Педагогические технологии
материал

Здоровьесберегающие технологии в начальной школе по ФГОС

Самый драгоценный дар, который человек получает от природы – здоровье. Состояние здоровья подрастающего поколения – важнейший показатель благополучия общества и государства, отражающий не только настоящую ситуацию, но и дающий точный прогноз на будущее. Наблюдающееся  в последние годы значительное ухудшение здоровья населения России, особенно детей, стало общегосударственной проблемой. Во многих документах Министерства образования РФ подчёркивается, что одним из необходимых условий достижений нового, современного качества общего образования является создание в учебных учреждениях условий  для сохранения и укрепления здоровья школьников.

Значимость здоровьесберегающих  технологий в начальной школе в рамках реализации ФГОС

Что такое «здоровьесберегающие образовательные технологии»?  Термин «здоровьесберегающие образовательные технологии» можно рассматривать как совокупность тех принципов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

  По результатам НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков, Научного центра здоровья детей и Российской академии медицинских наук причиной резкого снижения уровня здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста являются:

- падение уровня жизни, социальные потрясения, неблагоприятная экологическая обстановка в России;

- ухудшение состояния здоровья матерей;

- стрессы;

- дефицит двигательной активности;

- массовая безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья детей;

- неполноценное питание;

- факторы риска, имеющие место в общеобразовательных учреждениях, которые приводят к дальнейшему ухудшению здоровья детей от первого к последнему году обучения;

- нарастающая интенсификация учебного процесса.

Надо сказать, что на здоровье школьников оказывают и многие другие факторы. Например:

• интенсификация обучения;
• снижение двигательной активности;
• увеличение простудных заболеваний и пропусков уроков по болезни;
• нарушение зрения, осанки;
• ухудшение нервно-психического здоровья.

Охрана здоровья - приоритет

На сегодняшний день медицинскими статистическими данными отмечается резкое ухудшение состояния здоровья детей. У каждого третьего первоклассника имеется какое-либо заболевание или отклонение. Школьное обучение должно способствовать сохранению здоровья, однако вместо этого количество здоровых детей становится меньше в четыре раза.

Наиболее распространённая проблема – нарушения зрения. Статистика показывает, что количество детей, имеющих близорукость, возрастает от первоклассников до выпускников с 3,9% до 12,3%. Такая тенденция просто обязывает учителя к применению здоровьесберегающих технологий в начальной школе, направленных на предупреждение нарушений зрения и сохранения имеющихся показателей. Дети всё больше времени проводят у экранов компьютеров и телевизоров, не знают простейших правил гигиены зрения, пишут и читают при неправильном освещении – всё это приводит к нарушениям работы глаз. Задача учителя и родителей – научить их заботиться о своём зрении.

Второй проблемой, отмечаемой в данных диспансеризации детей, названы нарушения осанки. Их число увеличивается к концу обучения в школе с 1,9% до 16,8%. Современные школьники мало двигаются, от этого не развивается мышечный аппарат, мышцы становятся дряблыми и с трудом держат позвоночник, осанка искривляется. Длительное сидение за партой усугубляет положение. Использование здоровьесберегающих технологий в начальной школе позволяет вести урок таким образом, чтобы снизить утомляемость и статическую нагрузку.

Ещё одним тревожным показателем является рост нервно-психических расстройств. Они отмечаются у 5,6% первоклассников и возрастают до 16,4% у выпускников. Педагогам важно организовать обучение таким образом, чтобы сохранить физическое и психическое здоровье детей. Эту важнейшую задачу поможет решить применение здоровьесберегающих технологий. В начальной школе это особенно важно, так как у детей идёт активное развитие всех систем организма.

Здоровый ученик – успешный ученик

Овладевать знаниями и усваивать новый материал способен только здоровый человек. Любое болезненное состояние снижает эффективность обучения. Для всех участников образовательного процесса сохранение физического и психического здоровья должно стать важнейшим условием для получения новых знаний.

Учителю необходимо научить ребёнка сохранять и укреплять своё здоровье, привить навыки безопасного поведения, предотвратить излишние психологические и физические нагрузки на детский организм.

Создать условия для здоровой учёбы

Рассмотрим, что необходимо для реализации здоровьесберегающих технологий в начальной школе.

• Образовательный процесс должен проходить в комфортных условиях, предупреждающих стресс, строиться на основе адекватных требований, соответствующих возрастным особенностям приёмов и методов обучения и воспитания.
• Обучение необходимо рационально организовать с учётом возраста и пола обучающихся, в соответствии с гигиеническими требованиями.
• Педагог должен иметь возможность учитывать индивидуальные особенности ребёнка.
• Для предотвращения утомления все виды учебной и физической нагрузки должны соотноситься с возрастными возможностями ребенка.
• Школа должна предоставить ребёнку возможность для движения. Чередование статичного напряжения от сидения за партой и рационально организованной подвижной деятельности.

Реализация здоровьесберегающих технологий в начальной школе имеет одну основную цель - сохранение и укрепление здоровья детей.

Вопросы здоровьесбережения в федеральных документах

Актуальность рассматриваемой нами темы отмечена и в государственных законах, которые регламентируют сегодня образовательную деятельность. В первую очередь это закон «Об образовании РФ» 273-ФЗ, который отмечает, что включает в себя охрана здоровья обучающихся, какие условия должна создать образовательная организация в своей деятельности, а также условия для образования детей-инвалидов и обучающихся, которым необходимо длительное лечение.

Здоровьесберегающие технологии в современной начальной школе определяются как система мер по укреплению и сохранению здоровья детей, в которой учтены главнейшие характеристики образовательной среды и условия жизни ребенка, влияющие на состояние здоровья.

Отмечена важность их применения и во втором документе, на который опирается современная система образования – в федеральном государственном образовательном стандарте. В нём учитываются образовательные потребности всех обучающихся, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья. Для учителя является ориентиром в деятельности так называемый «портрет выпускника начальной школы», в котором среди прочих личностных характеристик отмечено, что это человек, «выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни». Для того чтобы сформировать данное качество у детей, и применяются здоровьесберегающие технологии в начальной школе. По ФГОС осознание здоровья как ценности и привитие навыков бережного к нему отношения является одной из ведущих установок.

Физкультура – урок важный

Решение задачи оздоровления имеет различную реализацию в соответствии с особенностями каждого возраста. В оздоровительной работе в школе большое значение имеют физические упражнения. Движение стимулирует процессы роста, развитие и формирование организма, способствует становлению и совершенствованию высшей психической и эмоциональной сферы, активизирует деятельность жизненно важных органов и систем, способствует повышению общего тонуса.

Поэтому в режим дня учащихся введены уроки физкультуры три раза в неделю, физкультурные паузы и подвижные перемены. С их помощью мы увеличили объём двигательной активности школьников. Так, например, физкультурные паузы представляют собой комплекс упражнений, проводимых между 15-20 минутами каждого урока Время проведения 2-3 минуты.

Педагог, преподающий физическую культуру, формирует у школьников представление о том, какую роль играет двигательная активность и занятия спортом для сохранения и укрепления физического, социального и психологического здоровья. Реализуя здоровьесберегающие технологии в начальной школе, учитель закладывает основы здорового образа жизни.

Знакомясь с видами спорта и подвижными играми, дети начинают осознавать, что это не только развивает их физически, но и вызывает эмоциональный отклик, а кроме того, командная игра способствует успешной социализации.

Педагог может больше, чем врач

Снижение детской утомляемости на уроках отмечено всеми учителями, применяющими здоровьесберегающие технологии в начальной школе. По ФГОС НОО сформированность у младших школьников навыков здорового и безопасного образа жизни является одним из важнейших требований к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы.

Если учитель в своей работе учитывает все моменты, касающиеся сохранения здоровья, то отмечается, что у детей сохраняется высокий уровень мотивации обучения и наблюдается хорошая результативность в освоении программы.

Традиционно считается, что здоровьем должен заниматься врач. Однако если учитель может организовать обучение таким образом, чтобы сохранить и укрепить состояние ребёнка, то врач ему не потребуется.

Существует несколько условий, которые позволяют применять здоровьесберегающие технологии на уроках в начальной школе:

• Соответствие учебного материала возрастным особенностям познавательной деятельности.
• Осуществление обучения на наиболее оптимальном уровне сложности.
• Использование разнообразных методов и форм обучения.
• Рациональное чередование двигательных и статических нагрузок.
• Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода, возможность для детей работать самостоятельно и в малых группах.
• Разумное использование наглядности.
• Использование разнообразных форм подачи информации, включая современные информационно-коммуникативные технологии.
• Создание комфортной благоприятной атмосферы в классе для каждого обучающегося.
• Стимулирование положительной мотивации к обучению.
• Развитие у детей навыков, умений и основ знаний по вопросам сохранения здоровья.

Основные принципы

Понятие «здоровьесберегающие технологии» в начальной школе может быть отнесено к любой из применяемых учителем образовательных технологий, если в процессе решается задача сохранения и укрепления здоровья учителя и обучающихся. При этом должны соблюдаться следующие принципы, выделенные Н. К. Смирновым:

• «Не навреди!» — каждый приём, метод или средство, которое применяется на уроке, не должно наносить вред здоровью детей, поэтому стоит использовать только обоснованные, проверенные на практике элементы работы.
• Приоритет заботы о здоровье обучающегося — каждый момент урока должен быть проанализирован с позиций влияния на психофизиологическое состояние школьников.
• Непрерывность и преемственность — этот показатель говорит о том, что здоровьесберегающие образовательные технологии в начальной школе применяются в работе регулярно, ежедневно и на каждом уроке.
• Ребёнок – субъект применяемых технологий и их непосредственный участник.
• Учёт возрастных особенностей при подборе содержания обучения. Все материалы и их объём должны быть посильны и доступны для ребёнка.
• Учителя, психологи и доктора должны действовать совместно, как единый механизм влияния на развитие ребёнка.
• Создание ситуации успеха очень важно для развития психологического здоровья ребёнка. Любой результат, полученный ребёнком, оценивается сначала с акцентом на положительное, после чего отмечаются ошибки или проблемы.
• Чередование активных видов деятельности предупреждает утомление.
• Формирование ответственности за свое здоровье у каждого ребенка - важнейшая задача учителя.

Разнообразные виды здоровьесберегающих технологий в начальной школе можно объединить в три блока:

• направленные на соблюдение гигиенических требований;
• организующие рациональную физическую активность;
• другие психолого-педагогические технологии.

Первый блок: обеспечиваем гигиенически

оптимальные условия

От того, как организован образовательный процесс, зависит многое. Если нагрузка и виды деятельности распределены рационально, то у детей достаточно длительное время сохраняется на высоком уровне умственная работоспособность. Но кроме этого, большое значение имеет соблюдение гигиенических условий. Приведём основные критерии, которым должны соответствовать уроки по здоровьесберегающим технологиям в начальной школе.

В первую очередь в классе должна быть комфортная температура, воздух должен быть свежим. Учебный кабинет необходимо оснастить достаточным уровнем освещения. Все эти требования содержатся в нормах СанПиН.

Во-вторых, дети должны удобно сидеть, сохраняя правильную осанку, и периодически менять позу, снимая статическое напряжение. Для этого педагоги обычно используют физминутки, пальчиковую, дыхательную, суставную и глазную гимнастику, а также элементы самомассажа. Такие оздоровительные моменты, регулярно включаемые в урок, дают хороший эффект.

В-третьих, на уроке нужно использовать несколько видов деятельности. Например, стоит чередовать опрос, решение примеров, работу с раздаточным материалом и так далее. На утомляемость школьников влияют продолжительность занятий одним видом деятельности и частота их сменяемости. Не должно быть длительной монотонной работы, но и мелькание одного за другим упражнений при очень частой смене упражнений может утомить ребёнка, поэтому рекомендуется найти оптимальное сочетание.

Учитель должен чётко замечать тот миг, в который наступает утомление детей и снижается учебная активность, и сразу же принять меры для смены вида деятельности.

В-четвёртых, дети на уроке могут получать знания с помощью различных способов. Например, это может быть не только словесный рассказ учителя или рассматривание наглядных материалов (в том числе использование аудио- и видеопросмотра), но и самостоятельная работа. Кроме того, необходимо включать в урок практические методы. От чередования перечисленных элементов также зависит сохранение работоспособности школьников. Отдельным моментом является использование технических средств обучения. Они должны применяться в соответствии с указанными в санитарных требованиях продолжительностью и периодичностью. Учитель, подбирая материал для прослушивания или просмотра, продумывает и его цель, и дальнейшую работу. Например, просмотр обучающего фильма может вызвать обсуждение содержания, размышления по заданной теме, вопросы к детям и к учителю от обучающихся.

В-пятых, очень важен для сохранения работоспособности психологический климат. Урок со здоровьесберегающими технологиями в начальной школе характеризуется комфортной атмосферой, доброжелательностью во взаимоотношениях учителя и учеников, направленностью на сотрудничество. А также активностью и заинтересованностью в общении и совместной деятельности с одноклассниками. В этом учителю хорошо помогают улыбка и юмор. Включение в урок небольшой шутки, поговорки, весёлой иллюстрации или музыкальной минутки позволяет быстро и легко снять напряжение от утомительной монотонной деятельности, выполняя роль эмоциональной разрядки.

Второй блок: организуем обучение и физическую активность

Современные исследования в области педагогики и психологии отмечают четыре важных момента в построении урока, включающего здоровьесберегающие технологии в начальной школе.

Момент первый: интересно - значит неутомительно!

Формируя у школьников коммуникативные навыки, заинтересованность в новых знаниях, познавательную мотивацию и умение не только отвечать на вопросы, но и задавать их, педагог предотвращает у детей усталость от образовательного процесса.

Момент второй: вижу, слышу, пробую!

У каждого человека имеются индивидуальные особенности восприятия. Зависит это от функциональной асимметрии мозга, при которой происходит распределение всех психических функций между двумя полушариями.

Дети, у которых преимущественно работает левое полушарие, отличаются словесно-логическим воплощением познавательных процессов, такие ученики легко воспринимают абстрактные понятия, легко делают обобщения и выводы.

Школьники с доминированием правого полушария больше используют конкретно-образное мышление, часто включают воображение, придумывают, сочиняют, легко справляются с творческими заданиями.

Есть и третий тип школьников, у которых нет какого-то одного ярко выраженного характерного признака, их полушарии работают в равных долях.

Кроме этих особенностей, у детей отличаются и каналы восприятия информации: аудиальное, визуальное, кинестетическое.

Учитель должен знать особенности обучающихся и использовать в работе разные варианты подачи материала, чтобы облегчить обучение для всех детей.

Момент третий: учет зоны работоспособности.

В активности человека наблюдаются регулярные пики и спады, образующие особый ритм. Такое чередование имеет свои особенности и в течение одного дня, и в разные дни учебной недели. Учитывая эти особенности, составляется расписание, при котором трудные уроки не ставятся в конце.

Момент четвёртый: распределение интенсивности умственной нагрузки.

Педагог в процессе обучения старается снизить утомление, поддерживает оптимальную работоспособность учащихся, следит за её изменением в ходе урока и тем самым способствует здоровьесбережению. Снизить утомление помогают физкультминутки. Проведение физкультминуток в начальных классах, является обязательным пунктом на каждом уроке. Физкультминутки  проводят в светлом, чистом, хорошо проветренном классе. Несвежий воздух в классе при этом недопустим, поэтому до того, как приступить к выполнению упражнений, следует открыть форточки.  

      Раз, два, три, четыре, пять!

Начал заинька скакать.

Прыгать заинька горазд,

Он подпрыгнул десять раз.

Лучик котика коснулся

Котик сладко потянулся.

Физкультминутки можно проводить, учитывая специфику предмета, зачастую с музыкальным сопровождением, с элементами самомассажа и другими средствами, помогающими восстановить оперативную работоспособность.

В состав упражнений для физ.минуток  включаются:

• упражнения по формированию правильной осанки,
• укреплению зрения,
• укрепления мышц рук,
• отдых позвоночника,
• упражнения для ног,
• релаксационные упражнения для мимики лица,
• потягивание,
• массаж области груди, лица, рук, ног,
• упражнения, направленные на выработку рационального дыхания.

Обязательное условие эффективного проведения физкультминуток – положительный эмоциональный фон. Выполнение упражнений со скучающим видом, нехотя, как бы делая одолжение учителю, желаемого результата не даст, скорее, наоборот.

Не могу не сказать о пальчиковой гимнастике, её дети тоже очень любят.  Такие упражнения, как: гребешок, бабочка, птица, гонки слонов, кошка выпускает коготки.    

Последние научные исследования выявили прямую зависимость между развитием мелкой моторики и развитием функциональных возможностей головного мозга. Пальчиковые игры могут помочь:

• подготовить руку к письму;
• предотвратить появления писчего спазма;
• развить внимание, терпение;
• стимулировать фантазию;
• научиться управлять своим телом;
• активизировать работу мозга

Большое оздоровительное значение в режиме дня учащихся имеет перемена и в 1 классе динамическая пауза. Игры – хороший отдых между уроками; они снимают чувство усталости, тонизируют нервную систему, улучшают эмоциональное состояние и повышают работоспособность.

Третий блок: психолого-педагогические технологии здоровьесбережения

Рассмотрим, что помогает учителю сохранять работоспособность.

Использование на уроке элементов, снимающих эмоциональное напряжение:

• игровые технологии;
• обучающие интерактивные программы;
• оригинальные задания и задачи;
• введение в урок отступлений.

Создание благоприятного психологического климата на уроке:

• доброжелательный стиль общения;
• увлекательная беседа;
• интерес к каждому мнению;
• тактичное замечание и спокойная реакция на ошибки;
• стимулирование к самостоятельной деятельности;
• тонкий юмор.

Охрана здоровья и пропаганда здорового образа жизни.

Если ребёнок со школьных лет усвоит как норму ответственное отношение к состоянию своего организма, в последующей жизни он будет вести здоровый образ жизни.

Применение личностно-ориентированного подхода.

В последние годы в педагогической науке довольно актуальным стало понятие личностно-ориентированного обучения, т.е. обучения с учётом природы конкретного ребёнка, его задатков, способностей, возможностей и т.д. при такой работе учитель вступает в новую для себя позицию - быть одновременно и предметником, и психологом. Личность ребёнка превращается в приоритетный субъект, становится целью образовательной системы. Личностно-ориентированное обучение является здоровьесберегающей технологией. Что же это такое? Это совокупность методов и приёмов с целью максимального сохранения здоровья ребёнка в школе.

Ароматерапия.

К одному из направлений здоровьесберегающих технологий можно отнести ароматерапию. Её используют при профилактике простудных заболеваний. Во время эпидемий гриппа в классах и школьной столовой используют  бактерицидные  и противовоспалительные свойства некоторых растений (лука, чеснока). Во всех классах много комнатных растений, которые очищают  воздух.

Оздоровительные минутки в учебном процессе

1.        Разного рода траектории, по  которым дети « бегают» глазами. Например, на листе ватмана изображаются какие-либо цветные фигуры (овалы, восьмёрки, зигзаги, спирали), толщина линии 1см. ( кластер 1 )

2.Офтальмотренажёр. Это специальный прибор, подающий световые и звуковые сигналы (серый фон книжного текста, способствуя накоплению следовых впечатлений в коре головного мозга, оказывается одним из факторов, поддерживающих утомляемость школьников). Одним из наиболее эффективных средств снятия таких следовых впечатлений являются импульсивные цветовые вспышки.

3. «Весёлые человечки». На карточках, которые я показываю детям, схематично изображены человечки, выполняющие различные гимнастические упражнения. Размер изображения равен 2см. Дети повторяют движения человечков.

4. Специальный тренаж, расположенный на потолке класса.

5.Бумажные офтальмотренажёры.  Например, на доске расставлены:

   1) Пирамидки (кластер 2). Задания: найди глазами две одинаковые пирамидки; сосчитай, сколько во всех пирамидках колец красных, чёрных, зелёных и т.д.; сколько у пирамидок колпачков красных, зелёных, жёлтых и т. д.; сколько всего колец у всех пирамидок? Сколько всего колпачков? Как быстрее сосчитать? Сложи пирамидки друг на друга в две группы. В первой группе пирамидок в 2 раза  больше, чем во  второй. Сколько пирамидок во второй группе?

Меняя варианты заданий, пирамидки можно использовать довольно часто.

2) Тарелки с разноцветными кружками (кластер 3). Задания: найди две одинаковые тарелки; найди такую тарелку, где есть цвет, который  в других не повторяется.

3) Коврик (кластер 4 ). Задания: составь узор по своему замыслу ( каждый ученик закрепляет только одну деталь на коврике) После составления узора варианты заданий различны: сколько всего фигур на коврике? Сколько кругов? Сколько четырёхугольников? Сколько треугольников? И т.д.

    4) Подушки ( задания те же, что и с « тарелками» ).

    5) Витражи в домике ( задания аналогичные, что и с « ковриком».

    6) Цветовые карточки, цветовое табло на магнитном моделеграфе (кластер 5).

С помощью таких приёмов развиваются зрительно-моторная реакция, чувство локализации в пространстве, стереоскопическое зрение, различительно-цветовая функция. Учитывается также материал психологического воздействия цвета на ребёнка:

   белый – ухудшает настроение, вселяет не совсем ответственное отношение ко всему;

   чёрный – в небольшой дозе сосредотачивает внимание, в большой – вызывает мрачные мысли;

  красный – возбуждает, раздражает;

  голубой -  ухудшает настроение;

  зелёный – улучшает настроение, успокаивает;

  жёлтый – тёплый и весёлый, создаёт хорошее настроение.

  коричневый – в сочетании с яркими цветами создаёт уют, без  сочетания указанных цветов усиливает дискомфорт, сужает кругозор, вызывает печаль, сон, депрессию.

    Изучив данные  о физиологической возможности каждого ребёнка и составив диаграмму заболеваемости класса, провожу дифференцированные физкультминутки. Каждый ребёнок по имеющейся у него памятке в течении 1,5 – 2 минут выполняет на уроке комплекс упражнений:

1. Упражнения для детей с избыточным весом.

1) ходьба с высоким подниманием коленей;

2) и.п. –ноги вместе, руки опущены. Поднять руки вверх, отставляя ногу на носок (поочерёдно правую и левую ногу), прогнуться, вдох. Вернуться в и.п., выдох;                                                      

3) и.п. – сидя на стуле, откинувшись на спинку. Энергично втянуть живот, затем расслабить его, дыхание произвольное;                                                                                        

4) прыжки с хлопками над головой.

2. Упражнения для профилактики плоскостопия.            

1) и.п.- стоя на наружных сводах стоп, полуприсед(4-5раз).

2) и.п. – стоя носками внутрь, пятками наружу, подняться на носки. Вернуться в и.п.(4-5 раз);

3) и.п. – стоя, стопы повернуть внутрь. Подняться на носки, медленно согнуть ноги в коленях, медленно выпрямить ноги в коленях (4-5 раз);

4) и.п. – стоя, поднять левую (правую) ногу – поворот стопы кнаружи, поворот стопы внутрь (3-5раз).

3. Упражнения для улучшения осанки.

1) и.п.- о.с. Принять правильное положение, зафиксировать его;

2) ходьба с правильной осанкой;

3) ходьба с высоко поднятыми руками;

4) ходьба на носках, разводя руки и сдвигая лопатки (30 сек.)

5) лёгкий бег на носках.

4. Упражнения психологической саморегуляции (аутотренинг ).

1) «Сотвори в себе солнце»;

2) «Волшебный цветок добра»;

3) «Путешествие на облаке»;

4) «У моря»;

5) «Золотая рыбка»;

6) «Янтарный замок»;

7) «Танец рыбки»;

8) «На лугу»;

9) «Водопад»;

10) «Сила улыбки» и т.д.

«Водопад»

- Ребята, сядьте поудобнее и закройте глаза. Глубоко вдохните  и выдохните…Представьте, что вы стоите возле водопада. Но это необычный водопад. Вместо воды в нём вниз падает вниз мягкий белый свет. Теперь представьте себя под этим водопадом и почувствуйте, как этот прекрасный белый свет струится по вашим головам… Вы чувствуете, как расслабляются лоб, затем рот, мышцы шеи.

   Белый свет течёт по вашим плечам, затылку и помогает им стать мягкими и расслабленными. Свет течёт по груди, по животу. Вы чувствуете, как они расслабляются, и вы сами   собой, без всякого усилия, можете глубже вдыхать и выдыхать. Это позволяет вам ощущать себя очень расслабленно и приятно и с каждым вдохом и выдохом  вы наполняетесь свежими силами…   ( пауза 15 секунд)  Теперь мысленно поблагодарите этот водопад света за то, что он вас чудесно расслабил… Немного потянитесь, выпрямитесь и откройте глаза.

5. Некоторые приёмы самомассажа, точечный массаж.

  Массаж обладает расслабляющим действием и облегчает перенапряжение в любое время.

                                        лицо

Закройте глаза и поглаживайте лицо ладонью. Ведите её от центра лба к вискам – 3 раза, от носа по скулам – 3 раза и ото рта по линии челюсти тоже 3 раза.

                                        голова

Переберите волосы руками, мягко потянув все корни. Проделайте это по всей голове в умеренном темпе.

                                        руки

Выполняйте плоское поглаживание руки от запястья к плечу, затем вокруг плечевого сустава и , более легко, вниз до исходного положения. Повторите 3 раза.

                                         ноги

Сложите руки в кулаки и постукивайте по верхней и внешней поверхности бедра. Ударять  кулаком по бедру надо слегка. Массировать в течение 20-30 секунд.

Точечный массаж – простая и безопасная терапия. Массирование производится  надавливанием на определённые точки. При простудных заболеваниях и для повышения иммунитета необходимо  массировать определённые   точки на лице ( №1, №2,№3 ), при головных болях массировать височную область (кластер  6)

6. Упражнения для мышц рук.

1) «Моя семья»

Этот пальчик- дедушка,

Этот пальчик- бабушка,

Этот пальчик- папочка,

Этот пальчик- мамочка,

А вот этот пальчик – я,

Вот и вся моя семья! (Поочерёдное сгибание пальцев, начиная с большого.)

2) «Капуста»

Мы капусту рубим-рубим,

Мы капусту солим-солим,

Мы капусту трём-трём,

Мы капусту жмём-жмём.

(Движения прямыми ладонями вверх-вниз, поочерёдное поглаживание подушечек пальцев, потирать кулачок о кулачок. Сжимать и разжимать кулачки.)

3) «Мы наши пальчики сплели

 И вытянули ручки.

Ну а теперь мы от Земли

Отталкиваем тучки.»

( Упражнение выполняют стоя. Дети сплетают пальцы, вытягивают руки ладонями вперёд, а потом поднимают их вверх и тянутся как можно выше.)

4) «Руки мы на стол положим,

Повернём ладонью вверх.

Безымянный палец тоже

Хочется быть не хуже всех.

( Дети кладут правую руку на парту ладонью вверх, сгибают и разгибают безымянный палец. Затем проделывают то же самое левой рукой. Повторяют упражнение несколько раз.)

7. Упражнения для глаз.

  По словам психоаналитиков, если гимнастику для глаз проводить регулярно, зрение у человека восстанавливается полностью, и он может отказаться от очков.

  Вот некоторые элементы этой гимнастики:

•        Сидя за столом, расслабиться и медленно подвигать глазами слева направо. Затем справа налево. Повторить по 3 раза в каждую сторону.

•        Медленно переводить взгляд вверх-вниз, затем наоборот. Повторить 3 раза.

•         Представь вращающийся перед вами обод велосипедного колеса и, наметив на нём определённую точку, следить за вращением этой точки. Сначала в одну сторону, затем в другую. Повторить 3 раза.

•         Положить ладони одну на другую так, чтобы образовался треугольник, закрыть этим треугольником глаза и повторить все

•        упражнения в той последовательности, какая описана выше. Глаза под ладонями должны быть открытыми, но ладони не плотно лежащие на глазницах, не должны пропускать свет.

•        Смотреть на кончик носа до тех пор, пока не возникнет чувство усталости. Затем расслабиться на 5-6 секунд.

•        Быстро поморгать, закрыть глаза и посидеть спокойно, медленно считая до пяти. В среднем темпе проделать 3-4 круговых движения глазами в правую сторону, столько же в левую сторону. Расслабить глазные мышцы, посмотреть вдаль, считая до пяти.

•        Учащиеся стоят возле парт. Вначале они выполняют наклон в правую сторону и при этом подмигивают правым глазом, затем они выполняют наклон в левую сторону и подмигивают левым глазом.

 8. Физкультминутки по методике сенсорно-координаторских тренажей. ( В 4-х верхних углах класса фиксируются сюжетные изображения. Под каждой картинкой помещается в соответствующей последовательности одна из цифр: 1-2-3-4. Все учащиеся поднимаются в положение свободного стояния и под команду учителя «1-2-3-4» начинают фиксировать взгляд по очереди на соответствующей картинке. Затем порядок счёта меняется: 4-3-2-1, 1-3, 4-2 и т.д. При этом ученики совершают синхронно движения глазами, головой и туловищем. Но дети должны не просто  «пробежать» глазами, но и успеть осознанно увидеть все 4 сюжета и ответить на вопросы учителя. Продолжительность тренажа – 1,5 минуты. Такая работа предупреждает утомляемость, способствует развитию зрительно- моторной реакции, скорости ориентации в пространстве.

9. Использование на уроках сенсорного круга.

В качестве сенсорного круга может использоваться любой круглый предмет, например обруч или круглая вешалка для мелких вещей с прищепками. Этот круг прикрепляется кронштейном к стене около классной доски на высоте 2,3м. По его окружности привязываются разноцветные ленты. Их длина различна и зависит от роста учащихся. На концах ленточек прикреплены прищепки с колечками. В них – задания в виде капелек, снежинок и т.д. Учитель приглашает учащегося к доске для выполнения задания. Школьник тянется, открывает прищепку и берёт задание. Сенсорный круг способствует правильной осанки и стимулирует развитие спинных мышц.

10. «Цветок здоровья»

Цветок здоровья сделан из цветного картона. В нём 7 лепестков: жёлтый, фиолетовый, синий, красный, коричневый, зелёный, розовый.  Середина цветка – оранжевая. На стебле листик светло- зелёного цвета. На каждом лепестке и в середине цветка написана одна из тем занятий, которые проводятся в течении года: «Живу в семье», «Думаю», «Пою и говорю», «Дышу», «Двигаюсь», «Закаляюсь», «Пью и ем», «Лечусь».

С помощью подобных офтальмотренажёров (цветы, пирамидки, тарелки) развиваются зрительно-моторная реакция, стереоскопическое зрение, различительно-цветовая функция, чувство локализации в пространстве.

На уроках необходимо использовать элементы светотерапии: доска зелёного цвета, записи жёлтым цветом по волнистым линиям. Это способствует лучшему усвоению и запоминанию материала, понижению утомляемости.

Задача школы – сохранить и укрепить здоровье

Обобщая всё вышеизложенное, ещё раз отметим, что школа способна заботиться о здоровье детей. Передовые учителя уже давно используют разнообразные элементы, снижающие заболеваемость, в своей работе. Молодым и начинающим педагогам стоит включить этот вопрос в своё самообразование. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе - мощная система, которая поможет сохранить детское здоровье.

Список использованной литературы

1. Абрамова И.В.,  Бочкарева Т.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе (Методическое пособие)  издание 3, дополненное.Самара, 2004
2. Бабенкова Е.А., Федоровская О.М. Игры, которые лечат. Творческий центр СФЕРА, Москва, 2010
3. Копылов Ю.А., Полянская Н.В. Физическая культура и здоровье школьника: от А до Я. Советы родителям. Москва, 2011
4. Назарова Т.Н. Научно-методическая деятельность учителя. Методические исследования, технологические находки. Волгоград: Учитель, 2011
5.  Ковалько В.И. «Здоровьесберегающие технологии в школе. 1-4 классы.».,Москва, Издательство «Вако»,2005 г.
6. Смирнов Н.К. «Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе»., Москва, Издательство «АПК и ПРО», 2002 г.
7. Советова Е.В. «Эффективные образовательные технологии»., Ростов н/Д, Издательство «Феникс», 2007 г.

Интернет- ресурсы:

1. http://www.openclass.ru/node/47746
2. http://festival.1september.ru/articles/102680/
3. http://kuhta.clan.su/load/zdorovesberegajushhie_tekhnologii_v_shkole/41

Современный учебный процесс немыслим без применения информационных и коммуникационных технологий. Применение электронных образовательных ресурсов дает мне возможность более глубоко осветить теоретический вопрос, помогает учащимся вникнуть более детально в процессы и явления.

         В течение 7 лет я работаю с интерактивной доской.  

Преимущества работы с интерактивной доской

1.Совместима с программами для всех лет обучения

2. Усиливает подачу материала, позволяя преподавателям эффективно работать с веб-сайтами и другими ресурсами

3.Делает занятия интересными и увлекательными для учащихся благодаря разнообразному и динамичному использованию ресурсов, развивает мотивацию

     4. Поощряет импровизацию и гибкость, позволяя преподавателям рисовать и делать записи поверх любых приложений и веб-ресурсов

     5. Позволяет сохранять и распечатывать изображения на доске, включая любые записи, сделанные во время занятия

Факторы эффективного использования

• Материалы к уроку можно приготовить заранее - это обеспечит хороший темп занятия и сохранит время на обсуждения.
• Можно создавать ссылки с одного файла на другой - например, аудио-, видео-файлы или Интернет-страницы. Это позволяет не тратить время на поиск нужных ресурсов. Кроме того, к интерактивной доске можно подключить и другое аудио- и видеооборудование.
• Материал можно структурировать по страницам, что требует поэтапного логического подхода, и облегчает планирование
• После занятия файлы можно сохранить в школьной сети, чтобы ученики всегда имели доступ к ним. Файлы можно сохранить в изначальном виде или такими, как они были в конце занятия вместе с дополнениями. Их можно использовать во время проверки знаний учеников.

В качестве обучающей системы, в цифровые образовательные ресурсы входят компьютерные дидактические игры. Практика применение таких игр показывает, что они являются эффективным средством обучения, т. к. обладают рядом положительных сторон:

• возможности звука, движения, цвета в играх вызывают интерес и помогают передать информацию в доступной, понятной и привлекательной форме ребенку;
• новизна работы вызывает повышенный интерес и усиливает мотивацию учения;
• практическая манипуляция способствует процессу познания и запоминания, увеличению уровня познавательных возможностей;
• возможность реализации индивидуального обучения;
• развитие у детей познавательной активности

На своих уроках я стараюсь применять различные Интернет-ресурсы:

1. Компьютерные тренажёры

Данный ресурс я использую при фронтальной работе с классом на орфографических пятиминутках, при проведении устного счёта на уроках математики.

Целесообразность использования компьютерного тренажера заключается в следующем:

• быстрая обработка результатов,
• определение проблемных моментов (материал для дальнейшей коррекции)
• объективность оценки учащегося.

2.  Игры, кроссворды («Найди отличия», «Найди числа от 10 до 100» и т.д).

3. Мультимедийные презентации к различным урокам

4. Электронные тесты (на этапе актуализации знаний или при подведении итогов урока)

5. DVD и CD диски с картинами и иллюстрациями.

6. Учебные видеофильмы

В своей работе я активно пользуюсь  платформой нашего лицея Информационно Ресурсной Площадкой (ИРП) лицея, созданную в системе дистанционного обучения Moodle. Это самая популярная из таких платформ, широко используется многими государственными и частными учебными организациями мира и открывает новые перспективы для обучения школьников, студентов и взрослых. Сочетая в себе грамотную структуру, гибкость и множество функций для организации дистанционного обучения, система Moodle очень проста в использовании.

Moodle – это современное программное обеспечение, позволяющее учителю и ученику эффективно взаимодействовать онлайн.

Предназначение цифрового образовательного ресурса – организация удаленного обучения. Это инновационная модель получения образования в режиме online из любого удобного обучающемуся места, где есть Интернет.

 На каждую тему урока формируется папка, в которой ссылка на видео урок, презентация, с изучаемым учебным материалом, тренажер на отработку материала и тест, созданный по материалам данного урока. Если это был урок литературы, то там видеоматериал и аудиоматериал. Сама Площадка лицея дает хорошую возможность учителям создавать методическую базу для уроков, учащимся самостоятельно изучать материал нового урока.

В четырёх лет ведем работу на сайте Учи. Ру,, на данном сайте разработаны интерактивные упражнения по всем предметам для начальной школы. 

Возможности:

• Индивидуальный подход к каждому ученику
• Обучение происходит в игровой форме
• В наличии более 700 заданий по всем темам математики начальной школы
• Отслеживание успехов каждого ученика или всего класса
• Формирование домашних заданий для всего класса или индивидуально для каждого ученика

Активно пользуюсь сервисом платформы Яндекс. Учебник. На данном сайте задания подбираются исходя из изучаемого УМК, более практико-ориентированные, интересные, содержит более 45000 уникальных заданий по основным предметам по ФГОС.

Помогает в работе портал "Российская электронная школа" – бесплатный ресурс, содержащий готовые уроки, построенные в логике ФГОС. Каждый урок содержит блок целеполагания, видеоматериал, задания на         отработку, контрольные задания двух вариантов. 

        Интерактив дает возможность использования активно-деятельностных форм обучения, воздействия и получения ответных реакций, а также позволяет учащимся проверить свои знания без участия учителя. 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

В связи с переходом российского образования на новые стандарты перед образовательными учреждениями поставлена задача, которая предполагает воспитание  личности, способной успешно социализироваться  в современном обществе.  Целью образования является развитие учащегося как субъекта познавательной деятельности, формирование у него универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных  сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности.

Меняется при этом и роль учителя. Её можно описать словами К.Д. Ушинского: «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».

Перед учителем стоит сложная задача. Ситуация осложняется и тем, что изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:

• Резко возросла информированность детей.
• Современные дети мало читают, особенно классическую художественную литературу. Непосредственным следствием низкой культуры чтения становятся трудности обучения в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текста различных жанров; трудности развития логического мышления и воображения.
• Современные дети ограничены в живом общении со сверстниками. Игры, совместная деятельность и сотрудничество  часто оказываются недоступны для младших школьников. Это обстоятельство значительно затрудняет усвоение детьми системы моральных норм и нравственных принципов, препятствует формированию коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости.
• Дети различаются по уровню умственного и познавательного развития,  уровню сформированности   познавательных интересов и инициативы. Наряду с ростом удельного веса группы одаренных и способных детей все большее число ребят попадают в категорию группы риска - детей «интеллектуально пассивных», «часто болеющих»,  детей «с трудностями в обучении», и просто трудных и проблемных детей.  

Повышенная уязвимость детей группы риска требует совершенствования образовательного процесса с учетом необходимости социальной и психолого-педагогической компенсации трудностей развития.

• Сегодня дети более открыто выражают и отстаивают свое мнение, они более раскрепощены  и свободны в общении, они откровенно выражают свою готовность или неготовность, желание или нежелание принимать  новый опыт и исследовать мир, испытывают сомнение в авторитетах.

Набирая новый класс, я столкнулась с рядом проблем в этом плане. Большинство детей показало при тестировании разную степень неготовности к обучению. Некоторые проявляли черты инфантилизма в поведении. В классе стоял нездоровый дух соперничества и зависти. Постоянные обиды на одноклассников и на учителя. Отрицание или игнорирование всего, что вызывает затруднение. Пассивность на уроках, нежелание участвовать в общей работе, незаинтересованность в своих успехах, в получении лучшего результата.

Передо мной встали вопросы:

Как активизировать и интенсифицировать деятельность учащихся?

Как научить эффективно взаимодействовать друг с другом?

Как создать благоприятную атмосферу и установить коммуникацию между участниками педагогического процесса?

Как повысить результативность учебного процесса?

Как строить обучение в соответствии с требованиями ФГОС?

Я решила обратиться к методам, активизирующим деятельность и повышающим интерес к процессу получения знаний. В педагогической практике давно применяется термин «активные методы и формы обучения». Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня объектной активности учебной деятельности школьников.

Активные формы обучения включают в себя следующие технологии: технология проблемного обучения, технология проектного обучения, игровые технологии, интерактивные технологии.

«В педагогике различают несколько моделей обучения:

1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит)

 2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие задания)

 3) интерактивная - inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются равноправными субъектами обучения.

Интерактивная модель обучения ставит своей целью такую организацию учебного процесса, при которой все ученики активно взаимодействуют между собой.  Взаимодействие осуществляется на уровне «равный — равному», учитель является партнером совместной познавательной деятельности.

Интерактивное обучение — это обучение с хорошо организованной обратной связью всех участников образовательного процесса, с двусторонним обменом информацией между ними.

«Если у каждого из двух собеседников будет по яблоку,  и они обменяются ими, то ничего не изменится. Но если собеседники обменяются идеями, то у каждого их станет в два раза больше»    Б. Шоу

Ведущая роль в интерактивном обучении отводится развивающим методам обучения: частично-поисковым, поисковым и исследовательским.  Занятие организуется так, что практически все учащиеся вовлекаются в процесс познания; совместная деятельность предполагает вклад каждого, обмен знаниями, идеями, способами действия. Каждый свободен высказывать свое, наработанное личным опытом мнение, соотносить его со знанием товарищей.

Под интерактивным обучением понимают также обучение при взаимодействии человека и компьютера в диалоговом режиме, а также обучение с использованием других интерактивных средств обучения.

Интерактивные технологии по В.В. Гузееву — это вид информационного обмена учащихся с окружающей информационной средой»4

Селевко Г.К. дает следующие основные характеристики интерактивных технологий.

Философская основа: гуманистическая, природосообразная.

Методологический подход: коммуникативный.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: взаимообучение.

Преобладающие методы: диалогические.

Организационные формы: любые.

Преобладающие средства: вербальные + программированные + аудиовизуальные + электронные.

Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: интерактивный, демократический, сотрудничество.

Целевые ориентации

• Активизация индивидуальных умственных процессов обучающихся.
• Возбуждение внутреннего диалога ученика.
• Обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена.
• Индивидуализация педагогического взаимодействия.
• Вывод ученика на позицию субъекта обучения.
• Достижение двусторонней связи (обмена информацией) учащего и учащегося.

Задача учителя-ведущего в интерактивной технологии  

— это направление и помощь процессу обмена информацией:

— выявление многообразия точек зрения;

— обращение к личному опыту участников;

— поддержка активности участников;

— соединение теории и практики;

— взаимообогащение опыта участников;

— облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;

— поощрение творчества участников.

Концептуальные позиции

1. Информация должна усваиваться не в пассивном режиме, а в активном, с использованием проблемных ситуаций, интерактивных циклов.
2. Интерактивное общение способствует умственному развитию.
3. При наличии обратной связи отправитель и получатель информации меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит через все этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителю.
4. Обратная связь может способствовать значительному повышению эффективности обмена информацией (учебной, воспитательной, управленческой).
5. Двусторонний обмен информацией хотя и протекает медленнее, но более точен и повышает уверенность в правильности интерпретации сообщений.
6. Обратная связь увеличивает шансы на эффективный обмен информацией, позволяя обеим сторонам устранять помехи.
7. Контроль знаний должен предполагать умение применять полученные знания на практике, в реальных условиях.

Особенности организации

В традиционном обучении ведущий (учитель, тренер) играет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном обучении  учитель –  помощник в работе, активизирующий потоки информации.

По сравнению с традиционными,  в интерактивных моделях обучения меняется взаимодействие с ведущим: его активность уступает место активности учащихся, задача ведущего — создать условия для их инициативы.

В интерактивной технологии ученики выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее опыта ведущего, который не столько даёт готовые знания, сколько побуждает учащихся к самостоятельному поиску.

Что представляют собой формы интерактивного обучения?

В настоящее время методистами и преподавателями-практиками разработано немало форм групповой работы. Наиболее известные из них:

 1) Работа в парах.

2) Карусель.

3) Ротационные (сменные) тройки.

4) Работа в малых группах.

5) Дерево решений.

6) Аквариум.

7) Броуновское движение.

8) Незаконченное предложение.

9) Мозговой штурм.

10) Займи позицию.

11) Ролевая (деловая) игра.

12) Суд (гражданские слушания).

13) Дискуссия.

14) Дебаты.

Внедрять  интерактивные технологии обучения  я начала с формирования умения действовать в постоянных парах и в парах сменного состава, работать  в группах.

Это определяется тем, что в начале учебного года большинство первоклассников:

- не владеют умениями совместной деятельности;

- не готовы сотрудничать в больших группах;

- плохо знают друг друга;

- не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной деятельности с ними.

В программе Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой по адаптации детей к школе  «Введение в школьную жизнь» есть немало интересных упражнений, способствующих развитию умений, необходимых для работы в паре и группе. Я использовала следующие:

1. Подвижная игра «Найди попутчика».

Все дети встают в 2 круга (внешний и внутренний). Учитель объясняет: «Пусть каждый решит, в какую страну он хочет поехать. Надо найти себе попутчиков. Ходите по кругу и повторяйте название своей страны.

Если вы встретите человека, который называет эту же страну, возьмитесь за руки и ходите вместе, ища новых попутчиков. По звонку остановитесь и замрите…»

После звонка учитель спрашивает каждую группу (каждого одинокого путешественника), куда они едут, какой у них общий интерес.

(Этот же сюжет можно повторить на несколько ином материале: дети приглашают друг друга отведать любимое блюдо, почитать любимую сказку, выбрать любимое время года.)

2. Игра «Зеркало».

Учитель с ребёнком дают образец игры: становятся лицом друг к другу, смотрят друг другу в глаза. Один делает медленные движения, другой как можно точнее повторяет движения партнёра. По звонку партнёры меняются ролями.

Звенит звонок. Один партнёр благодарит другого: «Спасибо! С тобой очень хорошо играть!» Теперь ребёнок должен найти себе другого партнёра. Учитель предлагает тем, кто нашёл себе пару, взяться за руки.

3. Игра «Сколько?».

Дети играют группами по 3 человека. Правила игры: на вопрос «сколько?» надо отвечать без слов – поднятием соответствующего количества рук.

Вначале организуется тренировка.

- Сколько хоботов у слона?  

В группе должна подняться только 1 рука – неважно чья. Если поднялось три  руки, возникает необходимость договориться друг с другом о том, кто поднимет руку, а кто – нет.

- Сколько у слона хоботов и хвостов?

- Сколько у слона хвостов и бивней?

- Сколько слону лет?

-  А что надо делать, если вы уверены в ответе, не располагаете точной информацией?

Далее чередуются вопросы, предполагающие от 1 до 6 поднятых рук. Самое сложное – вопросы, предусматривающие точный, известный детям ответ, однако этот ответ требует более шести поднятых рук. Значит, для того чтобы поднять нужное количество рук, группа должна привлечь кого – то в помощь… Договоры между группами могут возникать стихийно, но можно их и подсказывать. И, наконец, игры – вопросы, требующие объединения всего класса: сколько в классе глаз (сейчас)? А сколько носов?

4. Игра «Понятно ли мы действуем?»

Дети разбиваются на четвёрки. Часть парт разворачивают, чтобы пары сидели лицом друг к другу. Это бригады по уборке класса. Они должны распределить обязанности:  Кто-то будет подметать пол, кто-то мыть подоконники, кто-то вытирать доску, кто-то поливать цветы и т.п.  Распределив дела, четвёрка сообщает: «Мы готовы».

Учитель приглашает к доске тех, кто договорился быстрее других. Группа показывает пантомиму «Уборка класса». По знаку учителя актёры останавливаются. Зрители должны назвать роль каждого актёра.

5. Задание «Варежки».

Цель: выявление и развитие способностей у детей устанавливать деловые отношения в совместной деятельности.

Время выполнения: 15 минут.

Форма проведения: парная.

Оборудование: каждому ученику нужно дать шаблон варежки из белой бумаги, а также по два кружка из плотной бумаги: на одном — улыбка, на другом — недовольное лицо (на обратной стороне указывается фамилия первоклассника). Такие же кружки, только большего размера, понадобятся для размещения на классной доске. Каждому ученику необходимы цветные карандаши.

Организация занятия.

Предложить детям разбиться на пары (по их желанию) и раскрасить варежки так, чтобы они получились одинаковыми. После того как учащиеся закончат работу, предложите им с помощью пиктограммы выразить свое отношение к заданию: если оно понравилось, дети покажут смеющуюся рожицу, если не понравилось — грустную.

Методический комментарий к занятию

Формирование пар по желанию первоклассников в начале адаптационного периода особенно важно, так как поддерживает положительную эмоциональную атмосферу в классе. Работа в парах формирует у первоклассников умения принимать общую цель и сопроводительные указания к ней, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата работы.

Объединение в парах дает возможность детям осуществить выбор напарника по симпатии, что обеспечивает положительный эмоциональный фон совместной деятельности.

Когда дети смогут свободно объединяться в пары и группы, думать и действовать сообща, можно перейти к следующему этапу – проведение учебных занятий с применением интерактивных технологий.

Алгоритм работы при подготовке и проведении интерактивного урока:

- определение целесообразности использования интерактивных приемов именно на этом уроке;

- тщательный отбор и анализ учебного материала, в том числе и дополнительного (тесты, примеры, ситуации, задания для групп ...);

- планирование урока - этапы, хронометраж, ориентировочное разделение на группы, роли участников, вопросы и возможные ответы;

- выработка критериев оценки эффективности работы групп, занятия;

- мотивация учебной деятельности путем создания проблемной ситуации, представление интересных фактов и т.д.;

- обеспечение понимания учащимися содержания их деятельности и формирования ожидаемых результатов во время объявления, представления темы;

- предоставление учащимся необходимой информации для выполнения практических заданий за минимально короткое время;

- обеспечение усвоения учебного материала учащимися путем интерактивного упражнения (на выбор учителя);

- рефлексия (подведение итогов) в различных формах - индивидуальная работа, работа в парах, группах, дискуссия, в виде рисунков, схем, графиков и т.д..

Интерактивную работу можно применять и на уроках усвоения материала (после изложения нового материала), и на уроках по применению знаний, на специальных уроках, а также делать её вместо опроса или обобщения.

Я часто использую работу в парах, особенно она эффективна на начальных этапах обучения.

1. РАБОТА В ПАРАХ

Применима  для достижения любой дидактической цели: усвоение, закрепление, проверка знаний и т.д.

Способствует развитию навыков общения, умения высказываться, критического мышления, умение убеждать и вести дискуссию.

Алгоритм действия

1. Предложите ученикам задания, задайте вопрос. Дайте им 1-2 мин для продумывания возможных ответов или решений.

2. Определите, кто из них будет выражать мысли первым и попросите обсудить свои идеи друг с другом. Они должны достичь согласия относительно ответа или решения.

3. По истечению времени на обсуждение, каждая пара представляет результаты работы, обменивается своими идеями и аргументами со всем классом.

Примеры заданий в учебниках УМК «Школа России» для 2 класса:

Литературное чтение.

«Обсудите с другом. Куда бы вы хотели пойти вместе  в выходные дни?»

«Подготовьте чтение стихотворения по ролям»

Окружающий мир.

«Рассмотрите рисунки. Придумайте диалоги между героями, используя слова: здравствуйте, до свидания, извините, пожалуйста, благодарю»

«Рассмотрите рисунок. По каким предметам вы посоветуете ориентироваться Сереже и Наде, чтобы найти дорогу в музей? Вспомните, какие ориентиры есть на вашем пути от дома до школы.  Какие еще предметы помогают ориентироваться в вашем городе (селе)?»

Математика.

«Из 9 палочек сложили такую фигуру. Переложи 2 палочки так, чтобы получилось 3 треугольника»

«Найдите  правило, по которому составлен ряд чисел и продолжите его»

Русский язык

«Прочитайте. Из каких сказок эти слова? Спишите любую группу слов. Вспомните содержание сказки. Запишите 1-2 предложения, используя данные слова»

«Прочитайте начало и конец сказки. Какая мудрая мысль высказана в заключительной части сказки? Придумайте основную часть»

2. ДВА-ЧЕТЫРЕ-ВСЕ ВМЕСТЕ

Эффективен для развития навыков общения в группе, умений убеждать и вести дискуссию.

Алгоритм действия

1. Поставьте ученикам вопрос для обсуждения. Дайте им 1-2 мин для продумывания возможных ответов или решений.

2. Попросите обсудить свои идеи друг с другом.

3. Попросите обсудить предварительно достигнутые решения относительно поставленной проблемы. Как и в парах, принятие совместного решения обязательно.

4. В зависимости от количества учеников в классе можно "объединить четверки в большие группы или перейти к коллективному обсуждению проблемы

Пример использования на уроке математики по теме «Конкретный смысл действия умножение» на этапе самоопределения к деятельности.

Группам предлагается определить количество точек на альбомных листах (их число может быть 50 или более, число точек на разных листах одинаково). Дети в группах определяют того, кто будет считать. Все остальные следят за правильностью счета (все ли точки посчитали, не посчитали ли какую-нибудь два раза и т.п.). Получаются разные результаты подсчета. Возникает проблема. Дети ищут другие способы счета, позволяющие более точно решить поставленную задачу. Приходят к решению – считать точки группами. Далее выясняется, какими группами удобнее считать (по 2, по 5, по 10). Считают по 5, вычисляют результат, сравнивают его с результатом в другой группе, обнаруживают одинаковое число точек. Затем учащиеся объединяются и совместно обсуждают возникшую проблему. Приходят к новому способу действия – умножению.

3. УЧЕБНЫЙ МОЗГОВОЙ ШТУРМ

Эта форма учебной деятельности может быть использована для учащихся любого возраста, во время преподавания любого предмета.

Уместно использовать:

- Для нескольких решений конкретной проблемы;

- При организации групповой формы работы;

- Для решения творческих эвристических задач, развивающих креативность мышления.

Алгоритм действия

1. Обязательно провести инструктаж групп. Главное правило - не критикуй!

2. В группе выбирается ведущий, секретарь, спикер. Четко регламентируется время для всех этапов работы.

3. I этап - создание банка идей.

4. II этап - анализ идей в группе.

5. III этап - обработка результатов. Озвучивание спикером результатов работы группы перед классом.

6. Итоги.

Типичные ошибки УМШ:

- Неправильный подбор задачи, темы для обсуждения.

- Критика выдвинутых идей.

- Вмешательство в работу групп.

Пример занятия внеурочной проектной деятельности «Путь к грамотности» по теме «Опасные согласные».

- Сегодня мы поговорим о роли согласных звуков. Первый алфавит создали финикийцы.  В нем были только согласные буквы.

- Могли бы мы работать с такой азбукой?  Ведь в нашем языке тоже много согласных букв – намного больше, чем гласных.

- Воспользуемся таким методом, как мозговой штурм.

- Кто помнит, как мы будем его осуществлять? (ответ: группа думает и сразу предлагает свои мнения, при обсуждении находится верное решение)

- Сегодня мы думаем над вопросом: зачем нужно рассматривать все разнообразие согласных звуков?

- Подскажите,  о каком разнообразии я говорю? (ответ: согласные бывают твердые и мягкие, звонкие и глухие, парные и непарные)

- Для чего же различают согласные по таким признакам? Выдвигайте свои гипотезы.

Дети работают в двух группах. Группы высказывают свои аргументы, учитель кратко  записывает их на доске. Затем выделяются основные: важно запомнить парные по глухости-звонкости согласные звуки, т.к. на конце слов и при стечении их в середине они оказываются в слабой позиции и создают орфограмму; слабая позиция и у непроизносимых согласных; с непарными по твердости – мягкости согласными  связаны написания непроверяемых сочетаний жи-ши, ча-ща и т.д.

4. УЧА-УЧУСЬ

Используется при изучении блока информации или при обобщении и повторении изученного. Использование этого метода дает общую картину понятий и фактов, которые необходимо изучить на уроке, а также вызывает определенные вопросы и повышает интерес к обучению.

Алгоритм действия

1. Подготовьте карточки с фактами, касающиеся темы урока, по одной на каждого ученика.

2. Раздайте по одной карточке для каждого ученика.

3. В течение нескольких минут ученики читают информацию на карточке. Проверьте, понимают ли они прочитанное.

4. Предложите им ходить по классу и знакомить со своей информацией других одноклассников.

5. Ученик может одновременно говорить только с одним лицом. Задача состоит в том, чтобы поделиться своим фактом и получить информацию от другого ученика. В течение отведенного времени нужно обеспечить общение каждого ученика с максимальным количеством других для получения максимально полной информации.

6. После того, как учащиеся закончат это упражнение, предложите рассказать, воспроизвести полученную информацию. Проанализируйте и обобщите полученные ими знания. Ответы могут записываться на доске.

Пример использования на уроке русского языка при закреплении правописания слов с парными согласными.

В учебнике группы слов с пропущенными буквами парных согласных. Дети по цепочке читают группы слов, называя лишнее по лексическому значению (тем самым проверяется понимание).  Затем каждый получает карточку с определенной группой слов, осуществляет проверку слова  и вставляет в нем пропущенную букву (в каждой группе выбор только между двумя парными согласными). По окончании этой работы, дети объясняют правописание слов на своей карточке другому ученику, а потом выслушивают объяснения собеседника. В результате все карточки будут проработаны каждым участником. В конце можно написать общий словарный диктант и отрефлексировать полученные умения.    

Еще несколько упражнений, которые описываются в учебном пособии «Интерактивные технологии и мультимедийные средства обучения» группы авторов Е. В. Фабрикантова, Е. Е. Полянская,Т. В. Ильясова:

«Технология «Дерево решений» предполагает деление класса на 3—4 группы с одинаковым количеством участников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (листе ватмана); затем группы меняются местами и дописывают свои идеи на «деревьях» соседей.

Технология «Аквариум» получила свое название из-за того, что несколько учащихся разыгрывают в круге определенную ситуацию; остальные — наблюдают и анализируют.

Интеракция «Броуновское движение» предусматривает свободное передвижение учеников по классной комнате для сбора информации по предложенной теме.

Очень проста в использовании такая технология, как «Займи позицию». После зачитывания какого-либо утверждения ученики подходят к плакату со словом «ДА» или «НЕТ», при этом учащиеся должны обосновать свою позицию.

Вышеперечисленные технологии интерактивного обучения можно использовать без применения каких-либо технических средств»4

Для эффективного использования интерактивных технологий, для того, чтобы охватить необходимый объем материала и глубоко его изучить, а не превратить технологии в игры ради игр, я старательно планирую свою работу:

• даю задание ученикам для предварительной подготовки: прочитать, продумать;
•  отбираю для урока такие интерактивные упражнения, которые дали бы ученикам ключ к усвоению темы;
•  во время проведения интерактивных упражнений даю ученикам время подумать над заданием, чтобы они выполняли его серьезно, а не механически;
•  на одном занятии использую одно или два интерактивных упражнения, а не целый калейдоскоп.

Считаю, что применение интерактивных технологий  приведёт  к развитию  и саморазвитию учащихся, активизирует их  мыслительную деятельность и диалогическое  взаимодействие с участниками образовательного процесса, а также  будет способствовать успешному обучению  моих учащихся в основной школе.

Интерактивные технологии  несут

для каждого ученика:

-  осознание включенности в общую работу;

-  развитие ребенка как личности;

 - становление активной позиции в учебной (и иной) деятельности.

учебной группе:

 - развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

 -  принятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

 - поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации.

для класса:

 - формирование классного коллектива;

 - повышение познавательной активности класса.

Таким образом, технологии интерактивного обучения – это, несомненно, интересное, творческое и перспективное направление в методике преподавания.

Используемая литература

1. Диденко Л.А. Использование современных педагогических технологий в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов/ учебное пособие.- Красноярск , 2015.
2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. -  М.: НИИ школьных технологий, 2006.
3. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. Активное обучение /учеб. пособие / - М. : Академия, 2009.
4. Фабрикантова Е.В., Полянская Е.Е., Ильясова Т.В.                                Интерактивные технологии и мультимедийные средства обучения/ учебное пособие к спецкурсу для студентов факультета дошкольного и начального образования. -  Оренбург: ОГПУ, 2015.
5. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе.- Москва, 2003 г.
6. Шкуричева Н.А.  Зачем первоклассникам нужна парная работа на уроке в адаптационный период // Начальная школа, 2006 г., №8.

Андриевская И.А..

 учитель начальных классов

МАОУ лицей №27

Реализация проблемно-диалогического обучения

по технологии Е.Л. Мельниковой

Все основные государственные документы последнего времени выделяют в качестве приоритетов российского образования его развивающий характер и личностную ориентацию. Современный этап педагогической практики – это переход от информационно-объяснительной технологии  обучения к деятельностно – развивающей, формирующей личностные качества ребенка. Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы усвоения и переработки учебной информации, развития познавательной активности и творческого потенциала учащихся.

Меня, как  учителя, волновала проблема как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно - потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Значит, моя задача как учителя: формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Передо мной встал вопрос: как учить детей, чтобы они сами стремились к познанию, чтобы не угасал, а возрастал у них интерес к знаниям?  Как добиться нового качества начального образования, то есть формирования личностных качеств ребёнка средствами предметных знаний?

В основе образовательной системы «Школа2100» лежит  личностно-ориентированное, развивающее, вариативное образование. Для меня особой ценностью является то, что содержание данного УМК способствует  развитию личностных качеств ученика.

Личностно-ориентированный подход осуществляю через освоенную и наработанную систему современных технологий и методов. Наиболее точно эту систему можно показать схематично.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

ПО ТЕХНОЛОГИИ Е.Л. МЕЛЬНИКОВОЙ.

Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети “открывают” их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, то есть технология реализует также и деятельностный подход в обучении. Каждый учитель подтвердит, что дети лучше усваивают не то, что получили готовеньким и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по своему. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершение подводит итог, давая точную формулировку новых знаний и знакомя с общепринятой системой обозначения. Таким образом, новые знания приобретают для детей личностную значимость. На таких уроках ребята больше думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать собственную позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают характер.

Проблемное обучение обеспечивает творческое усвоение знаний. На этапе введения нового материала применяю проблемные методы, которые “проводят” учеников через два звена научного творчества – постановку проблемы и поиск решения. На этапе воспроизведения знаний педагог даёт задания, позволяющие школьникам пройти ещё через два творческих звена – выражение решения и реализацию продукта. Таким образом, при проблемном обучении ученик осуществляет полный цикл творческой деятельности. Творческая учебная деятельность обеспечивает более качественное усвоение знаний, даёт ярко выраженный развивающий эффект (особенно развивает логическое мышление, речь и творческие способности), а также воспитывает активную, инициативную личность.

Уроки открытия новых знаний провожу в соответствии со структурой, предусмотренной  в технологии проблемного обучения.

1. Этап введения новых знаний содержит два самостоятельных звена:

а) постановку проблемной проблемы и б) поиск её решения.

а)  Постановка учебной проблемы – это этап порождения вопроса или формулирование темы урока. Постановку учебной проблемы осуществляю тремя методами:

• Побуждающий от проблемной ситуации диалог. 

Математика. Тема: «Величины. Объём. Литр».

• Подводящий к теме диалог. Этот метод не требует создания проблемной ситуации. Он представляет собой систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят к самостоятельному формулированию темы урока.

Русский язык.  На доске запись слов: Соловьёв,  Семёнова, Васильевич, Игоревич, Татьяна, Митя, Илья, Оля. На основе анализа группы слов и распределения их в две группы, дети делают выводы: это имена собственные (имена, фамилии, отчества людей), одна группа пишется с разделительным Ь, другая без него. Следовательно, тема урока: правописание имен собственных с разделительным Ь.

• Сообщение темы  с применением специального мотивирующего приёма (“яркое пятно”, “актуальность”).

Этот метод постановки учебной проблемы состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, стремясь вызвать интерес учащихся к ней. Для этого можно использовать приём «яркое пятно», которое состоит в сообщении детям интересного материала, связанного с темой урока. Например, на уроке окружающего мира рассказываю о гибели в 2000 г. подводной лодки «Курск». Почему погиб экипаж? Обсуждая различные версии, ребята выдвигают решающую гипотезу, что причиной трагедии  могла стать нехватка кислорода. Так дети подводятся к теме урока «Органы дыхания. Значение дыхания для человека».

Другой приём – «актуальность» - связан с пониманием практической значимости знаний, возможностью использовать приобретённые знания в жизни. Поясню примером.

Математика. Тема: «Число 0». На этапе актуализации знаний первоклассники вспоминают изученные числа 1-9. Учитель просит с помощью изученных чисел записать решение задачи: Маша принесла из леса в корзине 5 сыроежек. У Тани же корзина была пуста. Сколько грибов в обеих корзинах? Ученики испытывают затруднение: нужно новое число, которое показывает, что у Тани грибов не было. Ребята формулируют тему и цели урока «Число 0 и действия с нулём».  

б) Поиск решения – это процесс исследования вопроса или темы, завершающийся открытием нового знания.

Поиск решения проблемы осуществляю через побуждение к выдвижению гипотез и их проверку. Предлагаемые детьми идеи решения учебной проблемы зависят от учебного материала. Например, при выборе правописания удвоенной согласной в словах туманный и спокойный, дети, следуя нашему девизу «Зри в корень», выделяют корень в словах и находят причину правописания орфограммы. Далее следует проверка гипотезы: выполнение подобных заданий с комментированием.

2. Этап воспроизведения знаний реализую через продуктивные задания, которые имеют двоякий смысл: углубляют понимание полученных знаний и обеспечивают развитие речи учащихся. Ученик самостоятельно и по-своему выражает понятое на уроке знание и представляет классу полученный продукт. Творческие задания обычно даю

• на рисование (нарисовать образы частей речи: имен существительного и прилагательного, глагола)
• на создание опоры для нового правила (порядок действий в выражениях)
• на написание формулы математического закона (а+в=в+а)
• на сочинение стихотворения, загадки, сказки, например, о нуле, мягком знаке.

Таким образом, проблемный диалог сначала накрывает ученика волной интереса к новому материалу, а затем дарит ему острую радость самостоятельного открытия знаний.В процессе такого обучения школьники учатся мыслить логично, научно, творчески; самостоятельно добытые знания бывают осознанными, а значит прочными; они испытывают чувство глубокого удовлетворения, уверенности в своих возможностях. Всё это развивает личностные качества: интеллект, стремление к познанию мира, эмоциональную и волевую сферы, организационные способности.

ИНТЕГРАЦИЯ ПРОБЛЕМНЫХ И РАЗВИВАЮЩИХ

 МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Коренное отличие всех методов проблемного обучения в той мыслительной работе, которую выполняют ученики, и, следовательно, в развивающем потенциале. Я считаю, что эффективность технологии проблемного обучения повышается при ее разумном сочетании с принципами развивающего обучения. Целью развивающего обучения как раз и является личностное развитие. В своей работе я руководствуюсь принципами дидактической системы Л.В.Занкова:

• принцип обучения на высоком уровне трудности заключается в создании атмосферы интеллектуальной активности учащихся, в предоставлении им возможности самостоятельно не только решать поставленные учебные задачи, но и понимать возникающие в процессе учения трудности и находить способы их преодоления. Такой род деятельности способствует активизации имеющихся у учеников знаний о предмете изучения, воспитывает и развивает наблюдательность, произвольность (сознательное  управление деятельностью), самоконтроль.
• принцип развития всех учеников независимо от уровня их школьной зрелости. Преобладание коллективных форм работы позволяет слабоуспевающим ученикам полноправно включаться в обсуждение решаемой на уроке задачи и участвовать в нём в меру своих возможностей.
• принцип осознания школьниками процесса учения. Наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу в многообразии её функций, ученики осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.
• принцип сочетания чувственного и рационального познания. Работа с учебным материалом строится на понимании всех терминов и понятий, только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.

С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы Л.В. Занкова, которые, по сути, являются средством реализации принципов:  

• Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.  

• Процессуальность предполагает планирование и поэтапное изучение учебного материала.
• Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, в которой каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.
• Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций.
• Коллизии — это столкновение. Столкновение старого,  бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям.

В качестве иллюстрации интеграции проблемно-диалогического и принципов развивающего обучения приведу пример моего урока русского языка во 2 классе.

Тема: Разделительные Ъ и Ь.

Высокий уровень теоретических знаний на уроке для второсклассника становится интересным и доступным в результате использования эффективных методов проблемного и развивающего обучения. Принцип прохождения материала быстрым темпом требует еще более усиленной мыслительной деятельности детей на следующем уроке. Яркий момент на уроке создаю с помощью свойства коллизии. Детям даю задание: поставить разделительный Ъ: по-ехал, об-учил, об-яснил, по-явился, под-езд, с-едобный, с-умел. Дети сталкиваются с противоречивым языковым явлением: приставка есть, но Ъ не пишется. Приходится им снова возвращаться к правилу и практически соотносить задание с правилом: обозначить наличие приставки, согласной буквы на его конце и гласной в начале корня. Так по принципу сочетания чувственного и рационального достигается высокая степень усвоения довольно трудной темы для второклассника.

Применение проблемных и развивающих методов способствует повышению результатов обучения: 100% успеваемости, качество успеваемости по моим предметам выше 50%.

Технология деятельностного метода обучения.

Надо учить не содержанию науки,
а деятельности по её содержанию»

В.Г. Белинский

В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, с компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.

Что же представляет собой учение как деятельность?

Термин «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» определяет любую активность, любую работу человека. Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знаниями определяется как учебная деятельность.

Учебная деятельность не дана ребёнку с самого начала, её нужно  построить  и,  как  всякая  деятельность,  учение  выполняется  на  основе  определённой  процедуры.

Что же  означает деятельностный подход?

Деятельностный подход– это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника,  её планировании и реализации.

В условиях применения деятельностного метода отношение школьников к миру всё чаще не укладывается в привычную схему «знаю — не знаю», «умею — не умею» и сменяется параметрами  «ищу и нахожу», «думаю и узнаю», «пробую и делаю».

Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность – в этом функция учителя.

Что же предполагает деятельностный подход?

Деятельностный подход к обучению предполагает:

• наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);

• выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;

• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;

• формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;

• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом, ключевыми словами в  характеристике  деятельностного подхода,  применительно  к  системе  образования,  являются  слова:  искать,  думать,  сотрудничать,  приниматься  за  дело,  адаптироваться.

ИСКАТЬ – опрашивать окружение,  консультироваться  у  учителя,  получать  информацию;

ДУМАТЬ – устанавливать  взаимосвязи  между  прошлыми  и  настоящими  событиями,  критически  относиться  к  тому  или  иному  высказыванию,  предложению,  уметь  противостоять  неуверенности  и  сложности,  занимать  позицию  в  дискуссиях  и  вырабатывать  своё  собственное  мнение,  оценивать  социальные  привычки,  связанные  со  здоровьем,  а  также  с  окружающей  средой,  оценивать  произведения  искусства  и  литературы;

СОТРУДНИЧАТЬ – уметь  работать  в  группе,  принимать  решения,  улаживать  разногласия  и  конфликты,  договариваться,  разрабатывать  и  выполнять  взятые  на  себя  обязанности;

ПРИНИМАТЬСЯ  ЗА  ДЕЛО – включаться  в  работу,  нести  ответственность,  войти  в  группу  или  коллектив  и  внести  свой  вклад,  доказать  солидарность,  организовывать  свою  работу,  пользоваться  вычислительными  и  моделирующими  приборами;

АДАПТИРОВАТЬСЯ – использовать  новые  технологии  информации  и коммуникации,  стойко  противостоять  трудностям,  находить  новые  решения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитие осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания. Процесс познания должен быть организован, как самостоятельная деятельность познающего. Учитель - организатор процесса

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе – обществе - самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.).           Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума.

Сформулированные выше дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий организации непрерывного процесса обучения деятельностной парадигме образования.

Технология деятельностного метода обучения включает в себя систему деятельностных шагов.

Дети  на уроках работают в соответствии со своими возможностями, участвуют в равноправном диалоге, осознают ценность своего участия в решении разных учебных  задач. Данная технология требует от обучающихся умения высказывать свое мнение, обосновывать его, выстраивать цепочку логических рассуждений. Учебный процесс протекает  более эффективно, когда учитель говорит меньше, чем  его ученики.

Основные задачи образования сегодня – не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный метод обучения. Данная дидактическая модель позволяет осуществлять:

•        формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);

•        формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

•        формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Нужно дать детям возможность развивать в себе умение видеть каждое явление с разных точек зрения. Владение таким умением - одна из важнейших характеристик современного человека. С ним связаны такие черты личности, как толерантность к чужому мнению и привычкам, готовность к сотрудничеству, подвижность и гибкость мышления.

Деятельностный   подход   на  уроках осуществляется  через:

- моделирование и анализ жизненных ситуаций на занятиях;

- использование активных и интерактивных методик;

- участие в проектной деятельности, владение приёмами  исследовательской деятельности;

-вовлечение обучающихся в игровую, оценочно-дискуссионную, рефлексивную деятельность.

Обучающиеся выполняют работу на уроке по следующим направлениям:

- работают с источниками  информации;

- решают познавательные и практические задачи, отражающие типичные ситуации;

- анализируют современные общественные явления и события;

- осваивают типичные социальные роли через участие в обучающих играх и тренингах, моделирующих ситуации из реальной жизни;

- аргументируют защиту своей позиции, оппонируют иному мнению;

- выполняют творческие работы и исследовательские проекты.

Исходя из того, что важнейшей характеристикой деятельностного метода является системность, системно-деятельностный подход необходимо осуществлять на различных этапах урока.

На этапе мотивации (самоопределении) к учебной деятельности осознанное вхождение обучающихся в  пространство учебной деятельности на  уроке.

На данном этапе идет настрой  детей на  работу, проговариваются  задачи урока  («потренируемся в ……..», «познакомимся с ………» и т.п.)

На этапе актуализации знаний идет подготовка  детей к  изучению нового материала, воспроизведению учебного  содержания, необходимого и достаточного для  восприятия нового,  указываются ситуации, демонстрирующие недостаточность имеющихся знаний.  Проблемный вопрос мотивирует детей к  изучению новой темы. Одновременно проводится работа над  развитием  внимания, памяти, речи, мыслительных  операций.

На этапе проблемного объяснения нового материала  внимание детей обращено на  отличительное  свойство задания, вызвавшего  затруднение, затем формулируется цель и тема  урока, организуется подводящий  диалог, направленный на  построение и  осмысление нового материала, которое фиксируется вербально, знаками и с помощью  схем.

Предлагая обучающимся систему вопросов и заданий, учитель подводит  их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения  подводится итог.

На этапе первичного закрепления  ученики выполняют тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действия.

При проведении самостоятельной работы с самопроверкой  можно использовать индивидуальную  форму  работы. Ученики самостоятельно выполняют задания на применение изученных свойств, правил, проверяют   их  в классе  пошагово,  сравнивая с эталоном, и исправляют допущенные ошибки, определяют их причины, устанавливают способы действий, которые вызывают у них  затруднение и им предстоит их доработать.  Создается для каждого ребёнка ситуация успеха.

Следующий этап- включение в  систему  знаний и  повторение. Здесь дети определяют границы применимости нового знания, тренируют навыки его использования совместно с раннее изученным  материалом, и повторяют  содержание, которое потребуется на  следующих  уроках. При повторении использую игровые элементы: сказочные персонажи, соревнования. Это способствует  положительному эмоциональному фону,  развитию у  детей интереса к  урокам.

При подведении итога  урока фиксируется изученное новое  знание и его значимость. В конце урока проводится  самооценка учебной  деятельности и согласовывается домашнее задание. Подведение итогов урока помогает ребенку осмыслить его собственные достижения и его проблемы.

Системно-деятельностный подход, используемый на уроках русского языка и литературы, нацелен на развитие личности, воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества. Развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.

Технология деятельностного метода в изучении русского языка и литературы реализуется через:

1) принцип деятельности – ученик получает знания не в готовом виде, а добывая их сам;

2) принцип непрерывности– преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных особенностей развития детей;

3) принцип целостности– у учащихся формируется обобщенное системное представление о мире (природе, обществе, самом себе);

4) принцип минимакса– ученику предлагается возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний);

5) принцип психологической комфортности– снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы;

6) принцип вариативности– формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора;

7) принцип творчества – максимальная ориентация на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию распределены в четыре группы:

1. Урок открытия нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному построению новых способов действия на основе метода рефлексивной самоорганизации.

Образовательная цель: расширение понятийной базы по учебному предмету за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к самостоятельному выявлению и исправлению своих ошибок на основе рефлексии коррекционно-контрольного типа.

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок обобщения и систематизации знаний.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к обобщению, структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

Образовательная цель: систематизация учебного материала и выявление логики развития содержательно-методических линий курсов.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Преимущества деятельностного подхода:

- у обучающихся в наибольшей степени развиваются навыки самостоятельной работы;

- формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи;

- возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе;

- интерес к предмету побуждает к чтению дополнительной литературы, что расширяет их познания в области данной науки. 

Таким образом, реализация деятельностного метода обучения позволяет учителю не только повысить мотивацию учащихся на предмет получения новых знаний, но и учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, опираясь на имеющийся жизненный опыт, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, т.е. успешность ребенка в учебе зависит от того, насколько он, ребенок, стал субъектом собственной учебной деятельности, научился эту деятельность самостоятельно планировать и реализовывать. Народная мудрость гласит: «Я слышу – и забываю, вижу – и понимаю, делаю и умею».

Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность – в этом функция учителя.

Каждый учитель должен стать новатором, найти свою методику, отвечающую его личным качествам. Поэтому наряду с традиционным вопросом "Чему учить?", учитель должен понимать, "Как учить?" или, точнее, "Как учить так, чтобы инициировать у детей собственные вопросы: "Чему мне нужно научиться?" и "Как мне этому научиться?" Чтобы быть готовым к этому, учителю следует осмыслить и принять идею системно-деятельностного подхода, как основы стандартов второго поколения, владеть и эффективно применять инновационные методики и технологии, быть профессионально компетентным во всех его аспектах.

Литература 

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов/ А.Г. Асмолов // Практика образования.-2008.- №2.
2. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. Пособие для учителя. Под ред.А.Г. Асмолова. М.,Просвещение, 2011- (серия «Стандарты второго поколения»).
3. Деятельностный метод обучения: описание технологии, конспекты уроков. 1-4 классы / авт.-сост. И.Н. Корбакова, Л.В. Терешина. - Волгоград: Учитель, 2008.-118 с.
4. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.- М.,Просвещение, 2011- (серия «Стандарты второго поколения»)

  Интернет ресурсы

http://www.o-detstve.ru/forteachers/primaryschool/educprocess/8841.html

http://referatklass.ru/dlya-shkolnika/realizatsiya-sistemno-deyatelnostnogo-podhoda-na-urokah-tehnologii/

http://www.papaimama.ru/books.php?id=443944

Технология обучения в сотрудничестве.

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидер-ландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американ-ских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Минне-сота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

В педагогике сотрудничества представлены традиции русской (К.Д, Ушинский, Н.П. Пирогов, JLR Толстой), советской (КК. Крупская, СТ. Шацкий, А.С- Макаренко, В.А. Сухомлинский) и зарубежной (Ж.-Ж. Руссо, Я, Корчак, К. Роджерс, Э. Берн) педагогической науки и практики. Идеи педагогики сотрудничества были осмыслены и представлены педагогами-новаторами (Ш.А. Амонашвили, ИЛ. Волковым, ЦП. Ивановым, В.А. Караковским, СН. Лысенковой, Б.П Никитиным, Л.А. Никитиной, В.Ф. Шаталовым, МЛ. Щетининым и др.) педагогами-журналистами (В.М. Матвеевым и С.Л. Соловейчиком), педагогами-практиками (Е.В. Бондаревской, НЛх Крыловой, Г.Ю. Ксензовой, Н.Е. Щурковой и др.)? многими учителями школ и педагогами дополнительного образования.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием".

Если Вы понимаете, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то Вы будете рассматривать их просто как факт. Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же Вы рассматриваете ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, в этом случае Вы скорее всего откажете ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока "он не научится хорошо вести себя".

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.

Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность Ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче.

Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху.

Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается, это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики!

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

 Технология обучения в сотрудничестве на первый взгляд проста: преподаватель разбивает учащихся на группы по 4—5 человек и предлагает им коллективно выполнить какое-либо задание — решить проблему с опорой на их предыдущий опыт и знания, найти новое решение, провести исследование, разработать проект и т. д. - Основным условием работы групп является то, что в итоге совместной деятельности должно быть выработано новое знание, с которым согласятся все члены группы. При этом то, что представляется на общий суд индивидуалом, воспринимается через призму представлений и знаний группы в целом. Поэтому такое восприятие не всегда совпадает с тем, что имел в виду человек. В итоге создается групповое мнение по каждому конкретному вопросу. Задание выполняется в определенные сроки, и его выполнение контролируется преподавателем, как правило, лишь на заключительном этапе, когда группа представляет результат (продукт) своего коллективного труда. Некоторые педагогические технологии можно отнести к обучению в сотрудничестве:

- кооперативное обучение

- проблемное обучение

- проектное обучение

Обучение в сотрудничестве - это особое направление, которое связано с организацией обучения учащихся в составе малых учебных групп (как правило, по 3—5 человек). Обучение в сотрудничестве — это совместное (поделенное, распределенное) обучение, в результате которого учащиеся работают вместе, коллективно конструируя, продуцируя новые знания, а не потребляя их в уже готовом виде.

Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием". Если Вы понимаете, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то Вы будете рассматривать их просто как факт. Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же Вы рассматриваете ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, в этом случае Вы скорее всего откажете ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока "он не научится хорошо вести себя".

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.

Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность Ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), где сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается, это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи.

А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики!

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием, проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: "Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу.

Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия на достижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше, чем в традиционных классах.

"Работа в группах, кроме всего прочего", - говорит одна из учениц, - "позволяет мне научиться общаться с людьми, что очень полезно в жизни".

Педагогическое общение, психология и культура общения - все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании - это многоэтажная конструкция, которая предполагает: деятельность - взаимодействие - общение - контакт. Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Разновидности обучения в сотрудничестве.

Обучение в команде.

Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению.

Таким образом, задача каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый, участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы.

Вкратце Student Team Learning сводится к трем основным принципам:

"награды" (team rewards) - команды (группы) получают одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы и других видов оценки их совместной деятельности. Для этого им необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение;

"индивидуальная" (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;

равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, та-ким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное ко-личество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами коман-ды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".

Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament - TGT).

В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой. После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за выполнение индивидуальных заданий (теста) суммируются на группу и объявляется общая оценка группе.

Таким образом, соревнуются не сильные со слабым, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный, и слабый ученик, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы.

Это чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

Разновидностью индивидульно-групповой работы может служить, например, Индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды.

Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи. Такая работа особенно хороша для уроков математики.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: "Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия на достижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог.

Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше, чем в традиционных классах.

Педагогическое общение, психология и культура общения - все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании - это многоэтажная конструкция, которая предполагает: деятельность - взаимодействие - общение - контакт.

Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

Пила (Jigsaw).

Другой подход в организации Cooperative Learning был разработан проф. Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила".

Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, тема "Биография выдающегося писателя или деятеля" может быть разбита на:

 ранние годы жизни

 первые достижения

 средние и поздние годы жизни

 влияние на историю

 Каждый член группы находит материал по своей части.

 Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов".

 Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы.

 Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и т.о. узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В 1986 г. R. Slavin разработал модификацию этого метода - "Пила -2"(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над одним и тем же материалом (например, читала всю био-графию). Но при этом каждый член группы получал тему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контроль-ный срез, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась.

Учимся вместе Learning Together.

Learning Together (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала.

Основные принципы:

 награды - всей команде

 индивидуальный подход

 равные возможности - работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы для:

 выполнения общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое подзадание)

 отслеживания

 мониторинга

 активности каждого члена группы в решении общей задачи

 культуры общения внутри группы.

Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Концептуальность.

Очень эффективно проверять домашнее задание в группах. Состав групп ведь может меняться от урока к уроку, а может оставаться постоянным на период работы над темой, а то и дольше, если учитель видит, что ученики работают вместе слаженно, заинтересованно и главное, эффективно. Ребятам предлагается по вертушке или иным образом проверить правильность выполненных дома упражнений, решения задач, т. д. Причем важно, чтобы каждый ученик аргументировал свое решение. Если выявляется у кого-то ошибка, ее можно исправить, но только после того, как ученик поймет причину допущенной ошибки. Ошибка исправляется, а ученик пишет в тетради объяснение, почему допущено исправление. Тогда ребята могут сложить вместе свои тетради (3-4), подписав все выполнение домашнего зада-ния. Это означает, что все согласны с таким решением. Вот теперь будет вполне справедливо, если учитель при проверке тетрадей (одной из трех) или при устном фронтальном опросе оценит всю группу целиком.

Аналогичную работу можно провести и при промежуточном тестировании. Сначала дать возможность ребятам еще раз проверить свои знания, а затем, "рассыпав" по одиночке, дать каждому свой вариант теста (сообразуясь с уровнем обученности). Результаты можно засчитывать всей группе (по среднему баллу) или каждому ученику, по выбору преподавателя. Вообще учителя гимназии усвоили главный девиз педагога - не уличить (в незнании), а научить!

Иногда метод обучения в сотрудничестве используется ими и для ознакомления с новым материалом, т. е. учитель предоставляет учащимся возможность самостоятельно разобраться с новым материалом, приучая ребят к сложной и кропотливой работе с информацией, к аналитической работе

Чем отличается обычное групповое обучение от обучения в малых группах по методике сотрудничества? Что такое "базовая группа" и как она работает?

Можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:

 Взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.

 Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.

 Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса "как" ученики работали, помогая друг другу; они обсуждают свое поведение, что удалось и намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

 Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.

 Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи. Данная зависимость может быть на уровне разделения труда, ролевых функций, учебного материала (инструментов, оборудования), разделенного между учениками группы (например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.).

 Зависимость от формы поощрения. Каждый ученик получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково либо не поощряются никак.

Технологичность.

Цели: единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, пр.);

 подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы (проверено!);

 таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);

 каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники информации: материалы по типу "пила": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

 письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;

 распределение ролей;

 ограничение материала.

Поощрения: балльная оценка;

 похвала учителя;

 поощрение группы путем:

 выделения дополнительного времени для чтения;

 предоставления свободного времени;

 определенной атрибутикой;

 запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой предполагает владение учебным материалом каждым учеником группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

 выделите одного из учеников группы и попросите его рассказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;

 распределение учебного материала, видов деятельности между учениками по типу "пила";

 оценка, которую получает группа является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному, пр.;

 выберите по одному ученику из каждой группы и предложите им небольшую контрольную, тест.

ШАГ 1

Прежде всего определитесь с учебно-воспитательной задачей 1-го урока. Ученики также должны полностью осознавать поставленную вами задачу.

Постарайтесь на Вашем первом уроке ограничиться теми умениями, которыми ваши ученики уже владеют.

Если Вы сумеете выбрать знакомые ученикам умения им легче будет сосредоточить свое внимание на новых умениях, которые требуются им при работе в сотрудничестве.

Итак, Вы определились с учебно-воспитательной задачей урока, с теми умении, которые потребуются Вашим ученикам при их первой работе в группах сотрудничества.

Запишите эту задачу на доске так, чтобы всем ученикам она была ясна и понятна:

Цель урока:

Осмыслить (понять) материал ...

 Выполнить практические задания по осмыслению нового материала ...

ШАГ 2

Давайте теперь определимся с объемом материала, который учащиеся смогут выполнить в малых группах за одно занятие, точнее, за отведенное на одном уроке для этого время. Имейте в виду, что при работе в группах сотрудничества учащиеся успеют реально выполнить значительно меньше заданий, чем индивидуально, потому что им потребуется определенное время чтобы:

 убедиться, что все в группе поняли задание;

 договориться о способах выполнения задания;

 дать каждому члену группы возможность завершить его часть работы;

 сравнить мнения всех и договориться об общем решении и соответственно ответе.

Не забудьте каждый раз подчеркивать, что это задание не должно выполняться индивидуально или по принципу соревновательности. Это работа в сотрудничестве, групповая работа, где успех всех зависит от успеха каждого.

Посмотрите теперь на цель урока и определите задания учащихся в группах (каждой группы и по возможности каждого ученика группы).

Разделите задание на целесообразные части, если это возможно для каждой группы, и сформулируйте эти задания наиболее понятным для них языком. Формулировки должны быть предельно лаконичными и четкими для группы и для каждого ученика. При этом следует иметь в виду, что задания для групп могут быть аналогичными или разными. Если это одно задание для всех групп, его также можно вынести на доску. Если это разные задания их следует четко записать на отдельных листочках и раздать по группам. Тоже касается и ролей для членов группы. Если эти роли идентичны, они записываются на доске.

ШАГ 3

Теперь нам необходимо определить, что же должно предшествовать работе учащихся в сотрудничестве? Что должно следовать за этой работой? Не следует забывать, что работа в сотрудничестве - лишь компонент урока и компонент системы обучения в которой есть место и другим видам работы, методам и средствам.

Поэтому, определившись предварительно со временем, которое необходимо на успешное завершение задания в сотрудничестве, пора переходить к планированию всего урока.

ШАГ 4

Давайте отметим еще один важный момент, касающийся поощрения. Есть несколько основных правил, которые полезно помнить:

 Если Ваши ученики работают в группах охотно, продуктивно, не старайтесь их каждый раз хвалить. Считайте (и дайте понять ученикам), что это нормально.

 Все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого.

 Все группы открыты для получения поощрения, поэтому не следует из этого делать какое-либо соревнование.

 Использование поощрения не стимулирует сотрудничество, если приходится бороться за ограниченное число призов (похвал, поощрений, пр.).

 Если группа не заслужила Вашего поощрения не следует это подчеркивать каким-либо образом, чтобы не вызвать огорчения ссоры, слез, пр. Просто предоставьте в самой благожелательной манере возможность дополнительной практики по данному конкретно вопросу (возможно, в качестве домашнего задания, а затем найдите возможность оценить усилия группы и достигнутый результат.

 Помните, что допускаемые ошибки - это всего лишь сигнал о том, что что-то не понято (а это Ваше мастерство), недостаточно практики (следовательно, надо ее предоставить в нужном объеме).

 Очень важно также помнить, что поощрению подлежат не только академические успехи при работе в сотрудничестве, но также и психологические аспекты общения.

Важно, чтобы учащиеся на каждом уроке четко понимали, какие социально-психологические факторы общения будут отслеживаться учителем. Это также должно быть четко прописано на доске.

Можно порекомендовать на первых порах выбрать для поощрения такие психологические умения как:

 умение проверить понимание изучаемого материала;

 умение поделиться с товарищами своими идеями и информацией;

 умение подбодрить товарища, стимулировать его к активной работе;

 добиться согласия при решении спорных вопросов.

Не забудьте после каждой работы в группах сотрудничества проводить не только обсуждение достигнутых академических успехов различными способами, о которых мы уже говорили, но и обязательно обсудить успехи учеников в сотрудничестве, в общении между собой, спросить у них, как они собираются действовать дальше в этом направлении.

И эти способы поощрения как академических успехов, так и психологических аспектов общения, если в этом есть необходимость (а на первом уроке, это необходимо), также планируется заранее и четко доводится до сведения учеников, что, как и почему будет оцениваться.

Процессульность.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:

 помогите ученикам осознать зачем нужно то или иное умение, навык;

 помогите учащимся понять из чего это умение/навык состоит;

 организуйте практику;

 убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком/умением;

 стимулируйте учащихся в том, чтобы они помогали друг другу во время практики;

 создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата;

 стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

Процессуальность последовательная, из урока в урок, организация усвоения нового материала на основе включения его в систему прежде усвоенного (осознание отношений и зависимостей изучаемого и изученного); создание условий для осознания необходимости нового материала, изменяющего взгляд и отношение к тому или иному понятию, закону или закономерности; характер и последовательность нового материала, упражнений по его усвоению, диктуются необходимостью постоянного возврата к ранее пройденному с целью включения старого материала в новые связи и отношения. Постоянный возврат к ранее пройденному материалу, его органическая существенная связь с новым – главное условие становления знаний.

Системность.

 Системность в сотрудничестве направленно на познание, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы: целостного комплекса взаимосвязанных элементов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин);

совокупности взаимодействующих объектов (Л. фон Берталанфи); совокупности вещей с отношениями между ними (Холл А.Д., Фейджин Р.И., поздний Берталанфи).

Говоря о системности в сотрудничестве, можно говорить о некотором способе организации наших действий, таком, который охватывает любой род деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. При этом системность является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач. Как говорится, «Правильно заданный вопрос — половина ответа». Это качественно более высокий, нежели просто предметный, способ познания.

Технология проектного обучения.

       Технология проектной деятельности основывается на методологических подходах Д. Дьюи, У.Х. Килпатрика, В.Н. Шульгина, М.В. Купенина, Б.В. Игнатьева и др.; современных ученых, исследователей – Е.С. Палата, В.Д. Симоненко, Г.И. Кругликова, В.В. Гузеева и др.

В 20-е и начале 30-х годов в российских школах широко использовался метод проектов для реализации выдвигаемых задач – развития ученика. Однако этот метод не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы и вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования того времени – направленность его на ребенка.

В настоящее время эта идея вновь стала определяющей в деятельности российских школ, что объясняет интерес педагогов-практиков к технологии проектного обучения.

Проектный метод обучения предполагает процесс разработки и создания проекта. В основе метода лежит развитие познавательных интересов учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, показывать свои знания в вопросах, связанных с темой проекта.

Начальное обучение проектной деятельности направлено на формирование основополагающих умений учебного проектирования.

Сначала учитель учит детей планировать свою деятельность и осуществлять ее в соответствии с составленным планом. Затем – составлять план уже не только для себя, но и для других участников проекта.

При таком построении проектной деятельности учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их где-то интуитивно, а где-то уже посредством новых приобретенных знаний.

Учителю, который организует проектную деятельность детей, надо знать, что этот вид деятельности требует от него создания условий для расширения познавательных интересов детей, возможности их самообразования в процессе практического применения знаний.

Именно учитель стимулирует самостоятельную активность учащихся, их сообразительность и изобретательность, повышает мотивацию учеников, организует доступ к информационным ресурсам, дает четкий анализ результатов выполненного проекта.

Использование метода проектов позволяет развивать творческие способности, логическое мышление, стремление самому открывать новые знания и умение проявлять их в современной действительности.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать   условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения ( умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

В современной практике широкую популярность приобрел метод проектов. Это обусловлено, прежде всего, требованиями времени с его радикально изменяющимися социально-экономическими реалиями. Сегодняшний ученик стоит перед главными задачами своей деятельности: понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы, механизмы их осуществлений и т. д. Все эти умения органично воспитываются при реализации проекта. Возникает насущная потребность обучаться проектированию практически во всех сферах деятельности, на всех уровнях: проекты могут быть федеральные, региональные, муниципальные. Поэтому в Базисный учебный план внесено требование обучать учащихся проектной деятельности. На уровне государственной политики метод проектов поддерживается. Подтверждением тому стало принятое Министерством образования Положения о Всероссийской акции «Я – гражданин России». Главное в акции пробудить подростков к добровольному гражданскому участию в решении актуальных вопросов  жизни своего района, села, города.

Цели, задачи, теоретико-методологические основы технологии проектного обучения.

Цели  и задачи

Технология проектного обучения рассматривается в системе личностно-ориентированного образования и способствует развитию таких личностных качеств школьников, как самостоятельность, инициативность, способность к творчеству, позволяет распознать их насущные интересы и потребности, представляет собой технологию, рассчитанную на последовательное выполнение  учебных проектов.

Ряд исследователей и учителей-практиков так определяют  цели проектного обучения:

• Способствовать повышению уверенности в своих силах, возможностях каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Это становится возможным при проживании ситуации успеха, когда на деле ученик чувствует себя значимым, успешным, способным преодолевать трудности, когда он осознает себя, свои возможности, свой вклад в общее дело и в собственный продукт. При  этом непременно происходит личностный рост, развитие характера.
• Способствовать осознанию школьниками значимости коллективной работы для получения результата, огромной роли делового сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; побуждать учащихся к общению, воспитывать коммуникационную культуру. Как известно, в любой сфере жизнедеятельности социально значимо умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и принять иную точку зрения, а в случае несогласия уметь конструктивно-критически оценить иной подход и в итоге найти объединяющее решений.
• Развивать исследовательские умения – анализировать ситуацию, выявлять проблемы, отбирать необходимую информацию из литературы, наблюдать практические ситуации, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы и проверять их, обобщать, делать выводы. Все эти умения самым активным способом развивают культуру мышления.

Эти цели достигаются особой организацией образовательного пространства, влияющей на различные аспекты, качества личности, созданием условий для появления мотива к самоизменению, к личностному росту, освоить интеллектуальные средства познания и исследования мира.

 Понятие «проект» в широком понимании – все, что задумывается или планируется. В переводе с латинского языка «проект» означает «брошенный вперед», т.е. замысел в виде прообраза объектов. Это определение дает в своей работе « Исследовательские проекты в практике школы» И. Д. Чечель . С точки зрения Чечель, проект способствует активизации познания, служит развитию креативности. При разработке проектов развивается умение трудиться в коллективе.

        При реализации проектной технологии создается конкретный продукт, являющийся результатом совместного труда и размышлений уч-ся, который им приносит удовлетворение от осознания того, что они пережили ситуацию успеха.

Теоретические основы проектного обучения

                Целью данной технологии является самостоятельное постижение школьниками различных проблем, имеющих жизненный смысл для обучаемых. Данная технология предполагает проживание учащимися определенного отрезка времени в учебном процессе. Материализованным продуктом проектирования является учебный проект, который определяется как развернутое решение проблемы. В проекте наряду с познавательной стороной решения проблемы всегда присутствуют эмоционально-ценностная и творческая стороны. Именно они определяют, насколько значим для уч-ся проект и как самостоятельно он выполнен. Данная технология строится с учетом принципов гуманизации,  коммуникативности,  индивидуализации, деятельностного и ценностного подходов, направленных не только на формирование ЗУН уч-ся, а на самореализацию их личности.

Особенности технологии проектного обучения.

        Наиболее существенными особенностями проектного обучения являются его диалогичность, проблемность, интегративность, контекстность.

        Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступать в диалог с собственным Я и с другими.  Именно в диалоге осуществляется «свободное самооткровение личности» ( М. М. Бахтин)

        Проблемность возникает при решении проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, проявление самостоятельности уч-ся. Решение проблемы приводит иногда к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату.

        Любой проект связан с деятельностью по его выполнению. Причем деятельность осуществляется в условиях свободного обмена мнениями, выбора способ выполнения ( в форме сочинения, доклада, схем, презентации, планшетов и т.д.)

Классификация типов проектов.

        В настоящее время существуют различные классификации проектов. Выделим следующие наиболее характерные типы проектов.

        По продолжительности времени: краткосрочные (1-2 урока), средней продолжительности (1- 2 темы), долгосрочные.

        По уровню интеграции различают проекты с привлечением только изучаемого предмета и межпредметные.

        По способу преобладающей деятельности выделяют индивидуальные проекты и коллективные.

        По способу преобладающей деятельности уч-ся выделяют исследовательские, игровые, творческие, практико-ориентированные, познавательные проекты.

Исследовательские проекты ориентированы на решение научной проблемы, включающей выявление актуальности темы исследования, определение задач, предмета и объекта исследования, определение совокупности методов исследования, путей решения проблемы, оформления полученных результатов.

        В игровых проектах уч-ся чаще всего принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта  Нередко в игровых ситуациях преобладает приключенческий сюжет: проектирование научной экспедиции с целью комплексного изучения территории на уроках географии; путешествие с землепроходцами 16в. по пройденному маршруту на уроках истории.

         Творческие проекты не имеют до конца проработанной структуры совместной деятельности, она лишь намечается и подчиняется жанру конечного результата. Планируемыми результатами могут быть создание праздника, научного журнала, видеофильма, выставка рисунков, буклетов, сайта и т д.

         Познавательные проекты направлены на сбор информации о каком-либо объекте, конструирование процесса и явления в конкретных условиях, разработка проектов, направленных на решение глобальных проблем современности. При их выполнении ставится цель, подбирается и анализируется научная информация, проводятся «мозговые атаки» с целью их решения. Результат проекта составляется в виде карт, схем, доклада.

Практико-ориентированные проекты направлены на конкретный практический результат и связаны с социальными ценностями уч-ся: очистка водоемов, создание плана местности, создание исторической хроники населенного пункта и т д.

Проектная технология становится основой исследовательских навыков – компетенций. Они проявляются в готовности к общению, к диалогу, к совместному анализу, к конструктивной критике, к готовности корректировать способы действия, искать новые подходы к решению задачи. Такие личностные качества, как ответственность, самостоятельность, становятся доминантными во всей учебной деятельности и поведении учащихся. Таким образом, образовательное влияние проекта на школьников неоспоримо, как неоспорим и тот факт, что в процессе проектной деятельности формируются самые сущностные качества личности, необходимые для жизни, для успешности в будущей профессии.

 Технология формирования правильного типа читательской деятельности

Чтение – это окошко, через которое дети видят
и познают мир и самих себя.
Оно открывается перед ребёнком лишь тогда,
когда, наряду с чтением,
одновременно с ним и даже раньше,
чем впервые раскрыта книга,
начинается кропотливая работа над словами.
В.А. Сухомлинский

Актуальность проблемы

Эпиграф выбран мною неслучайно, ведь кем бы ни был современный человек, какой бы род деятельности он ни избрал, он всегда должен быть читателем, не только усваивать содержание, но и находить нужную информацию, осмысливать ее и интерпретировать.

Сегодня научить ребенка читать недостаточно. Научить его читать «правильно»,

«эффективно», продуктивно- важная задача учителя и не только на уроках литературного чтения, хотя на них оттачиваются необходимые умения. Собственно, с этой целью и была создана технология продуктивного чтения.

Несмотря на то, что многие педагоги работают по учебно- методическим комплексам Образовательной системы «Школа 2100», не все владеют данной технологией в совершенстве. Результат - ученики, которые не особенно интересуются чтением, не воспринимают литературные произведения во всей их глубине и красоте; не знают, как вести себя в различных ситуациях общения; с трудом решают текстовые математические задачи, потому что не могут проследить взаимосвязи и отношения между ее данными; недостаточно хорошо понимают стиль учебно - научных текстов, составляющих учебники русского языка, окружающего мира, изобразительного искусства и других школьных дисциплин.

Словом, правильное чтение – основа обучения не только в школе, но и за ее пределами.

Технология продуктивного чтения с одной стороны, не настолько сложна, как кажется

 (даже с учетом ее многоэтапности), а с другой – не настолько проста, чтобы ее не стоило изучать, совершенствовать и обмениваться опытом ее применения на уроках по разным предметам.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования поставил перед школой задачу освоения обучающимися умений полноценного чтения, что предполагает готовность школьников к решению таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание текста (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

В свою очередь Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования среди десяти обязательных образовательных областей назвали принципиально новую – «Чтение художественной литературы», которая должна обеспечивать достижение цели формирования у детей «интереса и потребности в чтении (восприятии) книг»

С позиции деятельностного компонента содержания образования выращивание грамотного читателя требует обеспечения полноценного восприятия и понимания прочитанного текста, «переживания» произведения искусства читателями разных возрастов.

Восприятие – активный процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного участия в них, личного присутствия

Итак, технология продуктивного чтения – это природосообразная образовательная технология, опирающаяся на законы читательской деятельности и обеспечивающая с помощью конкретных приёмов чтения полноценное восприятие и понимание текста читателем, активную читательскую позицию по отношению к тексту и его автору.

С позиции структуры читательской деятельности разработанная технология предполагает три этапа работы с текстом (естественные для любого читателя).

I. Работа с текстом до чтения.

Цель – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

Главная задача – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать книгу.

1. Читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании.

Если дети читают текст дома самостоятельно, этап антиципации сохраняется. Работу в классе начинаю с вопросов: «Какими были ваши ожидания? Какие вопросы до чтения у вас возникали? На что вы обратили внимание перед чтением и почему?» и т.п.

2. Затем предлагаю прочитать текст, проверить возникшие предположения.

II. Работа с текстом во время чтения.

Цель – понимание текста и создание его читательской интерпретации

Главная задача – обеспечить полноценное восприятие текста.

Дети самостоятельно читают текст «про себя» в классе или дома с установкой провести диалог с автором и проверить свои предположения и ожидания.

Чтение вслух в режиме диалога с автором, комментированное чтение.

По ходу чтения провожу словарную работу (объяснение и уточнение значений слов). В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно в процессе чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его. Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение. Обсуждение читательских интерпретаций.

III. Работа с текстом после чтения.

Цель – корректировка читательской интерпретации в соответствии с авторским смыслом.

Главная задача – обеспечить углублённое восприятие и понимание текста.
Ставит вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Её результатом должно стать понимание авторского смысла.

Рассказ о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения.

Сведения о биографии писателя, об истории создания произведения можно сообщить и до чтения, если это оправдано.

Повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрациям. Беседа
о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д. 

Вопросы по иллюстрации: «Какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)?

Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим?» и т.д.

Выполнение творческих заданий в рабочей тетради, которые развивают различные умения, например, умения определять тему произведения, умения находить главную мысль, умения ориентироваться в тексте и т.д.

Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.

Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь я организовываю исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Я становлюсь учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

При изучении художественных произведений главное для меня – «исследование» языкового материала, частичный или всесторонний анализ текста. На основании увлекательной поисковой работы, в процессе которой пополняются и шлифуются литературоведческие знания учащихся, а также совершенствуется их внимание, память, мышление, речь, школьники сами формулируют тему урока. Учитывая тему и используя заранее подготовленные мною опорные фразы (а далее – и без них), школьники определяют цель урока, в результате чего создаётся установка на плодотворную работу. Тема и цель урока осознаются детьми, становятся близкими и понятными им.

Перед чтением любого произведения применяю приём «прогнозирования», то есть ученикам предлагаю сначала ориентировочные действия (рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения). Затем исполнительные действия по выявлению образного, эмоционального и логического содержания произведения, его формы (учащиеся проводят наблюдение за текстом, поясняют, представляют в своём воображении события, героев, рассуждают, сравнивают факты, эпизоды, выражают своё эмоциональное отношение к ним, выясняют позицию автора и т.д.)

Примеры из практики

1 этап. Работа с текстом до чтения.

Фрагмент урока № 1.

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

 Работа в группах.

Составьте пословицу и объясните её смысл.
1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.
2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.
Группы составляют пословицы:

 1) Доброе слово лечит, а злое калечит. 

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

- Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)
- Отгадайте, о ком будем читать?

С ветки на ветку быстрый, как мяч,
Скачет по лесу рыжий циркач.
Вот на лету он шишку сорвал,
Прыгнул на ствол и в дупло убежал. (Белка)

Серовато, зубовато,
По полю рыщет,
Телят, ягнят ищет. (Волк)

- Прочитайте ключевые слова.
- Что могло между ними произойти? Какая тема будет главной? (Добро и зло)
Проверим наши прогнозы.

Заканчивается процесс восприятия произведения выразительным чтением как неотъемлемым компонентом читательской деятельности. Читая, учащиеся снова комментируют текст, рассуждают, высказывают свои соображения, доказывают и сравнивают, аргументируя свой ответ, подтверждая его словами из произведения.

2 этап. Работа с текстом во время чтения.

Фрагмент урока №2

- Прочитайте текст «про себя».
- А теперь прочитаем вслух по частям.

Вопросы по ходу чтения:
1ч. - Что делала белка? А волк?
2ч. – О чём стала просить белка?
- Отпустил волк? С каким условием?
- Как ответила белка на вопрос волка?
3ч. – Отчего же белки так веселы?
- Почему волку всегда скучно? Найдите в тексте. (Злость сердце жжёт).

Что означают эти слова?

3 этап. Работа с текстом после чтения.

Фрагмент урока №3

- Подтвердились ли наши предположения? Какой жанр произведения представлен: басня, рассказ или сказка? (Басня, т. к. есть мораль, урок.) Прочитайте предложение, в котором заключена главная мысль? (А мы веселы оттого, что мы добры и никому зла не делаем.)
- Что узнали, прочитав текст? (надо быть добрым)
- Кого осуждает автор?

1) Составим модель – описание героев басни.

Работа в группах.

1 группа – Белка. Какая она?
2 группа – Волк. Какой он? Проверим ваши работы

(На данном этапе урока можно использовать чтение произведения по ролям)

- Волк большой, а белка маленькая, но сильнее волка. Почему?
- А мне, кажется, что это басня не только про зверей, а про кого ещё? ( О людях)
- Что хотел объяснить Л.Н.Толстой людям? (Надо совершать добрые дела, творить добро)

2) Что же такое добро?

Работа в группах
1 группа – записать ассоциации. Что такое добро?
2 группа – нарисовать. Что для вас добро?

Из наших ответов выросло Дерево доброты.
- Посмотрим значение слова Добро в Толковом словаре.
(Добро –

1) Всё хорошее, положительное; всё, что приносит счастье, пользу, благополучие.
2) Хорошее доброе дело.
3) Игра «Добрые мысли, добрые чувства»
- Давайте пошлём добрые мысли, добрые чувства всем своим родным и близким. Мы помним и любим их.
- Что вы почувствовали в этот момент? (Радость, приятные чувства)

4. Рефлексия. Работа с коллегами

-

Подведём итог нашей работы.
- Какие универсальные учебные действия формировались на разных этапах работы над текстом?
- До чтения текста? Во время чтения текста? После чтения текста? Проверим ваши ответы.
- Я хочу, чтобы сегодня и всегда вам помогало наше дерево доброты. Человек должен
творить доброе вокруг себя. Ведь светлые мысли делают душу радостной. А значит, счастливой.

Заключение.

Современная школа – это частица жизни, где ученик готовится не только к будущему, но и воспитывается жизнью, он учится решать любые проблемы, учится превращать информацию в знания, а знания применять на практике. Школа должна помочь ребятам войти в мир реальных человеческих отношений и научить их жить в современном обществе. Перед учителем стоит огромная задача. Ему предстоит вместе с детьми пройти долгий и трудный путь в «завтра».

Гольцова Н.Б.        

В настоящее время в условиях перехода к новой модели образования, соответствующей требованиям информационного общества, функция оценивания приобретает новый смысл, меняются цели оценивания.

Теперь оценивание должно быть направлено не просто на выявление недостатков, оно должно стать механизмом, обеспечивающим непрерывность процесса совершенствования качества образования, должно обеспечить конструктивную обратную связь для всех субъектов образовательного процесса. Оценивание должно не просто подводить итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень качества образования. И речь идет не столько об изменении средств оценивания (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже могут меняться), сколько об изменении целей оценивания и философии оценки. Как же организовать процедуру оценивания, соответствующую этим требованиям?

Оценка – определение ценности или значимости чего-нибудь. (Большой толковый психологический словарь)

Оценивание – это любой процесс, формализованный или экспертный, который завершается оценкой.

Оценивание представляет собой комплексный процесс:

• по сбору информации о качестве и динамике результатов обучения и воспитания,
• по обработке и контекстуальной интерпретации данных в принятии некоторых важных решений конечного обучения и целей.

Основные задачи оценивания:

• Спрогнозировать возможные последствия, результаты реализации методических подходов;
• Обеспечить обратную связь;
• Оценить степень достижения намеченных целей;
• Оценить, как и в какой мере наблюдаемые изменения связаны с проведенными методическими мероприятиями;
• Предоставить доказательную информацию для дальнейшего внедрения методических подходов.

Функции оценивания:

• стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
• диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной деятельности;
• проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя; контроль и оценка позволяют учителю получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу формирование у обучающихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;
• мощный мотив учебной деятельности обучающихся;
• изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса обучающихся. Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

ФГОС предъявляют к процессу оценивания следующие требования:

• оценивание достигаемых образовательных результатов;
• оценивание процесса их формирования;
• оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития его
• собственного процесса обучения.

Базовыми принципами оценивания в стандартах нового поколения являются следующие принципы:

• оценивание является постоянным процессом, естественным образом, интегрированным в образовательную практику;
• оценивание может быть только критериальным, основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям;
• критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся, они могут вырабатываться ими совместно;
• система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке.

Всем вышеперечисленным требованиям удовлетворяет так называемое формирующее оценивание.

Этот термин «относится к любым формам деятельности учителя и учеников, оценивающих самих себя, обеспечивающим информацию, которая может служить обратной связью и позволяет модифицировать процесс преподавания и учения» (Black, P. and Wiliam, D. 1998).

Цель данного оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно почти никогда не является балльным и часто анонимно.

Ключевыми характеристиками формирующего оценивания являются следующие:

• оценивание встроено в процесс преподавания и учения;
• предполагается обсуждение учебных целей с учениками;
• оценивание должно помочь ученикам осознавать учебные стандарты;
• ученик вовлекается в процесс самооценки или партнёрское оценивание;
• обеспечивается обратная связь: оценивание помогает ученикам наметить следующие шаги в учении;
• укрепляется уверенность в том, что каждый ученик может добиться улучшений в учении;
• оценивание вовлекает и учителя, и учеников в процесс рассмотрения и рефлексии данных оценивания.

Формирующей данная оценка называется потому, что она ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью.

Описать суть формирующего (внутреннего) оценивания можно следующей метафорой: «Если представить учеников в образе растений, то внешнее (суммирующее) оценивание растений есть процесс простого измерения их роста. Результаты измерений могут быть интересны для сравнения и анализа, но сами по себе они не влияют на рост растений. Внутреннее (формирующее) оценивание, наоборот, сродни подкормке и поливу растений, являя собой то, что напрямую влияет на их рост».

Какими способами можно вводить формирующее оценивание на уроке? Прежде всего, учитель должен следовать алгоритму создания системы формирующего оценивания:

• выявить планируемые результаты;
• организовать деятельность ученика по планированию и достижению субъективно значимых результатов;
• сопровождать достижение учащимся результатов с помощью организованной обратной связи.

Формирующая оценка – «обратная связь» для учащихся, позволяющая им уяснить, какие шаги им необходимо предпринять для улучшения своих результатов.

Цель формирующей оценки – способствовать улучшению результатов каждого отдельно взятого ученика.

Формирующая оценка – оценка, способствующая обучению:

• элемент эффективного планирования, в центре внимания то, как ученики приобретают знания;
• является ключевым профессиональным навыком педагога обеспечивает мотивацию, способствует уяснению целей и критериев;
• помогает ученикам понять, как можно улучшить свои результаты, развивает способность к самооценке и взаимооценке;
• отражает все образовательные достижения;
• должна быть постоянным элементом урока.

Формирующее оценивание позволяет учителю:

• четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;
• сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности;
• может помогать учиться на ошибках;
• может помогать понять, что важно;
• может помогать понять, что у них получается;
• может помогать обнаруживать, что они не знают;
• может помогать обнаруживать, что они не умеют делать.

Пять принципов формирующего оценивания

• Учитель регулярно обеспечивает обратную связь, предоставляя обучающимся комментарии, замечания и т.п. по поводу их деятельности.
• Учащиеся принимают активное участие в организации процесса собственного обучения.
• Учитель меняет техники и технологии обучения в зависимости от изменения результатов обучения обучающихся.
• Учитель осознает, что оценивание посредством отметки резко снижает мотивацию и самооценку обучающихся.
• Учитель осознает необходимость научить обучающихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов.

Формирующее оценивание основывается на критериях и эталонах.

Система критериального оценивания должна давать возможность:

• определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал,
• определить, сформирован ли тот или иной практический навык,
• сверить достигнутый обучающимся уровень, заложенный в учебную задачу (комплекс учебных задач).

Этапы технологии формирующего оценивания

Шаг 1. Планирование достижения образовательных результатов обучающихся по темам.

Шаг 2. Формулировка цели урока как условия достижения образовательных результатов деятельности обучающихся.

Шаг 3. Формулировка задач урока как последовательности шагов деятельности учащихся.

Шаг 4. Определение конкретных критериев оценивания деятельности обучающихся на уроке.

Шаг 5. Оценивание деятельности обучающихся в соответствии с критериями.

Шаг 6. Осуществление обратной связи (от учителя к ученику, от ученика к ученику, от ученика к ученику).

Шаг 7. Сравнение результатов обучающихся с предыдущим уровнем их достижений.

Шаг 8. Определение места обучающегося на пути достижения поставленной цели.

Шаг 9. Корректировка образовательного маршрута обучающегося.

 Приемы формирующего оценивания

Под формирующим оцениванием понимается оценивание прогресса ученика в достижении образовательных результатов в процессе обучения, проводимое совместно учителем и учеником, с целью определения текущего состояния обученности школьника, путей его перспективного развития, мотивирования его на дальнейшее обучение, совместное планирование учителем и

учеником новых образовательных целей и путей их достижения.

6

Классификация приемов формирующего оценивания по объекту оценивания

7

Примеры использования на уроке приемов формирующего оценивания

Формирующее оценивание призвано вовлечь учащегося в осмысление своего процесса обучения. С этой целью можно предложить учащимся ответить на вопросы по результатам изучения темы:

-добился ли я улучшения результатов в изучении темы?

-почему это произошло? (не произошло?)

-что мне осталось непонятным?

-предпринял ли я какие-либо действия для ликвидации того, что осталось для меня непонятным?

Или

Что ты главное узнал сегодня на уроке?

Какой материал остался для тебя непонятным?

Это может быть одноминутное эссе или отчет, выполненный в конце урока или изучения темы.

    Интервью

Или интервью, которое он может дать учителю после проведения урока. В рамках реализации деятельности КОУЧа такие интервью мы берем у 3 типов учащихся – разного уровня способностей.

    Рубрики

Рубрики обеспечивают приемлемый путь для взаимодействия с учениками и совместной выработки учебных целей и критериев их достижения.

Рубрики – это способ описания оценочных критериев, которые опираются на ожидаемые учебные результаты и достижения учеников. Обычно их используют при письменном оценивании и устных презентациях.

Но они могут применяться для оценивания любых форм учебных достижений. Каждая рубрика содержит набор оценочных критериев и соответствующих им баллов. При использовании в классе рубрики обеспечивают объективный внешний стандарт, с которым сравниваются различные достижения разных учеников.

цели оценивания

·Повысить достоверность количественного оценивания письменных заданий и устных презентаций.

·Представить цели и ожидаемые достижения в четком однозначном виде.

·Представить стандарты оценивания или балльные оценки и соотнести их с достижением учебных целей.

·Вовлечь учеников в критическое оценивание собственных работ

8

Рубрики применимы к различным формам оценивания:

короткие письменные пробы, эссе,

выставка плакатов, устные презентации, листы исследований,

недельные домашние задания, карты понятий.

Шкала может быть пяти-, трех-, однобалльной, когда средний адекватный уровень оценивается в 3 балла, или пяти, четырех-, трехбалльной. Главное, чтобы критерии для оценки были ясными и понятными.

варианты

Роль учеников:

·Полезно включить учеников в диалог по поводу критериев, используемых в рубрике.

·Ученикам можно предложить выработать критерии для определенного оценивания. Когда они описывают критерии, определяющие их собственные достижения, то часто увереннее достигают установленных стандартов.

Ученики используют рубрики, выполняя различные проверочные задания, такие, как экзаменационные и классные письменные работы, выполнение исследования, подготовка листа исследования. Рубрики позволяют оценить в баллах различные задания и тесты. Эти баллы аккумулируются и определяют рейтинг ученика на определенном этапе.

Ключевой стратегией, обеспечивающей улучшение для всех учеников, является рассмотрение работ парами, входящими в группы сотрудничества.

Значение формирующего оценивания, которое обеспечивают рубрики, весьма велико. Классные письменные работы служат обратной связью, которая дает информацию о природе заданий и вопросов, поставленных перед учениками. На основе рубрик выде-ляются такие компоненты вопросов и заданий, которые делают возможным инсайт, открывающий сильные и слабые стороны учеников.

Рубрики ученика по теме «Главные члены предложений»

9

РЕЧЕВЫЕ ОБРАЗЦЫ.

Это выражения, подсказки, помогающие строить ответ. Например, речевой образец при обучении построении мини – сочинения «Мой любимый герой русских народных сказок».

Мой любимый герой русской сказки

• меня много любимых героев сказок. Но больше всего мне нравится …. Он встречается ( в одной , во многих сказках). В сказке____ он __ (кратко пересказать события, связанные с героем).

Главный герой мне нравится, потому что _____.

Мне бы очень хотелось почитать о нем и другие сказки.

Интересным примером является прием ТОП -3. Он заключается в том, что после выполнения контрольной работы, теста, творческой работы учащихся просят выбрать три самых трудных вопроса и устно объяснить , почему они были самыми трудными. И почему он смог ( или не смог) выполнить их правильно. Посредством оценки учителя, взаимооценки и самооценки мы сможем оценить предметные и метапредметные результаты обучения.

Особенно эффективно обратная связь прослеживается, когда ученик выступает в роли учителя.

Это может быть объяснение материала, помощь одноклассникам, проверка работ, составление тестов.

Суть приема «Две звезды и желание» заключается в том, что учитель предлагает проверить работы одноклассников. В своих комментариях обучающиеся не оценивают работы, а определяют и указывают на 2 положительных момента – 2 звезды и на 1 момент, который заслуживает доработки – желание.

1

КАРТЫ ПОНЯТИЙ

Описание

Карта        понятий        представляет        собой        двумерную        иерархически        организованную        сетевую

диаграмму, которая отражает структуру знаний в определенной предметной области, какой ее

видит  ученик, преподаватель или эксперт. Карта состоит из названий

понятий, помещенных в рамки; они связаны линиями, фиксирующими соотношения этих понятий в направлении от общего к частному. Рассматривая карту от вершины к основанию, преподаватель может:

·проникнуть в то, как ученики воспринимают научные темы;

·проверить уровень понимания учеников и возникшее у них ложное толкование понятий; ·оценить сложность установленных учеником структурных взаимосвязей.

Помимо этого, преподаватели часто используют карту понятий для собственной подготовки к

занятиям        либо        как        графический        органайзер        во        время        урока,        а        также        для        того,        чтобы

подтолкнуть учеников к рефлексии своих знаний. Составление карты

понятий может стать хорошим основанием для совместной работы в группах сотрудничества,

расширяющей пространство понимания предмета для каждого из партнеров

Цели оценивания

Исследовать, насколько хорошо ученики понимают то, как связаны понятия внутри данного предмета и какова природа возникающих у них ошибочных понятий, а также как процесс понимания развивается с течением времени возможности и ограничения

Карты        понятий        создают        удобную        возможность        наглядно        представить        структуру

концептуальных знаний, хранящуюся в долговременной памяти. В результате преподаватель может судить о том, насколько хорошо ученики охватывают «целостную картину» (широкую панораму) предмета.

Цели с точки зрения обучения:

·изучение терминов, фактов и понятий данного предмета;

·организация информации в точные категории;

·синтез и интеграция информации, понятий, идей;

·видение «широкой панорамы» и связей между отдельными понятиями;

·креативное мышление в данном предмете;

·расширение возможностей долговременной памяти и усвоение новых знаний;

·развитие сложных мыслительных навыков, стратегий и привычек; ·эффективное использование графических иллюстраций.

Использование

Глобальные карты понятий, разработанные опытным преподавателем или командой, могут существенно прояснить основные понятия и их взаимосвязи.

Инструмент преподавания. Учитель может представить экспертную или эталонную карту понятий на уроке, чтобы показать основные понятия и их взаимосвязи. Преподаватель может постоянно ссылаться на эту карту, показывая классу, как разрастается сеть понятий, и фокусируя на ней преподавание.

Учебный инструмент. Надо предложить ученикам составить свою собственную карту понятий, покрывающую какой-либо раздел курса, изученного на уроке или изложенного в учебнике.

Пошаговая инструкция

·Начните с понятия, которое хорошо знакомо всем ученикам, например, «автомобиль», «стул», «пища».

·Пусть ученики напишут еще 10 понятий, которые ассоциируются у них с этим основным (например, для «пищи» это будет: «овощи», «мясо», «молоко», «бифштекс»…).

·Попросите учеников ранжировать эти 10 понятий от наиболее общего и охватывающего к наименее общему или от наиболее важного к наименее важному. Этот этап потребует нескольких минут.

·Попросите учеников написать наиболее общее или наиболее важное понятие вверху листа бумаги и взять его в рамку или в кружок. Работать при этом лучше карандашом, а не ручкой. ·Далее ученики должны связать понятия попарно, пару за парой, нарисовав линии (линии) от одного понятия к другому и подписав их. Например, морковь – витамин А, над линией-связкой надо написать «содержит»; мясо – железо, над связкой – «служит источником». Этот процесс надо продолжать, пока на листе не появятся все понятия.

·Надо дать ученикам время (20–30 минут). Важно, чтобы они сделали как можно больше ссылок и построили несколько иерархических уровней. Следует специально подчеркнуть, что нужно построить связи между понятиями, находящимися в одной части карты, и понятиями,

расположенными в других ее частях.

·В то время как ученики работают, учитель должен ходить по классу, помогая им, но не давая указаний. Надо напомнить ученикам, что карта понятий – это самостоятельная форма представления собственных знаний и понимания предмета, что те детали, которые они внесут от себя, не обязательно должны быть научно точными и что есть много путей для того, чтобы показать, что они знают. Надо поддерживать креативность и подчеркивать, что единственно правильного ответа не существует.

·Надо показать ученикам, что карты могут весьма помочь им в учебе. Они позволяют кратко и концентрированно представить основное содержание многих страниц учебника.

• Надо собрать карты и сделать их обзор, но не выставлять за них отметки. Важно внести предложения, как можно исправить или усовершенствовать карты.

·Надо вернуть ученикам их карты и предложить еще раз их обдумать. Хорошо использовать цветные карандаши и делать каждую новую итерацию карты другим цветом так, чтобы учащиеся могли проследить, как со временем меняются их представления.

Одну карту понятий можно использовать в ходе нескольких курсов, и хорошо, чтобы ученик

• дополнял, исправлял, реорганизовывал или начинал делать новую по собственной инициативе.

Варианты использования

• Составление карт в группе. Чтобы поддержать учеников и придать им смелости в рефлексии собственных знаний, надо предложить им выполнять картирование в группах по

3–4 человека. Это упражнение обычно дает детям весьма богатый и полезный опыт обсуждения, аргументирования и защиты своей позиции. В результате они прикладывают очень серьезные усилия, чтобы договориться о значении научных понятий, попытаться расширить свое понимание (как это делают ученые) или зафиксировать разные точки зрения. Результат этого процесса – обмен и взаимное обогащение идеями, которые к тому же становятся очевидными для учителя.

Заполнение карт.

Преподаватель предварительно строит карту понятий, а затем убирает все подписи в рамках

(т.е. собственно названия понятий), сохраняя подписанные связи-линии. Затем

учеников просят подписать пустые рамки так, чтобы вся структура, изображенная на карте,

приобрела смысл.

Выборочное заполнение карты понятий. Возможно сделать карту и убрать часть понятий из рамок – примерно 1/3. Извлеченные из карты понятия надо поместить в пронумерованный список, приложенный к карте, для того чтобы ученики выбрали нужные и вставили их в соответствующие рамки. Оценивать выполнение этого задания можно по проценту

1

правильных ответов.

Карта для выборочных понятий. Можно приготовить список из 10–20 понятий и попросить учеников построить карту, используя только эти термины. Акцент здесь делается на установлении взаимосвязей и постепенном усложнении тех структурных конструкций, которые могут построить ученики, опираясь на свои знания в данной области.

Выпуклые

четырехугольники

1

Методика «Карта понятий»

Методика работы над картой понятия

Начиная работать с данной методикой, следует сфокусироваться преимущественно на качественных аспектах карт, выполненных учениками, отражающих точность и глубину их знаний.

1

Учитель может задать себе следующие вопросы:

·Зафиксированы ли наиболее важные понятия?

·Соответствуют ли линки между понятиями, представленными на карте, научному знанию?

·Выстроено ли достаточное число иерархических уровней и взаимных соотнесений?

·Есть ли свидетельства того, что у ученика возникло неверное понимание и ошибочные понятия?

·Как выполненные учениками карты меняются через несколько дней или недель?

Если преподаватель и ученики приобрели опыт работы с картами, можно попробовать применить для их количественного оценивания одну или несколько оценочных рубрик.

• наиболее распространенной схеме оценивания 1 балл дается за каждую корректную связь между двумя соседними понятиями;

5 баллов – за каждый правильно установленный иерархический уровень,

10 – за каждую содержательную и точную связь понятий из разных частей карты (сквозной линк) и

1 балл – за каждый пример.

В учебной литературе можно найти аргументы За и против карт понятий

• Помогают ученикам сфокусировать внимание на «широкой панораме» предмета,

поэтому они уделяют значительно больше времени концептуальному пониманию, а не механическому заучиванию.

-Помогают школьникам и преподавателям устанавливать существенные связи между понятиями.

-Обеспечивают ученикам доступную и простую возможность представить графически свои знания и таким образом поделиться ими с соучениками и преподавателями.

·Помимо того, что они выполняют роль средства оценивания, помогают детям научиться учиться, а также служат средством для совершенствования курса и являются графическими органайзерами до его начала, по ходу и после завершения. Тем не менее у этого метода есть и негативные аспекты:

·Сравнивать карты, выполненные разными учениками, довольно трудно.

·Оценивание карт может потребовать значительного времени.

·Ученики, имеющую привычку к механическому заучиванию и вербальным знаниям, испытывают очень серьезные трудности, сталкиваясь с картированием.

·Картирование – это сложное когнитивное задание, требующее подготовки и упражнения.

1

РЕЗЮМЕ

Технология формирующего оценивания позволяет соотнести оценочную деятельность педагога и ученика. Учитель и ученик в таком случае выступают как равнозначные субъекты оценочной деятельности, что делает оценивание формирующим.

Что это значит? ФО в первую очередь формирует рефлексивную составляющую личности, как ученика, так и учителя. Рефлексивность – качество личности ученика, позволяющее понимать границы своего незнания и определять средства для его восполнения, понимать себя как инициатора учения. Рефлексивность педагога позволяет ему осознавать собственные личностные и профессиональные ресурсы сопровождения и организации учебной деятельности детей и подростков.

ФО переводит оценку в школе из инструмента наказания – поощрения в инструмент САМОРАЗВИТИЯ.

Основные черты ФО:

• Центрировано на ученике. Это оценивание фокусирует внимание учителя и ученика на отслеживании и улучшении учения. Оно дает учителю и ученику информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение.

• Разносторонне результативно. Посколько оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия учащихся. Благодаря соучастию в оценивании ученики глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Кроме того, растет их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность преподавателей,

стремящихся помочь им стать успешными в учебе.

В чем преимущества внутриклассного оценивания?

Для учителей:

·обеспечивает  компактную  обратную  связь  на  тех  этапах        учебного  процесса,  когда

возможна его коррекция;

·с        меньшими        временными        затратами        дает        информацию        о        процессе        учения,        чем

стандартные тесты, контрольные работы и др.;

·помогает        установить        хороший        контакт        с        детьми        и        повышает        эффективность

преподавания и обучения;

·позволяет увидеть преподавание как формирующийся процесс, который развивается с

помощью обратной связи.

Для учеников:

·позволяет наблюдать процесс собственного учения;

·снимает чувство анонимности, незамеченности преподавателем, особенно часто возникающее у детей;

1

·подтверждает то, что преподаватель заботится о том, как  происходит учение;

·показывает, когда необходимо изменить приемы работы,

скорректировать свой учебный стиль. Оценивание может помочь школьникам «стать

более эффективными, самооценивающими и  самонаправляющими учащимися»

• чем перспектива внутриклассного оценивания? Перспектива использования техник внутриклассного оценивания состоит в том, чтобы сделать их средством, позволяющим определить, как учитель и ученики продвигаются к реализации поставленных учебных целей. Такое оценивание поможет учителю ответить на следующие вопросы:

·В какой степени мои ученики достигли поставленных целей? ·Как распределить время урока для текущей темы?

·Могу ли я вести эту тему более эффективным образом?

·Какие части курса ученики считают наиболее существенными?

·Как я могу изменить этот курс, когда буду вести его в следующий раз? ·Какие отметки можно поставить ученикам?

Ученикам оценивание дает ответы на другие вопросы:

·Знаю ли я, что преподаватель считает наиболее важным?

·Освоил ли я материал курса?

·Как я могу улучшить свой способ обучения?

·Какую отметку я получаю за данный курс?

Все это делает внутриклассное оценивание инструментом развития учебного процесса.

Формирующее оценивание – это эффективная инновационная технология, которая позволяет, применив широкий ассортимент простых техник, получить от учеников оперативную обратную связь относительно того, как они учатся. И этот процесс должен быть обязательно положительным , потому что наша цель - воспитать успешную личность.

И пусть все ваши ученики, независимо от того,  какие у них успехи – большие или малые – будут у вас любимыми.