Вопрос о психологической готовности ребёнка к школе.
учебно-методический материал

МАОУ лицей №17.

г. Калининград

Психологические особенности детей младшего школьного возраста.

                                      Учитель: Кочукова Наталья Афанасьевна.

2005 год.

Говоря о психологических особенностях младшего школьника, о формировании основных качеств, о месте ребёнка в школе, его значимости в образовательном процессе, нужно твёрдо знать, какие задачи мы ставим перед собой, чего хотим добиться, какой результат получить? Вспомним основные задачи, которые стоят перед школой. Совсем недавно главной задачей  школы было формирование всесторонне развитой личности. На смену этому громкому лозунгу пришло менее яркое высказывание: построение личностно ориентированной системы образования. Задача личностно ориентированного обучения это организация обучения в процессе, которого происходит целенаправленное развитие личности. Теперь нас интересует не только результат, развитая личность, но пути, способы её формирования. А так как каждая личность индивидуальна, то и подход к обучению должен быть индивидуальным, то есть личностно ориентированным. А как это сделать? Прежде всего, обучение должно строится на основе возрастных особенностей детей. И второе, обучение не должно быть отчуждённым. Это значит всё, что ребёнок получает в школе должно быть связано с его реальной жизнью и легко применимо им.

Рассмотрим вопросы, которые наиболее полно раскрывают психологические особенности детей младшего школьного возраста:

1. Психологическая готовность ребёнка к школе. Кризис семи лет.
2. Преемственность дошкольного и школьного образования.
3. Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста.
4. Роль игры в обучении.
5. Теоретическая позиция младших школьников.
6. Роль семьи в обучении ребёнка.

Вопрос о психологической готовности ребёнка к школе сейчас представляется особенно актуальным и злободневным. И хотя требования к поступающим в школу детям всё время повышаются: они должны уметь читать, писать, считать, но психологи всего мира говорят о некоторой всеобщей инфантилизации, то есть другими словами современные семилетки личностно моложе своих же сверстников десятилетней давности. Но самое страшное, на мой взгляд, что большинство современных детей не любят и не хотят учиться, и даже окончив школу, испытывают трудности в получении высшего образования. По утверждению  психологов одной из самых главных причин проблем и трудностей начального образования является то, что педагоги не всегда хорошо знают психологические особенности детей этого возраста. Л. С. Выготский настоятельно подчёркивал, что ребёнок – это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослого восприятие окружающего мира.

 Говоря об особенностях развития в младшем школьном возрасте, мы не можем не остановиться на проблеме психологической готовности к школьному обучению.  Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Когда можно с уверенностью сказать, что ребёнок прошёл кризис семи лет, что теперь он школьник? Или же кризис не пройден, и ребёнок психологически является дошкольником? Попробуем определить, чем отличается младший школьник от дошкольника, каково психологическое содержание кризиса семи лет. Л. С. Выготский даёт такую характеристику дошкольнику: «Он непосредственен, не управляет своими эмоциями, у него нет обобщения переживания». Младший школьник теряет непосредственность, он научается предвидеть свои эмоции, произвольно уходить от нежелательных ситуаций. Но зачем все эти приобретения младшему школьнику? Что они дают в плане его психологической готовности к школьному обучению? Ответ на этот вопрос можно сформулировать так: обобщение переживания и возникающая вследствие этого интеллектуализация аффекта, то есть способность привнести свой смысл в эмоции. А это и есть та основа на базе, которой ребёнок научается учиться.

И так ребёнок прошедший или не прошедший кризис семи лет окунается в новую среду школьной жизни. Он с гордостью говорит: «Я теперь школьник». И встаёт второй вопрос. Это вопрос о преемственности школьного и дошкольного обучения. Встаёт проблема, должен ли этот переход быть незаметным или ребёнок должен почувствовать отличия детского сада от школы?

Одни пытаются решить проблему преемственности путём переноса требований более высокого уровня образования на более ранние этапы развития. То есть вводить в обучение дошкольников отдельных специалистов, превращая занятия в настоящие уроки. Уже в детском саду дети изучают числа первой сотни, дроби, окружность, и деление её на части (программа «Детство»). С каждым годом интерес неизвестности, новизны школьной жизни исчезает. А зачем школа, если уроки есть и в садике? Практика показала, что подстраивание более низкого уровня образования под более высокий не даёт положительных результатов. Просто к школе мы получаем ребёнка уставшего и совершенно безразличного. И хотя он может писать письменные буквы и складывать столбиком, но он не знает времён года, свой домашний адрес, что как раз и должно быть в его багаже. Проблема скрыта не только в том, что делают взрослые для детей, но и в самом ребёнке, в его психологии.

              Для детей дошкольного возраста характерно спонтанное обучение, то есть обучение по инициативе самого ребёнка. Это то, чему он хочет научиться, то, что вызывает его интерес. Мальчика просят нарисовать автобус, а он рисует легковой автомобиль. Когда его спросили почему, он ответил, что такая машина у папы. А можно ли строить школьное обучение, опираясь лишь на спонтанное? Нет. Потому что, как подчёркивал Л.С. Выготский: « Школьное обучение отличается реактивным характером, то есть способностью учиться по чужой программе». А значит, проблема психологической готовности к школьному обучению означает способность перейти от спонтанного к реактивному обучению. Но сделать это ребёнку не так-то просто. Ребёнок дошкольник пытается выполнить чужую программу, то есть перейти к реактивному обучению. Но когда устаёт, то бросает это занятие. Что мы и можем наблюдать на занятиях в детском саду, когда ребёнку навязывают материал школьной программы. С каким трудом и нежеланием некоторые дети выполняют инструкции воспитателя. Это связано с тем, что ребёнок по своему психологическому возрасту является дошкольником, а не школьником.

                Когда же можно сказать о том, что ребёнок перешёл этот барьер? Тогда, когда он в состоянии переосмыслить чужую программу, превратить её в свою собственную, и сделать это осознанно. Вот тогда можно говорить о психологической готовности к школе. И так ребёнок пришёл в первый класс.                                                      

            Возникают вопросы, с которыми сталкиваются большое количество родителей и учителей. Учитель жалуется родителям: «Ваш сын невнимателен». Родители переживают: «У нашего ребёнка плохая память». Вот об этих важных в младшем школьном возрасте психологических процессах и хотелось поговорить. Л.С. Выготский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития. Но и родители, и педагоги детских садов хорошо знают, что уже в дошкольном возрасте дети умеют хорошо запоминать. Дети запоминают быстро и легко от маленьких фраз до больших отрывков текста. Но в младшем школьном возрасте мы выделяем память как центральную психологическую функцию, которую необходимо развивать и тренировать. Да, это так. Речь идёт о произвольной памяти, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредствованной. Данные характеристики никак нельзя отнести к памяти дошкольника. Дошкольник запоминает непосредственно, чаще всего эмоционально. Если к празднику нужно выучить стихотворение, которое не особо заинтересовало ребёнка, то всё равно он механически старается запомнить. У младшего школьника память становится опосредствованной, ребёнок научается запоминать, используя разнообразные средства и приёмы. То есть память ребёнка в младшем школьном возрасте становится смысловой. Чтобы воспроизвести, надо понять смысл. Таблицу умножения можно выучить механически, а можно понять её смысл, суть и вывести самому, пользуясь определённым алгоритмом. И запомнив этот алгоритм воспроизводить таблицу умножения.

               Чтобы развивать смысловую память необходимо:

• в любой деятельности требовать от ребёнка личностных поступков;
• использовать классификацию, как метод развития и формирования смысловой памяти. Но классификация обязательно должна быть всесторонней, разноплановой и охватывающей различные признаки предметов.
• активно привлекать прошлый опыт, использовать предметную деятельность ребёнка. Можно попросить ребёнка составить рассказ о любом животном. А можно, используя его жизненный опыт рассказать о животном, которого он видел в зоопарке. Какую работу дети будут выполнять охотнее?

Соблюдая эти условия, успех в развитии смысловой памяти обеспечен.

         Говоря о таких психологических понятиях как память и внимание нельзя не остановиться на тех средствах их формирования и развития, которые мы используем в начальной школе. Одним из средств является игра. Мнений о том, какое место в обучении занимает игра очень много. Некоторые учёные считают, что к началу школьного обучения игра себя  исчерпала. Другие, что обучение младших школьников невозможно без игровой деятельности. Та и другая позиции весьма уязвимы. Отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием. С другой стороны известны факты, когда игра уводит детей от учебных задач. Чтобы разобраться в этой проблеме обратимся к анализу игровой  деятельности. В отличие от игры дошкольников у младших школьников  на первый план выходят правила. Младшие школьники не просто могут играть в игру  с правилами, но и трансформировать любую игру в игру с правилами. А в самих сюжетах игры младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками игры.

Играя в школу, дошкольники за основу берут отметки и отношения «учитель-ученик». А у младших школьников на первое место выходит содержание уроков. Л.С. Выготский говорил, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая у дошкольников задаётся разнообразными внешними атрибутами: специальной одеждой или какими-то её отдельными элементами. Вспомним ролевые игры в детском саду. Если это игра «Парикмахерская», то дети берут расчёску, зеркало, ножницы. Игра в «Больницу» для них не интересна без лекарств, шприца, градусника и, конечно, белого халата.

          У младших школьников при реализации игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде. Главное это воображаемая ситуация. Но самым высоким уровнем развития игры считается, когда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Такой перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте. Мальчишки, собравшись во дворе, в диалоге разыгрывают морской бой. Они умело описывают свои корабли, тактические ходы и действия. Такой диалог – игра  очень высокого уровня. Психологически это означает, что дети смогли реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий. Что даёт такой опыт детям? Они оказываются способными работать с текстом игры, а, следовательно, и с любым учебным текстом. Решая задачи,  мы просим детей мысленно разыграть ситуацию, которая в ней предлагается. Ученик, который не может создать воображаемую ситуацию, вынужден использовать дополнительные средства: рисунки, чертежи, наглядный счётный материал. Это занимает больше времени и усилий. Если же учитель умело использует игровой опыт детей, то сможет интересно и грамотно организовать учебную деятельность.

                 К семи годам из дошкольника с практической позицией ребёнок превращается в ученика с теоретической позицией. Почему многие дети стараются решить задачу способом подбора, то есть, используя только практические действия? Потому что эти дети не достигли уровня младшего школьника с хорошо сформированной теоретической позицией, когда необходимо обращать внимание на способ действия. Для формирования теоретической позиции очень важно, в какие игры играет ученик в свободное время.  В данном случае нас интересует игра с правилами, потому что только такие игры сопровождаются вопросами о том, как они будут играть, оговаривают условия игры. А это и есть теоретическая позиция, которая так важна в школе. Попросите ребёнка объяснить, как нужно решить пример в столбик. Кто-то из детей будет молча решать. Другие предложат посмотреть, как нужно делать. И только небольшая группа способна рефлексировать свои действия и делать их демонстративными, то есть рассказать, объяснить алгоритм решения. А, обучая других, ребёнок учит себя учиться. Такой ребёнок подготовил себя к этой деятельности, будучи дошкольником и умея играть  в игры с правилами.

               Ребёнок научился не только обращать внимание на способ действия, но и уметь структурировать его в зависимости от целей и задач. Выделение в способе главного и второстепенного является основой в возникновении психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.  

               Но все вопросы, которые мы рассмотрели, могут быть решены положительно и с наибольшей пользой для ребёнка, только при поддержке семьи. Если члены семьи имеют общие интересы, умеют общаться друг с другом, то  успехи  в школе станут победой всей семьи. Ребёнок младшего школьного возраста должен чувствовать в семье тыл, где его смогут поддержать, понять, помочь. Чтобы слово «близкие» для него приобрело смысл теплоты, доверия и понимания.