"Деятельностный подход в обучении начальных классов. Построение образовательного пространства на основе деятельностного подхода"
статья

 «Деятельностный подход в обучении начальных классов».

Построение образовательного пространства

на основе деятельностного подхода

        Цель:

     Построение дидактической системы непрерывного общего образования, ориентированного на ценности саморазвития личности; концепции, реализующей эту систему в практической деятельности школы; а также методики, ориентированной на выполнение комплекса задач и теоретической модели комплексного мониторинга психофизиологического развития и обученности.

Задачи:

     1. Формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и ее результаты рефлексии).

     2. Формирование системы ценностей и ее проявлений в личностных качествах.

     3. Формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение
2. Деятельностный подход в обучении

1. Русский язык
2. Математика

3. Личностно - деятельностный подход с позиции обучающегося
4. Литература

ВВЕДЕНИЕ

Что такое деятельностный подход.

 Любая учеба связана с усвоением тех или иных знаний, той или иной информации.

Проблема усвоения знаний давно не давала покоя учителям. Сам термин усвоение понимался по-разному. Что значит усвоить знания? Если ученик прекрасно пересказывает учебный материал, то можно ли сказать, что знания этого материала им усвоены?

Психологи утверждают, что знания будут усвоены тогда, когда учащиеся смогут воспользоваться ими, применить полученные знания на практике в незнакомых ситуациях. Но, как правило, ученики не знают, как это сделать, поэтому умение применять знания является одним из видов общеучебных умений, которому из урока в урок на разных предметах необходимо обучать, а не надеяться на то, что ученик это умеет делать сразу, как только он сел за школьную парту. Научить применять знания, значит, научить ученика набору умственных действий, проделав которые, ученик смог бы выдать готовый продукт.

Итак, любое усвоение знаний строится на усвоении учеником учебных действий, овладев которыми, ученик смог бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Научить учиться (усваивать информацию) главный тезис деятельностного подхода.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ

Деятельностный подход, опирающийся на работы Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б.Ц. Бадмаева, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др., является законченной теорией учения, признанной в мире.

Деятельностный подход к жизни вообще является значительным достижением психологии. Он основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека. По Леонтьеву, человеческая жизнь – это «совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей».

Согласно этой теории целью обучения является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. П.Я. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: для чего человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого – узнать, как это надо сделать. Т.Е. цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.

Для учителя это обозначает, что в процессе обучения он должен решить задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность. Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Т.о., конечной целью обучения является формирование способа действия. Всякое обучение основам наук в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний. Поэтому первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, входящие в е состав, а не знания.

Подход к процессу учения как деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также не отделим от действий. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать.

Т.о., вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения по их применению – пред обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.

Формируемая деятельность

Под формируемой понимается профессиональная деятельность, которая должна быть сформирована у обучаемого, то есть, освоена им в процессе обучения. Содержание обучения составляют заданная система действий и те знания, которые обеспечивают освоение этой системы.

В результате анализа формируемой деятельности должны быть решены следующие задачи:

• Постановка и разработка системы целей обучения;
• Разработка и описание структуры формируемой деятельности;
• Определение уровней усвоения учебного материала.

В процессе постановки целей обучения и анализа формируемой деятельности должно быть выявлено содержание обучения, то есть должен быть дан ответ на вопрос: «Чему учить?».

Познавательная деятельность

Другим видом деятельности является познавательная или учебная деятельность обучаемых. Познавательная деятельность обучаемых имеет своей целью усвоение новых знаний в какой-либо предметной области. Модель познавательной деятельности впервые была предложена Леонтьевым.

Необходимость познавательной деятельности связана с тем, что при создании КСО нужно учитывать закономерности процесса усвоения знаний обучаемыми.

В современной трактовке модель познавательной деятельности на уровне учебного элемента имеет следующие этапы:

• Мотивационно - ориентировочный;
• Уяснение знаний;
• Отработка умений (навыков);
• Контроль.

Каждый из перечисленных этапов познавательной деятельности преследует свои дидактические цели.

Задача мотивационно – ориентировочного этапа – привести обучаемого в состояние готовности к восприятию материала, подлежащего усвоению. Включает две фазы: мотивационную и ориентировочную.

Под уяснением понимают порождение, возникновение в сознании обучаемого новых образов, понятий и систем понятий. Уяснить – значит понять изучаемый предмет, создать о нем правильное представление, увидеть его (в прямом и переносном смысле).

Под отработкой понимается совершенствование знаний, возникших в процессе уяснения, за счет выработки умений применения знаний. Следует подчеркнуть, что отрабатывать можно только то, что уяснено. Нельзя закрепить то, чего нет, в процессе отработки знаний продолжается уяснение (знания уточняются, дополняются), т.е. овладение ими на требуемом уровне скорости, легкости, прочности и т.д.

Контрольный этап познавательной деятельности связан с установлением того, достигнута ли цель обучения. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного хода действия возникает необходимость исправления, коррекции деятельности.

Контрольная работа, зачет, экзамен – это не этап познавательной деятельности, а вид учебной деятельности.

Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все фазы по переводу знаний из внешней формы во внутреннюю:

• Деятельность по восприятию учебной информации;
• Деятельность по усвоению;
• Контрольно – корректировочная деятельность.

Исходя из потребностей и целей учебного процесса, преподаватель принимает решение о создании того или  иного вида КСО:

• Информационно – справочные;
• Информационно – ознакомительные;
• Тренировочные (задачники, практикумы);
• Контролирующие;
• Обучающие – учебно-методические комплексы;
• Лабораторно – исследовательские;
• Другие.

После выбора требуемого вида КСО необходимо разработать структуру КСО и нужные учебные материалы (тексты, упражнения, тесты и т.п.).

Как структура, так и учебные материалы создаваемых КСО разрабатываются, исходя из их назначения на основе структуры формируемой деятельности  и с учетом фазовой структуры познавательной деятельности обучаемых. Разработка структуры КСО и соответствующих учебных материалов дает ответ на вопрос: «Как учить?».

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

 РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Обучение русскому языку не может быть сведено к обучению орфографии и пунктуации – сейчас это понимают все. Углубляется лингвистическая составляющая курса русского языка, развивается коммуникативный подход, идут поиски способов интеграции русского языка и литературы как учебных предметов, возникают дополнительные курсы риторики, стилистики и культуры речи.

В структуре курса русского языка ярко выделяются 3 достаточно самостоятельные линии:

1. Знания о системе;
2. Правописание;
3. Развитие связной речи.

Эти три направления находят свое отражение и в формулировке задач обучения языку. Иногда даже ставится вопрос о правомерности сохранения курса русского языка как единого учебного предмета.

Особую сложность представляет необходимость соотнести предметный курс и реальный речевой опыт ребенка, процесс приобретения знаний о языке и процесс овладения языком.

Ребенок как человек, владеющий языком на определенном уровне, как субъект обучения должен стать центральной фигурой и для методики.

Основной вопрос педагогики развития В.В. Давыдов сформулировал так: «Как связать основные ступени образования с психическим развитием современного человека?». Можно продолжить эту мысль так: «Как связать преподавание языка с основными этапами, закономерностями овладения языком?». Основная задача педагогики развития по Давыдову – разработка теории и технологии организации различных типов воспроизводящей деятельности. Можно конкретизировать эту задачу для методики. Например, как организовать речевую деятельность в учебном процессе – именно деятельность, с тем, чтобы каждый ребенок стал активным деятелем. Не просто складывал буквы в слоги, слоги – в слова, слова – в предложения, а понимал прочитанное, причем не только на уровне языковых значений. Не просто писал сочинение на заданную учителем тему, используя чужие слова, а пытался бы найти средства для выражения собственной мысли, осуществлял бы собственный замысел. Конечно, каждый методист и каждый учитель хочет добиться такого результата и все делает для этого.

Называя подход к обучению русскому языку коммуникативно – деятельностным, не делается терминологических различий между коммуникацией и общением. В понимании процесса общенияможно опереться на точку зрения М.М. Бахтина, который считал, что речевое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполагает последующее. Понимание чревато ответом, а ответ ориентирован на понимание. Высказывание может иметь разную протяженность и структуру: от короткой реплики бытового диалога до большого научного, художественного или иного произведения. Каждое высказывание принадлежит определенному речевому субъекту.

Речевой опыт ребенка на первых этапах обучения практически не выходит за рамки бытовой сферы общения, поэтому основная задача обучения языку – вовлечение ребенка в непрерывную цепь речевого общения.

В обозначении подхода есть слово деятельностный, и здесь надо придерживаться принципов деятельностного подхода в обучении, сформулированных Давыдовым. Ключевым понятием деятельностного подхода является понятие субъектности.

Основным направлением поисков в области методики обучения русскому языку является поиск способов формирования трех видов компетенции: языковой, лингвистической и коммуникативной.

Если понимать под компетенцией не сумму знаний и умений, а способность субъекта установить связи между знанием и ситуацией, а также способность на этой основе обнаружить и осуществить действие, позволяющее решить проблему, то формирование компетенции невозможно вне деятельностного подхода.

Таким образом, лингвистическая компетенция – это не только и не столько «знания о русском языке как общественном явлении и развивающейся системе…», но прежде всего способность к языковой рефлексии, которая невозможна без знаний о языке; языковая компетенция это не только «знание самого языка, владение языковыми нормами», но и понимание этих норм; коммуникативная компетенция – способность к речевому общению.

Все три компетенции тесно взаимосвязаны. Только о человеке, обладающем всеми видами компетенции, можно сказать, что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление трех составляющих школьного курса русского языка.

Основные положения деятельностного подхода:

1. Преодоление объектоцентризма. Родной язык нельзя изучать так же как математику, ибо он – часть личности. Предлагается выстраивать деятельность ребенка как деятельность по преобразованию собственного языка, деятельность, направленную на собственное языковое развитие.
2. Соотнесение материала учебного курса, задач и способов обучения с основными этапами, закономерностями психического и речевого развития ребенка, учет возрастных особенностей, ориентация на ведущую деятельность.
3. Опора на такие лингвистические концепции, которые рассматривают язык с точки зрения носителя языка. Это значит, что задание должно быть организовано таким образом, чтобы, выполняя его, ребенок использовал собственный языковой опыт или расширил его шаг за шагом.
4.  Особое значение имеет все сказанное при обучении орфографии. В центре внимания ребенка – правильное написание и отношение «значение – форма».
5. Овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, коммуникации.

Один из основных методов построения курса – моделирование условий порождения и восприятия текста (высказывания). Учебная задача поставлена таким образом, что при ее решении ребенок воспроизводит, активно «проживает» процесс понимания текста. Задача сформулирована не прямо, нет задания понять, интерпретировать текст, ответить на вопросы. Это происходит как бы «само собой». Учебная задача в самом общем виде может быть сформулирована как достраивание недостающих элементов ситуации общения.

6. Решая учебные задачи такого рода, ребенок осваивает механизм превращения языковой единицы в выразительный знак. Выразительные языковые знаки выступают теми элементарными молекулами смысла, которые кладут начало формированию образа автора. Создавая такие знаки, ребенок осваивает не отдельные функции знаков, а сам механизм появления выразительности в его речи. Это и есть точка развития, потому что в этот момент появляется языковая рефлексия.
7. Текст – основная дидактическая единица. Один из основных принципов – текстовая насыщенность учебного пространства. Требования к отбору текстов для заданий: яркие по языку, разнообразные в жанровом и стилистическом отношениях, авторские тексты, по возможности неадаптированные.
8. Обучение русскому языку не ограничивается рамками урока. Обязательно дополнение урока специально организованной языковой средой.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ

Как известно, в основе нынешней модернизации российского образования, детерминированной реалиями времени, лежат идеи личностно-ориентированного развивающего обучения. Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит уже не в том, чтобы «снабдить» учащихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно.

Основу концепции деятельностного подхода к обучению составляет положение: усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит в процессе его собственной деятельности.

Исследования психологов и педагогов показывают, можно научить школьников самостоятельно и творчески учиться, для этого нужно включить их в специально организованную деятельность, сделать «хозяевами» этой деятельности. Для этого нужно выработать у школьников мотивы и цели учебной деятельности («зачем учиться математике»), обучить способам ее осуществления («как учиться»). Необходимо освободить ребенка от боязни наказания за несделанное, за невыученное. Ведь не секрет, что в большинстве своем именно эта причина является «движущей силой» сегодняшнего обучения. Однако психологи всего мира единодушны в том, что неизмеримо больший стимул учения - положительное подкрепление, поощрение правильных действий ученика. Сегодня учить, делая ставку на наказание, ошибочно и малоэффективно. И только дифференцированный подход в обучении школьников является самым оптимальным и разумным. Получать удовольствие от занятий математикой школьник может лишь при условии, если дифференциация ему доступна. В противном случае один ученик будет учиться налегке, не напрягаясь, другой,- пытаясь осилить непосильное. Первый из них не найдет применения имеющимся способностям и не разовьет потенциальные, второй будет чувствовать постоянное унижение, на каждом шагу ощущать собственную неполноценность, умственную убогость, что приведет к отвращению от математики.

Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа.

Возьмем самый простой вид групповой работы – работу в парах. На этапе закрепления новой темы, например, «Деление» предложите учащимся решить те уравнения, в которых нужно найти неизвестное делением. Выделите на выполнение этого задания конкретное время, вполне достаточно 5 минут.

В течение этого времени каждый ученик класса получит возможность либо продемонстрировать свои знания, либо уточнить применение этого правила, в случае необходимости еще раз получить разъяснение. Каждый при этом еще и выступит в роли эксперта.

Это небольшое упражнение очень действенно. А проводить его можно, как и сразу после объяснения учителя и рассмотрения нескольких примеров из учебника, так и на следующий день, после выполнения учащимися домашнего задания. Очевидно, что такое упражнение можно проводить при изучении самых разных тем.

Состав пар можно, конечно, менять, совсем не обязательно, чтобы это были ученики, сидящие за одной партой. Ученики могут даже перемещаться по классу, свободно выбирая себе партнеров, и работать с той скоростью, которая именно им необходима.

Активность ученика на уроке заметно возрастает, когда он становится носителем функции учителя. Естественно, ученик не подменяет учителя на уроке, организующее и мобилизующее начало на уроке остаётся за учителем. Но по заданию учителя на определённом этапе обучения учащиеся сами могут сделать многое: определить и выделить главное, предусмотреть варианты проверки их знаний и умений, предвидеть очередной вопрос, обосновать связь новой темы с предыдущей, предвидеть ход мыслей учителя в изложении новой информации по изображённым на доске схемам, моделям и другим опорным сигналам, т.е. как бы взять на себя роль учителя при объяснении нового материала. Очень важно организовать работу так, чтобы каждый ученик в результате такой работы почувствовал собственный рост («додумался», «как же я раньше до этого не дошёл», «да это же совсем просто» и т.п.). Очень важным в такой деятельности, несомненно, является психологический фактор: надо, чтобы дети видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и верили в свои силы, в возможность достижения лучших результатов.

Например, можно использовать карточки на этапе устной самостоятельной работы, которая выполняется в паре под условным названием «Ученик - учитель». Каждый играет то роль учителя, то роль ученика в определенный момент времени. На работу отводится до 10 минут урока. В это время осуществляется включённый контроль, т.е. учитель слушает ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оценивает их, помогает ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оценивает не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является несомненно то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания. Ведь каждому надо дать такую возможность высказать своё мнение и быть услышанным.

После завершения этой работы ещё раз, но уже перед всем классом одна из групп даёт ответы по карточкам. Таким образом, за небольшой промежуток времени можно оценить работу 10-12 учащихся, что при традиционной фронтальной работе невозможно. Кроме того, объём задания для устного счёта при фронтальной работе, естественно, был бы меньшим.

Можно организовать работу в паре «Ученик-учитель», в которую включены сильный и слабый или сильный и средний учащиеся. Целью такой работы является организация помощи сильными учащимися более слабым товарищам по классу. Причём такая работа является очень эффективной не только на начальном этапе изучения новой темы, но и в процессе повторения изученного. При этом работу следует организовать комбинированно: те, кто отлично усвоил материал, на определённую часть урока выполняют роль учителя, помогая ликвидировать пробелы в знаниях тех, кто по какой-либо причине имеет их, остальные работают индивидуально и коллективно, после чего организуется проверка выполнения работы пары «Ученик-учитель». Надо стараться привлекать для этой работы исключительно хорошо подготовленных учащихся, чтобы быть твёрдо уверенной в хорошем качестве такой помощи. Такая работа чрезвычайно полезна обоим ученикам: «учителю» важно уметь объяснять качественно, понятно, владеть алгоритмами решения тех или иных задач, основами теории, необходимой для достижения цели и, в конечном итоге, научить. Тот же, кого обучают в данный момент, получает уникальную возможность понять непонятное, подняться в своём уровне развития, а может быть, и узнать новое.

Работа в паре «Ученик-учитель» способствует развитию речи обоих учеников, закреплению знаний и умений, утверждению в знаниях обучающего, оказывает благоприятное воздействие на формирование коллективизма и товарищества. Убеждена, что при правильной организации и системности работы ученики приобретут не только опыт конструктивного общения, сформируют коммуникативные навыки, что само по себе очень важно, но и приобретут более качественные знания по предмету. Математику нельзя изучать, наблюдая, как это делает сосед. В традиционной форме обучения большинство учащихся большую часть урока так и остаются наблюдателями. А вот работая в парах или группах, общаясь с соседом, проговаривая ему выученные формулировки, имея возможность научить кого-то тому, что знаешь сам, и получить, в случае необходимости, консультацию или разъяснение, ученики формируют и позитивное отношение к предмету, и навыки выполнения различных заданий. Качество знаний учащихся повышается, процесс обучения становится более успешным (приложение 1).

ЛИЧНОСТНО - ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД С ПОЗИЦИИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

Личностно - деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом), прежде всего предполагает свободу выбора обучающимися пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения – педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно - деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от е решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетенции и аффиляции (принадлежности к группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства, но и в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно – деятельностный подход к научению с позиции с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетенции ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

Все рассмотренное с очевидностью показывает, что проблема личностно – деятельностного подхода к научению (с позиции обучающегося) в дополнение к личностно – деятельностному подходу к обучению (с позиции педагога) ставит перед частными методиками преподавания целый ряд проблем: проблему изменения распространенной позиции преподавателя – информатора, источника знаний, контролера на позицию фасилитатора; проблему создания учебной ситуации раскрепощения человека, снятия социальных барьеров, затрудняющих педагогическое общение и т.д.

В целом, личностно – деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъект-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соизмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содержанию и формам организации.

Современное образование. Рассматриваемое как социальный институит, система, процесс, результат, представляет собой единство обучения и воспитания, которые реализуют основные принципы смены его парадигмы с информационной, сообщающей на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить личностно – деятельностный подход.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1994
3. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994
4. Окладникова Т.В. Две стратегии грамотного письма// Фонетика – орфоэпия – письмо в теории и практике. Красноярск, 1996
5. Ревзина О.Г. Системно-функциональный подход в лингвистической поэтике// Проблемы структурной лингвистики. М., 1989
6. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994
7. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. М., 2000
8. Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться». М., 2006
9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998
10. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Урок математики

Тема: «Деление с остатком»

Цели:

1. Познакомить детей с задачами, приводящими к необходимости делить число, которое не делится нацело на делитель;
2. Закрепить приемы внетабличногоумножения и деления.

Девиз: «Кому ум служит, тот ни о чем не тужит»

1. Покажите свой ум в устном счете (задания на корточках, математический цветок). Двое учащихся выполняют задания на доске.
2. Работа в парах. Решение уравнений, в которых необходимо найти неизвестное делением:

X/ 15 = B

X* 11 = 55

52 / X = 13

Проверка: какими правилами пользовались?

3. Объяснение новой темы:

1. Прошу разделить одного ученика 16 тетрадей на 4 поровну.
2. Прошу разделить 18 тетрадей на 4 поровну. У каждого получилось по 4, и 2 тетради осталось.
3. Сообщение новой темы: «Деление с остатком».
4. Работа по учебнику.
5. Выводы по теме.

4. Повторение.
5. Подведение итогов, оценка работы. Ребята должны начертить в тетради отрезок:

- все понравилось, все понятно – 5 см,

- все понравилось, но немного не понятно – 4 см,

- не понравилось, не понял, но постараюсь понять на следующем уроке – отрезок любой долины.