать детский коллектив вспомогательной школы». (Н.А. Лялин 1968)

А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов и И.П. Ушакова в исследованиях межличностных отношений учащихся с умственной отсталостью отмечали задержку, неустойчивость, слабую дифференцированность формирования и функционирования контактных групп. Они так же назвали сложность установления неофициальных лидеров причиной затруднения развития коммуникативных связей, так как в учебных заведениях, реализующих адаптированные образовательные программы, на выбор лидера чаще всего влияет степень умственного дефекта. (А.Д. Виноградова 1985)

Г. М. Дульнев отмечал и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. В. А. Вярянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении. Они так же выявили факторы, способствующие межличностной привлекательности школьников с умственной отсталостью. Сюда относятся: красивая внешность, физическая сила, организаторские и творческие способности, хорошая успеваемость, щедрость, честность и др.

Кроме того, коллектив, в который оказывается включенным ребенок, тоже может оказывать влияние на его общение.

Известный русский психолог и психиатр В. М. Бехтерев, анализируя влияние коллектива на детей, пришел к выводу, что оно может быть:

а) стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии других людей повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, когда пассивный ребенок, видя своих товарищей за определенным делом, заражается их активностью, сам примыкает к ним;

6) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности, иногда до полного ее подавления и отказа от самого себя. (Т.В. Варенова 2007)

 Навыки общения – ключ к успешной адаптации и социализации в обществе. В коммуникативных навыках важным показателем является и культура общения.

 Соблюдать культуру общения значит соблюдать нормы при общении со взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, используя соответствующий словарный запас, и, кроме того, правильное поведение в общественных местах и быту.

Культура общения предполагает не только делать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов.

В исследовании О.В. Защиринской межличностных отношений умственно отсталых школьников указывается, что подавляющее большинство детей в отношениях друг с другом ведут себя несдержанно, нетактично, нуждаясь в постоянном воспитательном воздействии со стороны взрослых. В вербальной коммуникации у них недостаточно распространены вежливые формы обращения к сверстникам.

Недостаточная сформированность навыков культуры общения детей с умственной отсталостью объясняется рядом их личностных особенностей и общим недоразвитием психических функций.

 Так, такое важное нравственное качество как вежливость часто остается недоступным для детей с интеллектуальной недостаточностью в силу того, что оно требует наличия определенного словарного запаса.

 Такие качества, как деликатность, предупредительность и скромность являются сложными для данной категории детей по причине недоразвития их эмоционально-волевой сферы. Им сложно распознать эмоции других людей, и поэтому их реакция часто может быть неадекватной. Кроме того, им сложно выражать и свои эмоции соответственно ситуации. Нарушения воли детей с умственной отсталостью не позволяют им противостоять искушениям, руководить своими действиями, что не дает им быть скромными не только в поведении, но и в общении.

 Так же, недоразвитие эмоционально-волевой сферы детей с умственной отсталостью определяет и такое их нравственное качество как общительность. В силу своих особенностей, дети данной категории часто оказываются безинициативны в общении. Общительность определяют доброжелательность, приветливость, уступчивость. Учащимся с умственной отсталость трудно устанавливать контакты со сверстниками. А если контакты устанавливаются, они зачастую бывают конфликтны, что препятствует дальнейшему взаимодействию.

 Таким образом, недоразвитие навыков общения у детей с интеллектуальной недостаточностью является серьезным препятствием на их пути к успешной социализации.