Работа с детьми с ОВЗ. Из опыта работы.
статья (4 класс)

    Тема  работы  с  детьми  с ОВЗ  меня  заинтересовала  ещё  в  далёкие 75-76 годы.  В 1975 году  я  закончила  Белебеевское  педучилище  и  по направлению  приехала  работать  в  свою  родную  деревню, родную  школу, к  своим  учителям. Мне  дали  1  класс, где  было  32  ребенка. Среди  этих  детей  был  ребенок  с  глубокой  умственной  отсталостью. Я  по  сей  день  вспоминаю  эти  годы. Живя  и  работая  в  своей  деревне, зная  каждого жителя, каждую  семью,  работать  было  и  легко, и  сложно. Я  всё - таки  научила  этого  ребенка  читать  и  писать. А  как  мне  это  удалось, одним  словом не  скажешь. Мама  никак  не  хотела  понять  и  признать, что  ребенок  с  большими  проблемами.  Раньше  на  это  большого  внимания  и  не  уделялось. Все  4  года  этот  ребенок  учился  в  одном  классе  со  всеми  остальными  детьми. Одно  меня  успокаивало, он  не  был  агрессивным. Кроме  того, что  он  научился  читать  и  писать, он  решал  очень  простые  примеры  с  моей  помощью, про  задачи  я  уже  не  могу  сказать  ничего. После  4  класса  мне  удалось  убедить  маму  в  том, что  ребенок  с  большими  проблемами, что  желательно  его  устроить  в  специализированную  школу. Такая  школа  была  в  поселке  Серафимовка.  В  5  класс родители  определили  его  в  эту  школу.  Он  приезжал  на  каникулы  домой, увидит  на  улице, подойдет, поздоровается. Они  сами  по  себе  эти  дети  бывают  добрыми. Сейчас  какова  его  судьба, не могу  сказать.

     Начиная  с  этого  момента  мне  было  интересно  узнать, как   же  работать с  такими  особенными  детьми.

     Когда  в  1994  году  пришла  на  работу  в  данную  школу, мне  дали  класс  выравнивания. Я  проработала  16  лет  с  такими  детьми. Два  выпуска  уже  работаю  в  обычных  классах.

    В  обычных  классах  тоже  встречаются  дети  с  ОВЗ. Поэтому  мой  опыт  работы  в  таких  классах  мне  помогает.

     Современный  учитель  должен  понимать  безусловную  приоритетность педагогического  сопровождения  детей  с  ОВЗ  со  стороны  компетентного  специалиста; быть  готовым  к  своевременному  выявлению  трудностей  у  такого  ребенка; уметь  организовывать  разнообразные  виды  помощи  обучающимся  с  учетом  отставания  в  развитии  социальных  или  познавательных  способностей.

     Нельзя  всех  оценивать  одинаково, успех  у  каждого  свой. Важно  найти  тот  положительный  момент  в  деятельности  ребенка, который  может  быть  оценен выше.

     С  1  сентября  2013 года  в  России  вступил  в  силу  закон  «Об  образовании  в  РФ», в  котором  отражены  интересы  детей  с  ОВЗ. Детям  с  ОВЗ  сегодня  не  обязательно  обучаться  в  специальных   учреждениях, напротив, получить  более  качественное  образование  и  лучше  адаптироваться  к  жизни  они  смогут  в  обычной  школе.

     С  1  сентября  2016  года  введен  ФГОС  НОО  детей  с  ОВЗ.  Стандарт  специального  образования  необходим, поскольку  дети  с  ОВЗ- это  дети  с  особыми  образовательными  потребностями.

     Одна  из  важных  целей  Стандарта : гарантия  не  только  на  получение  образования  детям  с  нарушениями  развития, способным  обучаться  по  индивидуальным  адаптированным  программам, но  и  оказание  специальной  помощи  детям  с  ОВЗ, способным  обучаться  в  условиях  массовой  школы.

     И  обязательным  условием  освоения  стандарта  является  систематическая  специальная  психолого- педагогическая  поддержка- создание  адекватных  условий  для  реализации  особых  образовательных  потребностей, включая  помощь  в  формировании  полноценной  жизненной  компетенции.

     Инклюзивное  образование  детей  с  ОВЗ  требует  от  педагогов  прямого  включения  в  коррекционный  процесс.

     Обучение  детей  с  ОВЗ  должно  иметь  коррекционную  направленность.

     Для  повышения  качества  коррекционной  работы  необходимо  выполнение  следующих  условий:

-формирование  УУД  на  всех  этапах  учебного  процесса;

-обучение  детей  выявлению  характерных, существенных  признаков  предметов, развитие  умений  сравнивать, обобщать, классифицировать, анализировать, делать  выводы;

-побуждение  к  речевой  деятельности, осуществление  контроля  за  речевой  деятельностью  детей;

-установление  взаимосвязи  между  воспринимаемым  предметом, его  словесным  обозначением  и  практическим  действием;

-использование  более медленного  темпа  обучения, многократного  возвращения  к  изученному  материалу;

-разделение  деятельности  на  отдельные  составные  части, элементы, операции, позволяющее осмысливать  их  во  внутреннем  отношении  друг  к  другу;

-использование  упражнений, направленных  на  развитие  восприятия, внимания, памяти.

     При  проведении  коррекционной  работы  следует  применять  следующие  требования:

-по  возможности, исключая  методы  принуждения, использовать  приемы  активизации  работы  обучающихся, такие  как  свободный  выбор  количества  и  сложности  выполнения  заданий, различные  творческие  работы;

-обеспечить  возможность  последовательного  продвижения  от  легкого  к  трудному  с  помощью  разноуровневых  и  самостоятельных  работ;

-дать  возможность  обучающимся  достигать  более  высоких  целей  обучения, помогая  раскрыть  потенциальные  возможности  ребенка  с  помощью  заданий  на  смекалку, сообразительность, заданий, требующих  творческого  мышления; сравнивать  успехи  с  прошлыми  достижениями, а  не  ученика  с  учеником;

-создавать  необходимый  психологический  микроклимат  на  уроке, т.е. доброжелательное  отношение  к  детям, положительные  эмоции, состояние  успеха.

     Важно, чтобы  коррекционное  обучение  достигало  следующих  целей: образовательной, коррекционной, воспитательной. Образовательная  цель  определяет, чему  педагог  учит  на  данном  уроке. Коррекционная  цель  помогает  решить, какими  методами  на  данном  уроке  корректировать  психические  процессы  личности  обучающихся. Воспитательная  цель  позволяет  выстраивать  линию  позитивного  психологического  и  социального  влиянтя  на  личность  обучаемых.Все  эти  три  цели  обучения  должны  осуществляться  одновременно.  

    Инклюзивное  образование  в  школах  можно  встретить  все  чаще  и  чаще. С  каждым  годом  совершенствуется  нормативная  база, которая определяет  особенности  обучения  детей  с  ОВЗ. Указанные  нормативные акты, которых  я  перечислю  ниже , являются  основополагающими  при  разработке  АООП  для  детей  с ОВЗ. В зависимости  от  проблем, которые испытывает  ребенок,  ПМПК  определяет  для  каждого  ребенка индивидуальный  вариант  обучения. Чем  отличаются  варианты  обучения друг  от  друга?  Что  означает  кодировка  в  рекомендациях  ПМПК  для обучающегося  с  ОВЗ? С  такими  вопросами  нередко  сталкиваются родители  детей  с  ОВЗ  и  педагоги, которые  обучают  особенных  детей.

1. Письмо  Минобрнауки  России  от 23.05.2016  N ВК-1074/07 «О  совершенствовании  деятельности   психолого - медико-педагогических комиссий».
2. Письмо  Министерства  образования  и  науки  РФ  от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О  введении  ФГОС  ОВЗ»
3. Постановление  главного  государственного  санитарного  врача  Российской Федерации  от 10.07.2015 года № 26 «Об  утверждении  СанПиН 2.4.2.3286–15 «Санитарно-эпидемиологические  требования  к  условиям  и  организации обучения  и  воспитания  в  организациях, осуществляющих  образовательную  деятельность  по  адаптированным  основным общеобразовательным  программам  для  обучающихся  с  ограниченными возможностями  здоровья».
4. Федеральный  закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об  Образовании  в  Российской  Федерации».

     При   отсутствии  клинически  значимых  особенностей  в  физическом  или  психическом  развитии  ребенку  рекомендуется  основная образовательная  программа  дошкольного (ДОО), начального (НОО), основного  общего (ООО)  или среднего  общего  образования.

    Если  у  ребенка  выявлены  особенности  развития, подтвержденные ПМПК, квалифицируемые  как  ОВЗ, то  такому  ребенку  рекомендуется  обучение  по  образовательной  программе, учитывающей  его  трудности, «приспособленной»  к  наличию  особых  образовательных  потребностей.

Отличительные  особенности  вариантов  обучения  по  адаптированной  программе  лиц  с  ограниченными  возможностями здоровья.

Варианты  АООП  конкретизируют  условия  получения  образования  для всех  категорий  обучающихся  с  ОВЗ:  

1-й вариант  предполагает, что  обучающийся  получает  образование, полностью  соответствующее  по  итоговым  достижениям  к  моменту завершения  обучения, образованию  сверстников, находясь  в  их  среде и  в  те же сроки  обучения.

Обучение  по  первому  варианту  свидетельствует  о  том, что  ребенок обучается  по  общему  с  детьми  без  ОВЗ  учебному  плану. Его  особые образовательные  потребности  удовлетворяются  в  ходе  внеурочной работы.

2-й вариант  предполагает, что  обучающийся  получает  образование в  пролонгированные  сроки  обучения.  Обучение  по  второму  варианту свидетельствует  о  том, что  уровень  сложности  образовательной программы  ниже, в  учебный  план  включены  курсы  коррекционно-развивающей  области, обозначенные  во  ФГОС  и  АООП. Наряду с  академическими  достижениями  внимание  обращено  и  к  формированию сферы  жизненной  компетенции.  Вариант 2  предусматривает  обучение по  АООП  с  изменениями  в  содержательном  и  организационном  разделах.

3-й вариант  предполагает, что  обучающийся  получает  образование, которое  по  содержанию  и  итоговым  достижениям  не  соотносится к  моменту  завершения  школьного   обучения  с  содержанием  и  итоговыми достижениями  сверстников, не  имеющих  дополнительные  ограничения по  возможностям  здоровья, в  пролонгированные  сроки (для обучающихся с  нарушением  слуха, зрения, опорно-двигательного  аппарата, расстройством  аутистического  спектра  и  умственной  отсталостью) . Обучение  по  третьему  варианту  ФГОС  НОО  ОВЗ  означает, что у ребенка при  ведущем  нарушении, обозначенном  в  стандарте (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, слепые, слабовидящие, с нарушениями опорно-двигательного  аппарата, с  расстройствами  аутистического  спектра), имеется  умственная  отсталость (интеллектуальные нарушения) в  легкой  степени  выраженности (F 70). Академический  компонент образовательной  программы  в  этом  случае  не  имеет  первоочередного значения, особое  внимание  уделяется  развитию  сферы  жизненной компетенции.  

4-й вариант  предполагает,  что  обучающийся  получает  образование, которое  по  содержанию  и  итоговым  достижениям  не  соотносится к  моменту  завершения  школьного  обучения  с  содержанием  и  итоговыми достижениями  сверстников, не  имеющих  дополнительные  ограничения по  возможностям  здоровья, в  пролонгированные  сроки (для обучающихся с  умственной  отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой  степени, тяжелыми  и  множественными  нарушениями  развития). На  основе  данного  варианта   программы   образовательная  организация  разрабатывает  специальную  индивидуальную  программу  развития (СИПР).

Обучение  по  четвертому  варианту  ФГОС  НОО  ОВЗ  означает, что основному  нарушению   сопутствует  умственная  отсталость  в  умеренной  или  более  тяжелой  степени (F71, F72 ). Ребенок  обучается  по  специальной  индивидуальной  программе  развития (СИПР), содержание  которой  устанавливается  исходя  из  его  актуальных  возможностей.  Подобные  программы  принципиально  отличаются  по  содержанию  и  формам  организации  образовательного  процесса.

Согласно  ст. 55 части 3  ФЗ-273  определяет  особый  порядок  приема  детей  на  обучение по  АООП — только  с  согласия  родителей (законных представителей) и  на  основании  рекомендаций  ПМПК.

                        АООП НОО для глухих обучающихся.

Вариант 1.1. предназначен  для  образования  глухих  детей , которые достигают  к  моменту поступления  в  школу  уровня  развития , близкого возрастной  норме, имеют  положительный  опыт  общения  со  слышащими сверстниками.

Вариант 1.2. предназначен  для  глухих  детей, не  имеющих дополнительных  ограничений  здоровья, препятствующих  получению  НОО в  условиях, учитывающих  их  общие  и  особые  образовательные потребности, связанные, в  том  числе, с  овладением  словесной  речью , жизненными  компетенциями, способствующими  наиболее  полноценному личностному  развитию, планомерному  введению  в  более  сложную социальную  среду, поэтапному  расширению  социальных  контактов, в  том числе  со  слышащими  сверстниками  и  взрослыми.

Вариант 1.3. предназначен  для  образования  глухих  обучающихся  с  легкой  умственной  отсталостью , а  также  глухих  детей  с  задержкой психического  развития  церебрально-органического  происхождения, в  результате  которой  длительное  время  отмечается  функциональная незрелость  центральной  нервной  системы.

Вариант 1.4. предназначен  для  образования  детей, имеющих, помимо глухоты, другие  тяжелые  множественные  нарушения  развития (ТМНР): умственную  отсталость  в  умеренной, тяжелой  или  глубокой  степени, которая  может  сочетаться  с  нарушениями  зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройствами  аутистического  спектра,эмоционально -волевой  сферы  и  может  быть  выражена  в  различной  степени  тяжести, может быть осложнена текущими  соматическими  заболеваниями  и  психическими расстройствами.

     У  меня  в  классе  был  в  классе  Лапука  Егор. Ребенок  плохо  слышал  и плохо видел. Я  его  всегда  сажала  за  первый  стол. Он  посещал  сурдолога, умел  читать  по  губам. Ему  нужен  был  контакт  всегда   с  глазами учителя, одноклассников. Окончил  9 классов, радиотехнический техникум, а потом ВУЗ.

    АООП НОО для слабослышащих и позднооглохших обучающихся.

Вариант 2.1. предназначен  для  слабослышащих  и  позднооглохших обучающихся, которые  достигли  к  моменту  поступления  в  школу  уровня развития, близкого  возрастной  норме, и  имеют  положительный  опыт общения  со  слышащими  сверстниками; понимают  обращенную  к  ним устную  речь; их  собственная  речь  должна  быть  внятной, т. е. понятной для  окружающих.

Вариант 2.2. рекомендуется  обучающимся, уровень  психического  развития которых  отстает  от  возрастной  нормы (но  не  достигает  степени умственной  отсталости), а  также  в  случаях, если  они  плохо  понимают обращенную  к  ним  речь, говорят  малопонятно  для  окружающих, опыт общения  со  слышащими  сверстниками  отсутствует (достаточно одного из этих условий).

Вариант 2.3. предназначен  для  слабослышащих  и позднооглохших обучающимися  с  легкой  умственной  отсталостью .

                     АООП НОО для слепых обучающихся.

Вариант 3.1. предназначен  для  слепых, которые  достигли  уровня  общего развития, полностью  соответствующего  требованиям, предъявляемым к  уровню  развития  обучающихся, поступающих  в  школу, и  у  которых развиты  способы  деятельности, необходимые  для  систематического  обучения.

Вариант 3.2. предназначен  для  слепых, которые  не  смогли  достичь  уровня  общего  развития, полностью  соответствующего  требованиям, предъявляемым  к  уровню  развития  обучающихся, поступающих  в  школу; не  достигли  на  момент  поступления  в  образовательную  организацию достаточного  уровня  развития  компенсаторных  способов  деятельности, необходимых  для  систематического  обучения, но  при  этом  имеют достаточно  большие  потенциальные  возможности.

Вариант 3.3. предназначен  для  обучающихся, имеющих  сочетание  слепоты  и  легкой  умственной  отсталости, что  значительно  осложняет развитие  и  использование  компенсаторных  способов  деятельности, необходимых  для  систематического  обучения.

Вариант 3.4. предназначен  для  обучающихся, имеющих  сочетание  слепоты  с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью, что  затрудняет формирование  элементарных  способов  деятельности, овладение  учебными знаниями, умениями  и  навыками.

                    АООП НОО для слабовидящих обучающихся.

Вариант 4.1. предназначен  для  слабовидящих, которые  достигли  уровня общего  развития, полностью  соответствующего  требованиям, предъявляемым  к  уровню  развития  обучающихся, поступающих  в  школу, и  у  которых  развиты  компенсаторные  способы  деятельности.

Вариант 4.2. предназначен  для  слабовидящих, которые  не  смогли  достичь уровня  общего  развития, полностью  соответствующего  требованиям, предъявляемым  к  уровню  развития  обучающихся, поступающих  в  школу; не  достигли  на  момент  поступления  в  образовательную  организацию достаточного  уровня  развития  компенсаторных  способов  деятельности, необходимых  для  систематического  обучения, но  при  этом  имеют достаточно  большие  потенциальные  возможности.

Вариант 4.3. предназначен  для  обучающихся, имеющих  сочетание слабовидения  с  легкой  умственной  отсталостью , что  значительно осложняет развитие  и  использование  компенсаторных  способов деятельности, необходимых  для  систематического  обучения.

     В  моей  практике  были  и  дети, относящиеся  к  категории  4.1.

АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР).

Вариант 5.1. предполагает  обучение  в  общеобразовательном  классе по  общей  программе  при  обязательном  наличии  логопедического сопровождения, осуществляемого  в  совместной  работе  учителя-логопеда с  учителем. Предназначен  для  обучающихся  с  фонетико-фонематическим или  фонетическим  недоразвитием  речи (сложная  дислалия; легкая  степень выраженности  дизартрии, заикания; ринолалия), дети  с  общим недоразвитием  речи  III — IV уровней  речевого  развития , у  которых, как правило, оказываются  нарушенными  все  компоненты  языка, дети с  нарушениями  чтения  и  письма. Дети  не  должны  иметь  очевидной задержки  психического  развития.

Вариант 5.2. предназначен  для  обучающихся, находящихся  на  II  и  III уровнях  речевого  развития , являющихся  следствием  алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикания. Показанием  для  выбора  этого  варианта являются  также  тяжелые  нарушения  чтения  и  письма. Этот  же  вариант рекомендуется  обучающимся, не  имеющим  общего  недоразвития  речи  при  тяжелой  степени  выраженности  заикания, однако  для  них дополнительный  год  обучения  в  первом  классе  не  предусматривается.

     Были  дети  и  с такими нарушениями. Например, Мошины Ваня и Миша, близнецы. Они  начали  разговаривать  только  в  6 лет. Миша  очень  сильно заикался, бывало  утром  придет, если  без  настроения, всё  на  своем  пути бил, себя  колотил. Приходилось  успокаивать, находила  какие-то  способы, методы  успокоения  ребенка. Закончили  9  классов, потом  техникум радиоэлектроники. Заочно  окончили  ВУЗ. Прекрасно  устроились  в  жизни.

     Был  у  меня  Гималетдинов  Фаиль. У  него  было  расщепление  мягкого нёба. Сложно  было  ребенку, но  в  классе  никто  ни  над  кем  не  смеялся. Окончил  9 классов, потом  техникум  лесного  хозяйства. Работал  лесничим в  Нуримановском  районе. Женился,  имеет семью.

АООП НОО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Вариант 6.1. адресован  обучающимся  с  НОДА, достигшим  к  моменту поступления  в  школу  уровня  развития, близкого  к  возрастной  норме, и  имеющим  положительный  опыт  общения  со  здоровыми  сверстниками. Образовательная  организация  должна  иметь  условия, позволяющие организовать  среду  и  рабочее  место  обучающегося  в  соответствии с  ограничениями  его  здоровья  и  обеспечить  реализацию  программы коррекционной  работы, соответствующей  его  особым  образовательным потребностям.

Вариант 6.2. рекомендуется  обучающимся, обнаруживающим  помимо двигательных  нарушений, негрубую  задержку  психического  развития.

Вариант 6.3. предназначен  для  образования  детей, имеющих  помимо двигательных  нарушений  легкую  умственную  отсталость.

Вариант 6.4. предназначен  для  образования  детей, имеющих  тяжелые множественные  нарушения  развития (ТМНР).

     Была  у  меня  девочка  Загитова   Альфина, с ДЦП.  Её  можно  было  отнести  к  группе 6.2.Самым  главным  для  меня  было  создать  комфортные  условия  для  каждого  ребенка, чтобы  дети  друг на друга  не показывали  пальцем. Она  закончила  9  классов, закончила  курсы  и  работает, в  основном  дома. Вышла  замуж, родила  двоих  детей. Живет хорошо, т.е  хочу  сказать, что  она  нашла  свою  дорогу  в  жизни.

АООП НОО для обучающихся с ЗПР

Вариант 7.1. рекомендуется  обучающимся, у  которых  отмечаются трудности  произвольной  саморегуляции, проявляющейся  в  условиях деятельности  и  организованного  поведения, а  также  устойчивые  признаки общей  социально-эмоциональной  незрелости. Кроме  того, у данной категории  обучающихся  могут  быть  признаки  легкой  органической недостаточности  центральной  нервной  системы (ЦНС), выражающиеся в  повышенной  психической  истощаемости  с  сопутствующим  снижением умственной  работоспособности  и  устойчивости  к  интеллектуальным и  эмоциональным  нагрузкам, а  также  типичные, в  разной  степени выраженные, дисфункции  в  сферах  пространственных  представлений, зрительно-моторной  координации, фонетико-фонематического  развития, нейродинамики  и др. Одним  из  важнейших  условий  включения обучающегося  с  ЗПР  в  среду  сверстников  без  ограничений  здоровья является  устойчивость  форм  адаптивного  поведения. Обязательным условием  является  психолого-педагогическое  сопровождение обучающегося, согласованная  работа  учителя  начальных  классов с  педагогами, реализующими  программу  коррекционной  работы, содержание  которой  для  каждого  обучающегося  определяется  с  учетом его  особых  образовательных  потребностей  на  основе  рекомендаций ПМПК.

Вариант 7.2. адресован  обучающимся  с  ЗПР, которые  характеризуются уровнем  развития  ниже  возрастной  нормы, отставание  может  проявляться в  целом  или  локально  в  отдельных  функциях  (замедленный  темп  или неравномерное  становление  познавательной  деятельности). Отмечаются нарушения  внимания, памяти, восприятия  и  других  познавательных процессов, умственной  работоспособности  и  целенаправленности деятельности, в  той  или  иной  степени  затрудняющие  усвоение  школьных норм  и  школьную  адаптацию  в  целом. Произвольность, самоконтроль, саморегуляция  в  поведении  и  деятельности, как  правило, сформированы недостаточно. Обучаемость  удовлетворительная, но  часто  избирательная и  неустойчивая, зависящая  от  уровня  сложности  и  субъективной привлекательности  вида  деятельности, а  также  от  актуального эмоционального  состояния. Возможна  неадаптивность  поведения, связанная  как  с  недостаточным  пониманием  социальных  норм, так и  с  нарушением  эмоциональной  регуляции, гиперактивностью. В  этом случае  предполагается, что  они  получают  образование, сопоставимое с  таковым  для  детей, не  имеющих  ограничений  здоровья, в  специальном классе  или  соответствующей  образовательной  организации.

Я  в  классах  выравнивания  работала  16  лет. Пришлось  работать  с  детьми разного  уровня  подготовки.  Было  сложно, так  как   в  одном  классе  были  дети  с  различными  недостатками. Раньше  в  таких  классах  обучались  дети    пограничные, т.е.  с неглубокой задержкой  психического развития.

Но  они  были  из  разных  групп.

АООП  НОО  для  обучающихся  с  расстройствами  аутистического спектра (РАС)

Одним  из специальных  условий  является  организация  диагностического и  пропедевтического  периодов, продолжительность  которых  регулируется рекомендациями  ПМПК  и  может  составлять  от  одного  месяца  до  года. Эти  подготовительные  периоды  обучения  реализуются  в  организациях, осуществляющих  образовательную  деятельность  в  рамках  одного  или нескольких  вариантов  АООП НОО  обучающихся  с  РАС, и  предполагают уточнение  и  конкретизацию  особенностей  аффективных, коммуникатив- ных, интеллектуальных, речевых  и  поведенческих  расстройств обучающихся  с  целью  уточнения  или  определения  варианта  АООП  для дальнейшего  их  обучения. В  процессе  школьного  обучения  сохраняется возможность  перехода  ребенка  с  одного  варианта  стандарта  на  другой (основанием  для  этого  является  заключение  ПМПК).

Вариант 8.1. рекомендуется  обучающимся, имеющим  формально сопоставимый  с  нормой  уровень  психоречевого  развития, когда до  поступления  в  школу  ребенок  имел  опыт  подготовки  к  ней  в  группе детей. Вместе  с  тем, даже  имея  высокие  интеллектуальные  способности, эти  дети  для  успешного  освоения  начального  образования  в  условиях полной  инклюзии  нуждаются  в  систематической  психолого-педагогической  и  организационной  поддержке, обеспечивающей удовлетворение  их  особых  образовательных  потребностей, реализуемой на  основе  сугубо  индивидуальной  программы  коррекционной  работы, касающейся  в  первую  очередь  развития  различных  аспектов  сферы жизненной  компетенции.

Вариант 8.2. предполагает  менее  высокие  интеллектуальные  способности обучающегося  или  отсутствие  опыта  подготовки  к  школьному  обучению в  группе  сверстников, поэтому  длительность  получения  начального образования  пролонгируется  на  один  год. Ребенок  может  находиться в  среде  сверстников  с  ОВЗ, имеющих  нарушения, не  противоречащие удовлетворению  его  особых  образовательных  потребностей. Предполагается, что  при  выборе  этого  варианта  АООП  академический компонент  будет  освоен  обучающимися  с  РАС  в  объеме, сопоставимом с  таковым  во  ФГОС НОО. Неуспеваемость  по  отдельному  предмету не  является  основанием  изменения  на  другие  варианты  АООП.

Вариант 8.3. рекомендуется  при  сочетании  РАС  с  легкой  умственной отсталостью. Отличие  от  варианта  8.2  в  том, что  не  требуется, чтобы академический  компонент  был  освоен  в  объеме, сопоставимом  с  таковым во  ФГОС НОО, поэтому  может  находиться  в  специальном  коррекционном  классе  с  обучающимися, имеющими  умственную отсталость, другие  ОВЗ  либо  в  среде  сверстников  без  ОВЗ. Особые образовательные  потребности, касающиеся  развития  различных  аспектов сферы  жизненной  компетенции, должны  реализовываться  в  соответствии с  таковыми  для  обучающихся  с  РАС. В  сфере  академической компетентности  при  обучении  по  этому  варианту  выделяется  два  уровня достижений: минимальный  и  достаточный.

Вариант 8.4. рекомендуется  обучающимся  с  РАС, осложненными умственной   отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и  множественными  нарушениями  развития). На  основе  данного  варианта организация  разрабатывает  специальную  индивидуальную  программу развития (СИПР), учитывающую  индивидуальные  образовательные потребности  обучающегося, включение  в  образовательную  среду осуществляется  постепенно  и  дозированно.

      Например, у меня в классе был  ребенок  Ступников  Василий. Он  больше  подходил к варианту 8.1.  На  уроке  он  мог  сидеть, руками  круги  какие-то  рисовать над головой. Я  ему  обращалась  ласково Василёк, ему  так  это  нравилось. Это его  подбадривало  к  работе.  В классах  выравнивания  выделялись 3 часа  коррекции, где  мы  могли  заниматься с ними  индивидуально. Без правильного  взаимодействия  учителя, психолога, логопеда  результата добиться  очень  трудно.

     Во  ФГОС НОО ОВЗ  и ФГОС  с  УО предполагается  изменение образовательного  маршрута, программ  и  условий  получения  образования обучающимися  с  ОВЗ  на  основе  комплексной  оценки  личностных, метапредметных  и  предметных  результатов  освоения АООП НОО, заключения  ПМПК  и  мнения  родителей (законных представителей).

В  соответствии  с  Законом  реализация  АООП НОО  может  быть организована  как  совместно  с  другими  обучающимися, так  и  в  отдельных  классах, группах  или  в  отдельных  организациях. Основным  механизмом  реализации  АООП  является  учебный  план (УП), в  том  числе  индивидуальный  учебный  план.

     Как  же  удалось  достичь  определенных  успехов, ведь  дети  были непростыми? Я  считаю, что удалось  сформировать  у  детей  жизненные компетенции, о  котором  очень  много  говорят  Именно, работая  с  детьми  с  ОВЗ ,мы  должны  особое  внимание  уделить  формированию  жизненных компетенций. Это  должно  быть  отражено  и  в  рабочей  программе учителя.

Это  общекультурные, социально - трудовые, коммуникативные  компетенции  и  компетенции   личностного  самоопределения.

     В  общекультурной  компетенции  можно  выделить  познавательно-информационную  компетенцию,  включающую  следующие  способы познавательной  деятельности: интеллектуальные  умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения  поиска, переработки, использования  и  создания  информации, а также  наблюдение, эксперимент, определение  понятий, выдвижение  гипотез и т.д. Учитывая  особенности  интеллектуальной  деятельности  детей  с  задержкой  психического  развития, формирование  данной компетенции  мы считали  наиболее  важной  составляющей  в  процессе работы учителя.

     Социально-трудовые  компетенции - способность  личности взаимодействовать  с  социальными  институтами, выполнять  социальные функции, ориентироваться  на  рынке  труда. Социально-трудовая компетенция  предполагает  знания  об  обществе , социальных  институтах , рынке  труда .

 Учитывая, что  большинство  детей  с  ЗПР  продолжают  свое  обучение  в средне- профессиональных  учреждениях, то  формирование  данной компетенции , я   считаю,  очень  важным  для  учащихся.

      Коммуникативная  компетенция - в  деятельностном  подходе коммуникация  рассматривается  как  совместная  деятельность  участников коммуникации, в  ходе  которой  вырабатывается  общий   взгляд  на  вещи  и действия  с ним. Коммуникация - составная  часть  процесса  общения, который  представляет  собой  взаимодействие  двух  или  более  человек, включающее  обмен  информацией  и  взаимное  восприятие, понимание обучающихся.

     Компетенция  личностного  самоопределения  очень  важная составляющая  работы  с  учениками. При  работе  над  формированием данной  компетенции  я  уделяю  большое  внимание  формированию  у  учащихся  следующих  умений  и  навыков:

-использовать  новую  информацию  и  коммуникативные  технологии;

-придумывать  новые  решения;

-проявлять  гибкость, оказавшись  лицом  к  лицу  с  быстрыми  переменами;

-быть  упорным  и  стойким  перед  трудностями;

-быть  подготовленным  к  самообразованию  и  самоорганизации.

   Обладая  данными  компетентностями,  учащиеся  с  ОВЗ (задержка психического развития)  смогут  свободно  и  самостоятельно  выбирать  цели и  средства  различных  видов  деятельности,  управлять  своей деятельностью,  одновременно  совершенствуя  и  развивая  свои способности  к  ее  осуществлению.

Формирование жизненных компетенций у детей с ОВЗ.

Практика  показывает, что  многие  выпускники  коррекционных  школ оказываются  беспомощны  в  самостоятельном  жизнеустройстве. Возникают  проблемы  в  связи  с  неумением  распределить  бюджет, рационально  вести  хозяйство. И  у  детей, живущих  с  родителями, наблюдаются  иждивенческие  настроения.

Формирование  жизненных  компетенций  у  учащихся  с  ОВЗ  это длительный  процесс.

Важно  научить  детей  быть  коммуникабельными, разумно  активными, обращаться  за  помощью  и  принимать  ее, воспитывать  хорошие  привычки, культурное  поведение, чтобы  эти  люди  не  мешали, не  были  в тягость  обществу, с  которым  они  будут  общаться.

Успешность  этой  работы  зависит  от  того, какие  методы  в  своей  работе применяет  учитель, создана  ли  система  работы  по  формированию социально-трудовой  компетенции, сформирована  ли  положительная мотивация  обучения  и  насколько  всё  это  интересует  детей.

“Кто  не  думает  о  далеком  будущем, тот  его  не  имеет” – говорили древние. Школа,  ориентированная  исключительно  на  академические  и энциклопедические  знания, с точки  зрения  запросов  рынка  труда  устарела.

Овладение  навыками коммуникации  включает:

-Умение  решать  актуальные  жизненные  задачи.

-Умение  начать  и  поддержать  разговор, задать  вопрос, выразить  свои намерения, просьбу, пожелание, опасения, завершить разговор.

-Использовать  знания  и  умения  в  реальной  речевой  обстановке.

-Умение  получать  и  уточнять  информацию  от  собеседника  и  быть понятым  другим  человеком.

-Умение  принимать  и  включать  в  свой  личный  опыт  жизненный  опыт других  людей.

-Способствовать  речевому  развитию  школьников,  формированию мировоззрения, способности  выражать  и  защищать  свою  позицию  словом.

Развитие  адекватных  представлений о собственных возможностях и ограничениях:

-Осознанное  отношение к  своим  силам и  возможностям.

-Уметь  сотрудничать  и  работать  в  группе; принимать  решения; улаживать разногласия  и  конфликты; уметь  договариваться.

-Понимание  того, что  пожаловаться  и  попросить  о  помощи  при проблемах  в жизнеобеспечении – это  нормально  и  необходимо.

-Потребность  быть  здоровым;

-Осознание  необходимости  своего  личного  вклада  в  общественную жизнь; желание  самосовершенствоваться.

Овладение  социально-бытовыми  умениями, используемыми в повседневной жизни:

-Стремление  к  самостоятельности  и  независимости  во время  урока.

-Дальнейшее  применение  знаний  для  решения  возникающих  в повседневной  жизни  проблем.

-Готовность  попросить  о  помощи  при  затруднении.

-Формирование  социально-трудовой  компетенции, положительной мотивации  обучения  и  интереса.

-Готовность  включаться  в  разнообразные  повседневные  школьные  дела, брать  на  себя  ответственность.

-Практическая  значимость  полученных  знаний.

-Стремление  порадовать  близких.

Осмысление  своего  социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей:

-Умение  корректно  выразить  свои  чувства, отказ, недовольство, благодарность, сочувствие, просьбу.

-Знание  правил  поведения  в  разных  социальных  ситуациях  с  людьми разного  статуса.

-Умение  проявлять  инициативу, корректно  устанавливать  и  ограничивать контакт.

-Умение  не  быть  назойливым  в  своих  просьбах  и  требованиях, быть благодарным  за  проявление  внимания  и  оказание  помощи.

-Умение  применять  формы  выражения  своих  чувств  соответственно ситуации  социального  контакта.

-Расширение  круга  освоенных  социальных  контактов.

Дифференциация и осмысление картины мира и её временно-пространственной организации:

-Адекватность  бытового  поведения  обучающегося  с  точки  зрения опасности/безопасности  и  для  себя, и  для  окружающих.

-Использование  вещей  в  соответствии  с  их  функциями.

-Освоение  культурной  среды, дающей  ребенку  впечатления  от  искусства, формирование  стремления  и  привычки  к  посещению  музеев, театров, концертов  и  др.

-Умение  накапливать  личные  впечатления, связанные  с  явлениями окружающего  мира, упорядочивать  их  во  времени  и  пространстве.

-Прогресс  в  развитии  любознательности, наблюдательности, способности замечать  новое, задавать  вопросы, включаться  в  совместную  с  взрослым исследовательскую  деятельность.

Таким  образом, формирование  основ  жизненной  компетентности  через погружение  в  социально-адаптированную  среду  и  решение  жизненных задач, это  очень  трудоёмкий  и  длительный  процесс, но  он  работает на  каждом  уроке.

       К  великому  сожалению  проблемных  детей  становится  больше, и  они  приходят  к  нам  в  школу. Наша  задача – принять  этих  детей, работать с  ними, добиться  определенных  успехов. Этого  требует  жизнь.

     Желаю  всем  успехов  в  нелегкой  работе !

     Критический  анализ  своей  педагогической  деятельности, отбор  приемлемых, современных  методов  и  приемов  обучения, изучение  специальной  и  коррекционной  педагогики- это то, без  чего  не  обойтись  современному  учителю  в  условиях  инклюзивного  образования.

Словарь

Дислалия- нарушение  звукопроизношения  при  нормальном  слухе  и сохранной  иннервации  артикуляционного  аппарата. 

Дизартрия- нарушение  произношения  вследствие  нарушения  иннервации речевого  аппарата, возникающее  в  результате  поражения  нервной системы. При  дизартрии   ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ)...

Ринолалия -  нарушение  тембра  голоса  и  звукопроизношения, обусловленное  анатомо-физиологическими  дефектами  речевого  аппарата. 

Алалия- отсутствие  или  недоразвитие  речи  у  детей  при  нормальном слухе  и  первично  сохранном  интеллекте;  причиной  алалии  чаще  всего является  повреждение  речевых  областей  больших  полушарий  головного мозга  при  родах...

Афазия-это  локальное  отсутствие  или  нарушение  уже  сформировавшейся речи  (в отличие от алалии). Возникает  при  органических  поражениях речевых  отделов  коры  головного  мозга.