Учебная деятельность
статья на тему

Текст №1.

Д.Б.Эльконин

               Учебная деятельность - ее структура и формирование

      … Представления об окружающей действительности ребенок может получать самыми разнообразными путями. Какой бы деятельностью ни был занят ребенок, в ней обязательно присутствует и познавательная сторона, т.е. непременно что-нибудь узнает о тех предметах, с которыми он действует. Даже при простейших манипулятивных действиях младенца с погремушкой он выделяет ее свойства - форму, цвет, издаваемые ею звуки, познает их, учится ориентироваться на них. Когда ребенок лепит из пластилина или глины какой-либо предмет, он знакомится со свойствами материала, его пластичностью и сопротивляемостью, возможностью придавать ему самую различную форму и вместе с тем уточняет свои представления о форме и частях того предмета, который должен стать продуктом лепки - грибка, домика и т.п. Когда ребенок под руководством взрослого осваивает способы действий с каким-либо предметом, например, молотком, он знакомится со свойствами молотка как орудия, служащего для определенных целей, его частями и их соотношениями, его весом и формой.

       И при манипулятивных действиях с погремушкой, и в продуктивной деятельности с пластилином, и в предметно-орудийных действиях с молотком ребенок не ставит перед собой задачи познания погремушки, пластилина, молотка. У него другие задачи - извлечь звук определенной силы, вылепить конкретную фигурку, забить гвоздь, а получаемые при этом знания - своеобразный побочный продукт производимой деятельности. Познание здесь органически включено в жизнь ребенка, в его практическое отношение к действительности, в различные виды деятельности.

       Конечно, этим путем ребенок очень многое узнает. Мы, взрослые, часто даже не замечаем ни того, как он приобретает знания, ни того, как под нашим руководством он начинает выделять эти знания. Ведь это взрослые задают ребенку вопросы: "Пластилин мягкий или твердый?", " Какие части есть у молотка и зачем у него ручка?" и т.д. Подобные вопросы, задаваемые взрослыми детям, часто и приводят к тому, что знания начинают отделяться от предметов.

       Интересы ребенка не ограничиваются только теми предметами, с которыми можно непосредственно действовать. Очень рано дети начинают задавать бесконечные вопросы по поводу явлений окружающей действительности. Спрашивают дети обо всем. Иногда, не удовлетворяясь ответами, которые получают от взрослых, они сами создают свои собственные космогонические и прочие теории.

         Познавательные интересы возникают у детей довольно рано. Они удовлетворяются самыми различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения, которые содержатся в книгах для чтения. Все эти сведения ребенок черпает из тех или иных явлений действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Знания, получаемые таким образом, отрывочны, не систематизированы. При этом способе и не может быть никакой системы, ибо ребенок встречается с различными явлениями действительности в логике не науки, а своей жизни.

         Поступление в школу не приостанавливает этого способа получения сведений - он сосуществует с школьным обучением. Хотя учебная деятельность и ведущая в младшем школьном возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении с окружающими, через книги и другие многочисленные источники ребенок получает массу сведений, которые могут никогда не стать предметом специального изучения в школе.

          Обучение в школе, формирование учебной деятельности происходят не в безвоздушном пространстве, а в связи с другими видами деятельности, на фоне более широких познавательных интересов детей. Это создает особую ситуацию, которую условно можно назвать ситуацией конкурентных отношений между учебной деятельностью и другими сферами жизни и деятельности ребенка.

           С первых же дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Все, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придает новой деятельности, которую еще и нельзя назвать учебной в собственном смысле слова, личный смысл, значимый и важный. Однако такая широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длительного времени и постепенно теряет свое значение.

           Нередко приходится наблюдать, что уже к концу 1 класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале. Спад мотивирующего значения социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причинами.

          Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; во-вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься - важно, чтобы это происходило в школе. Между мотивирующей функцией позиции школьника и содержанием того, чем он занят на уроках математики или языка, нет прямой связи. И если эти занятия скучны и однообразны, интерес к ним теряется.

         Тогда вместо содержательных внутренних мотивов учения приходят внешние мотивы принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешне по отношению к учению, сколь и  мотивы принуждения.

         Как же может быть решено и решается это противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? Это происходит путем воспитания, формирования новых мотивов деятельности соответствующих содержанию обучения. Учебную деятельность только тогда можно считать находящейся на верном пути своего формирования, когда воспитываются соответствующие ее содержанию мотивы. Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.

       К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализирует процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию мотивов учебной деятельности.

       Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. В таких видах деятельности, конечно же, происходят изменения и в самом человеке. Однако не это изменение человека является актом подобных видов деятельности. Их содержание - производство определенного продукта духовного или материального характера. Произойдет или не произойдет при этом изменение в самом производителе - для процесса производства и самого производителя не столь уж важно. Важен полученный продукт и его качество.

       Совсем иначе построена учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Будет ученик действовать с научными понятиями или не будет, от этого в науке ничего не произойдет. Результат УД, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с научными понятиями.

     Таким образом, учебная деятельность - деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность.

     Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Ученик решал задачу - результатом становится полученное им решение. Учитель да и учащиеся оценивают этот результат как внешнее выражение происшедших изменений в ученике.

     Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

   Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а ПОЗИЦИЯ человека, СОВЕРШЕНСТВУЮЩЕГО САМОГО СЕБЯ и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность.

     Общественно значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл. Поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое  воспитывающее значение, которое до настоящего времени оценивалось ясно недостаточно.

     Охарактеризованные выше мотивы деятельности получили название - учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение обобщенных способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.

    Таким образом, первый важнейший элемент структуры учебной деятельности - учебно-познавательные мотивы. Их формирование - важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

      Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности - УЧЕБНАЯ  ЗАДАЧА.

Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая  система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.

Пример № 1.

  Учитель задал ребятам на дом выучить наизусть стихотворение. Дома ребята, применяя каждый свой метод заучивания, выполняют задание. В результате дети знают и могут наизусть воспроизвести текст. Конечно, они кое-чему научились. Они узнали новое стихотворение и приобрели некоторые сведения о явлении, которое в стихотворении описывается. Но при этом стихотворение не выступило перед ними как ОСОБАЯ ФОРМА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ, а метод его заучивания никак не был связан со спецификой содержания и поэтического языка. Дети заучивали стихотворение так же, как таблицу умножения.

       Приобрели ли они при этом ОБЩИЙ СПОСОБ заучивания наизусть? Станут ли они при заучивании второго стихотворения делать это более эффективно? Конечно, НЕТ.

      Пример № 2.      

 Можно, однако, построить заучивание  наизусть совсем  иначе. Для начала, к примеру, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратить внимание на рифму и ритм стихотворения и научить находить их. Затем предложить им осмыслить каждое слово стихотворения и, сравнивая его с возможными синонимами, выяснять, какой новый оттенок вносит слово, употребленное поэтом; почему именно это слово, а не другое он выбрал. Можно научить детей устанавливать внутренние логические связи в развертывании темы стихотворения. Все это обобщенные способы анализа стихотворения как особой художественной формы.

   Подобные действия дети сначала  должны научиться производить с помощью учителя, а затем постепенно  и самостоятельно. Усвоение таких способов и станет в данном случае учебной задачей и будет предшествовать выполнению конкретного практического задания - выучить наизусть стихотворение

     Итак, необходимо подчеркнуть, что обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой "пересадки" знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение.

Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом.

Самое главное при формировании  учебной деятельности - перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.

  Важный элемент структуры учебной деятельности - учебные операции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны.

    Так, например, при формировании способа определения морфосемантической структуры слова  такими операциями будут: изменение слова в определенном направлении; сравнение слов и установление сходства и различия их фонемного состава и другие. Каждая из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения зависит возможность выделить стороны предмета, которые являются объектом действий. Как правило, операции входят в способ действия в определенной последовательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию.

    Всякий способ действия усваивается сначала при полной развернутости всех операций, входящих в его состав, и по возможности производимых материально, т.е. так, что за правильностью их выполнения можно следить. Здесь необходима даже педантичность. До того как одна операция не выполнена точно и в соответствии с правилом, нельзя переходить к другой. Способ действия усваивается тем лучше, чем полнее представлен состав входящих в него операций и чем тщательнее отрабатывается каждая из них. Развертывание всего состава операций, входящих в действие, важно еще и потому, что создает возможность действительного руководства и контроля сос стороны учителя. Это контроль за выполнением каждой отдельной операции и их правильной последовательности.

    Лишь постепенно те из операций, которые отработаны, могут производиться не материально, а путем проговаривания, а затем и в уме. Шаг за шагом происходит сокращение состава производимых операций, и наконец, ученик как бы сразу дает ответ на поставленный вопрос, одномоментно выдает решение задачи.

   Теперь, когда процесс сокращен и свернут, не остается ничего другого, как проверить правильность полученного результата. Но если предварительно весь состав операций не был отработан, то нет никакой уверенности в том, правильно произвел ученик действие или пришел к верному результату  случайно. Некоторые учителя стараются возможно скорее переходить к сокращенным действиям, при которых ребенок прямо называет результат. Торопиться с этим не следует, ибо при такой торопливости могут укорениться вовсе не самые рациональные приемы производства действий.

     Один   из важнейших компонентов учебной деятельности - контроль. Под контролем следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно этому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение - вычитанием, деление - умножением. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.

     Воспитывая установку на получение правильного результата и на контроль по результату, можно сформулировать невнимательность. Внимание есть прежде всего тщательный контроль процесса действий. Поэтому формирование у учащихся контроля за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью есть не только средство усвоения основного учебного действия, но - и это не менее важно - средство формирования внимания.

    Контроль по результату имеет смысл только в том случае, если он возвращает к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и процессуальному пооперационному контролю.

    Итак, главная форма контроля в учебной деятельности - это пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью процесса осуществления способа действия.

     Последним элементом контроля является  оценка. Оценка также прежде всего относится к способу действий, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еше не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать - вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в состав операций.

     Итак, учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре - второе звено - учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.

     Формирование учебной деятельности - весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны.

 Действительно, формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен.

   Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно случайные, а как необходимые и общеобязательные.

   Есть основания полагать, что формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями.

   Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения - это  оценка, т.е.  установление того, усвоено ли то или иное учебное действие. Способы формирования оценки еще недостаточно разработаны, но над этим следует думать каждому учителю. Это взаимная проверка работ, и коллективное составление содержания контрольных работ, которые давали бы возможность определять степень сформированности основного действия, и коллективный разбор в классе, и ряд других приемов.

  В пределах начального этапа обучения формирование двух названных элементов учебной деятельности представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда.

                 Вопросы для самостоятельной работы:

1. Попытайтесь зафиксировать логику введения и раскрытия автором содержания понятия " учебная деятельность" на основе анализа структуры текста.
2. Изобразите схематично, как Вы поняли структуру Учебной деятельности на основе прочитанного.
3. Давайте организуем осваиваемое Вами содержание с помощью схемы, предназначенной для выделения основных составляющих более сложного общего понятия ( в данном случае понятия " учебная деятельность")

Схема № 1  " генеалогическое  дерево"

 Слева                                                           Справа

Понятия и ключевые слова из нового        Схемы, отражающие логические связи

Материала                                                    и отношения между ними

4. Создайте свое образовательное пространство ( тетрадь, компьютер и т.п.), где бы фиксировались все педагогические задачи, которые будут возникать по ходу освоения психологических основ системы развивающего обучения в виде таблицы:

Текст № 2

В.В. Давыдов

          Содержание и структура учебной деятельности школьников

Какова же сущность понятия учебной деятельности?

Она корениться в том общепсихологическом понимании деятельности, которое сложилось в отечественной психологии в школе Л.С.Выготского, А.Р.Лурия и А.Н.Леонтьева. Наиболее развитое и оформившееся выражение понятие деятельности получило в трудах А.Н.Леонтьева.

      Деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму - в образ, который лежит в основе ориентировки человека в мире. Деятельность всегда включена в конкретные общественные отношения и определяется условиями материального и духовного общения, характерными для данного общества.

     Основными компонентами любой деятельности являются потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Эти компоненты могут превращаться друг в друга - в этих превращениях и заключается ее динамика. Конституирующей характеристикой деятельности служит ее предметность. Развитие ее предметного содержания определяет развитие психического отражения ( образов). При этом предметностью обладают не только познавательные процессы, но и вся сфера потребностей, мотивов и эмоций.

    При изучении сознания психология стремиться к тому, чтобы раскрыть его как субъективную и преобразованную форму общественных отношений, осуществляемых в деятельности людей. Важной составляющей сознания являются значения, носителем которых выступает язык. Значения фиксируют общественно выработанные способы действия людей с предметами и их идеализированными формами. При этом необходимо различать  сознаваемое индивидом объективное значение и значение для самого субъекта, т.е. личностный смысл.

    Применение общепсихологических понятий деятельности и сознания к анализу процесса обучения позволило А.Н.Леонтьеву сформулировать ряд положений: у школьников необходимо воспитывать определенное отношение к знаниям, учебные мотивы, благодаря этому знания и умения приобретают для них личностный смысл, станут внутренним достоянием.

    Следовательно, преподавание надо ориентировать не непосредственно на формирование некоторых знаний, умений и навыков, а на раскрытие детям личностного смысла самого учения, на развитие адекватного отношения детей к учению, его мотивации, на формирование личности в целом.

   В этом психологическая основа единства обучения и воспитания. Без соответствующего методического обеспечения  обучение неизбежно превращается в формальное "натаскивание" детей в различных областях предметных значений слов ( в этом причина формализма обучения)

  Известно, что не все воспринимаемое человеком актуально осознается им. Человек осознает лишь то, что выступает как прямой предмет и цель его действия. Поэтому сознательность учения предполагает, с одной стороны, выполнение детьми соответствующих действий с учебным материалом ( а не просто его наблюдение и прослушивание), с другой - превращение усваиваемого материала в прямую цель этих действий, достижение которой в определенных условиях выступает как решение учебной задачи. Следовательно, сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач.

    При разработке методов учебного процесса в школе важно учитывать основные психологические закономерности учебной  деятельности. При ее анализе необходимо выяснить:

1. специфику потребностей, мотивов, задач, действий, средств и операций;
2. этапы ее развития на протяжении школьного детства (первоначально она формируется как ведущая, а затем развивается на основе других ведущих деятельностей);
3.  динамику ее компонентов, когда, например, учебная цель может стать мотивом, учебное действие превратиться в умственную операцию и т.п. ( механизмы этих процессов обеспечивают, в частности, развивающую роль обучения);
4. ее взаимосвязь с другими видами деятельности;
5. становление ее индивидуальных форм из развернутой и коллективной учебной работы.

При этом важно иметь в виду, что собственно учебную деятельность не следует отождествлять с такими более широкими понятиями, как учение, обучение, усвоение, хотя между ними есть определенная связь. Все дело в том, что процессы учения, усвоения определенных знаний и умений помимо учебной деятельности могут осуществляться в различных других видах деятельности, например, в игровой, трудовой и т.п.

Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека является овладение  теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы  теоретического сознания людей ( научного, художественного, нравственного, правового, религиозного). В основе создания людьми всех форм теоретического сознания лежит диалектическое ( разумное) мышление. В этом смысле можно сказать, что содержанием учебной деятельности выступает овладение основами диалектического мышления, которое дети должны активно применять при усвоении научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм.

Известно, что теоретическое сознание и мышление требует от человека ориентации не только на содержание, но и на форму построения своих идеальных продуктов. На философском языке это называется рефлексией на собственные познавательные процессы.

После рассмотрения потребности и содержания учебной деятельности дадим характеристику ее общей структуры.

      Как уже отмечалось, учебная деятельность направлена на решение учебных задач ( их нужно отличать от всего многообразия конкретно-частных задач). Учебная задача, с постановки которой начинает развертываться учебная деятельность, направлена на анализ школьником условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированных на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области.

     Иными словами, существенной характеристикой учебной задачи служит овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач.

      Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

     Решение учебной задачи происходит посредством следующих учебных действий:

• преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;
• преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
• выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;
• контроля за выполнением предыдущих действий;
• оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи ( известно, что если действие соотносится с целью задачи, то его операции - с ее условиями).

Дадим описание основных особенностей учебных действий.

       Исходным и, можно сказать, главным из них является преобразование ситуации с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Важно подчеркнуть, что речь идет не о простом наблюдении за ситуацией и не о каких-либо случайных ее изменениях, а именно о целенаправленном ее преобразовании, направленном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения изучаемой системы объектов.

       Следующее учебное действие состоит в моделировании выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и знаковой форме. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое, во-первых, фиксирует именно всеобщее отношение некоторой системы, во-вторых, обеспечивает его дальнейшее изучение. Поэтому нужно четко различать в учебных пособиях подлинное моделирование и лишь изображение тех или иных внешних черт объектов.

       Особое учебное действие состоит в преобразовании самой модели с целью тщательного изучения свойств выделенного всеобщего отношения системы. В модели это отношение выступает  "зримо" и в чистом виде. Поэтому преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьник получает возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без "затемнения" привходящими обстоятельствами ( в чистом виде). Такая работа с учебной моделью есть изучение свойств содержательной абстракции - содержательность выступает в том, что школьник рассматривает реальное отношение, овеществленное в его модели, а абстрактность фиксирует момент отделенности этого отношения от частных свойств и его представленности в чистом виде.

       Ориентация школьника на всеобщее отношение системы позволяет сформировать у него некоторый общий способ решения исходной учебной задачи и тем самым общий способ решения целого класса конкретно-частных задач, обладающих бесконечным многообразием проявлений. Цель следующего учебного действия состоит в введении и построении различных вариаций таких конкретно-частных задач. Школьник выявляет пути конкретизации исходной учебной ситуации и тем самым их превращения в частные задачи преимущественно практической направленности. Однако во всех случаях эти задачи могут быть решены единым (общим) способом, который был усвоен в предыдущих учебных действиях.

        Следует отметить, что рассмотренные четыре учебных действия в сущности вместе направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого понятия    ( зачем и как выделяется его содержание, почему и  в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется). Это понятие тем самым "поступает" от учителя не в готовом виде ( что характерно для традиционного обучения), а "строится" самим школьником в процессе выполнения определенных предметных  и умственных действий, строится, конечно, в соответствии с требованиями и образцами, задаваемыми учителем, под его систематическим руководством ( вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а мера самостоятельности школьника постепенно растет).

      В перечисленном выше списке учебных действий указаны еще действия контроля и оценки. Надо сказать, что их роль в усвоении очень велика и своеобразна ( по своим функциям они стоят как бы в другой плоскости, чем первые четыре действия). Так, контроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действия, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционального состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен ( и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет ( и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения ( общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет школьнику определить, разрешена ли данная учебная задача и можно ли переходить к выполнению различных конкретных действий, опирающихся на требуемое понятие, или необходимо создавать новые ее варианты для достижения исходной цели.

       Отметим, что действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращения внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Учебная деятельность и отдельные ее компоненты (в частности, контроль и оценка) осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия.

      Учебная деятельность, имеющая указанную структуру, осуществляется детьми лишь при таком конкретном содержании учебных предметов, которое соответствует требованиям теоретического мышления и связанных с ними действий. Программы таких учебных предметов существенно отличаются от программ, принятых в школе.

 Вопросы  для самостоятельной работы

1. Что изменилось (углубилось, конкретизировалось, проблематизировалось) в Вашем понимании учебной деятельности с помощью автора этого текста?

2. Давайте структуируем осваиваемое Вами содержание с помощью следующих граф:

Текст № 3.

В.В. Репкин

Строение  учебной  деятельности

     Понимание того факта, что в своих развитых формах учебная деятельность - "это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий", составляет необходимую предпосылку построения теории учебной деятельности. Как всякая теория, она должна отразить свой объект " со стороны его внутренних связей и закономерностей движения". Исходным моментом в построении такой теории является анализ развитых форм предмета, имеющий своей целью первоначальное определение его сущности, отражающее в наиболее общем - и потому абстрактном - виде внутреннее строение предмета, его структуру.

   Что же представляет собой структура УД в наиболее развитых ее формах?

   Элементом этой структуры является  действие, т.е. " процесс, подчиненный сознательной цели". Но для характеристики структуры деятельности мало выделить ее элементы, необходимо установить еще " принцип, способ, закон связи элементов целого, систему отношений элементов в рамках данного целого". Для этого должна быть выделена простейшая единица этого целого ( в данном случае - деятельности), где в наиболее простой форме представлена система отношений между ее элементами.

    Как отмечает А.Н.Леонтьев, " сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей и из их числа некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. При этом для более высоких ступеней развития характерно, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив-цель", т.е. производится или присваивается предмет, удовлетворяющий потребность, побудившую субъект к деятельности, и является ее подлинной структурной единицей, в рамках которой могут быть выделены составляющие ее элементы и установлены отношения между ними.

    Начальным моментом этого целостного акта является выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. Конечно, "цели не изобретаются, не ставятся субъектом произвольно". Они даны в объективных обстоятельствах. Вместе с тем, выделение сознания целей представляет собой отнюдь не автоматически происходящий и одномоментный акт. Сказанное относится и к целеобразованию в учебной деятельности.

    Казалось бы здесь этот процесс предельно упрощен, т.к. учащийся получает цель своей деятельности в "готовом" виде извне - от учителя или из учебника. На самом же деле даже в том случае, когда эта цель определена учителем достаточно точно, она выступает перед объектом только как внешнее требование к конечному результату. Чтобы выступить в функции реальной цели деятельности, это требование  должно быть принято учащимися.

   О сложности процесса принятия поставленной извне учебной цели свидетельствуют хорошо известные случаи ее "переопределения". По нашим данным, такое переопределение цели учащимися - даже среднего школьного возраста - наблюдается в 40-50% всех случаев. Специальный анализ показывает, что чаще всего происходит смешение цели со способа осуществления того или иного действия на его конкретный результат. Так, вместо усвоения способа доказательства геометрической теоремы ученик нередко видит свою цель в воспроизведении конкретного образца такого доказательства, вместо понимания содержания понятия - в воспроизведении его определения и т.п. Понятно, что тем самым деятельность утрачивает учебный характер, т.к. исчезает специфический предмет учебной деятельности. Поэтому проблема целеобразования, выступающая в данном случае как проблема принятия субъектом поставленных извне целей деятельности, полностью сохраняет свое значение и в условиях УД.

     Для того, чтобы какой-либо предмет ( в широком смысле этого слова) мог стать целью деятельности субъекта, необходимы по крайней мере два условия.

    Во-первых, этот предмет должен существовать для субъекта, должен быть выделен им как особый предмет из всей совокупности условий его деятельности. Применительно к УД это означает, что ее специфическая цель не может быть адекватна определена ( принята) субъектом, если для него не существует теоретических понятий как особой формы обобщения способов познавательной и практической деятельности. Именно этим в первую очередь и объясняется упоминавшийся выше сдвиг цели УД с усвоения способов осуществления того или иного действия на его конкретные результаты.

    Во-вторых, что данный предмет мог выступить в качестве мотива-цели, он должен быть содержательно связан с наличными потребностями субъекта. Применительно к УД, специфическим предметом является теоретическое знание, это означает, что принятие учебной цели субъектом может быть осуществленно лишь при наличии у него достаточно развитой потребности в теоретических знаниях, выступающей в форме познавательно-теоретических интересов.

   Лишь на основе актуализированного и опредмеченного познавательного интереса оказывается возможной постановка субъектом конкретной учебной задачи, т.е. определение той конечной цели-мотива, ради достижения которой осуществляется деятельный акт.

       Следующий компонент УД составляет система действий, обеспечивающая достижение намеченной цели, т.е. усвоение определенного понятия (или способа действия). Состав этих действий может варьировать в достаточно широких пределах в зависимости от особенностей самой учебной цели и тех конкретных условий, в которых она должна быть достигнута. В наиболее полном виде она выступает при усвоении теоретических понятий.

    Учебная цель в данном случае состоит в усвоении способов получения понятий, " условий и законов происхождения понятий". Достижение этой цели требует прежде всего тщательного обследования условий учебной задачи, ее расчленения на ряд вспомогательных задач, т.е. определения системы промежуточных целей и способов их достижения. Конечно, в процессе обучения эта система объективно задана субъекту, но в своих специфических качествах она выступает перед ним лишь в процессе соотнесения с конечной целью-мотивом. Специфическая функция рассматриваемого компонента УД и состоит в том, что субъект соотносит друг с другом подлежащие выполнению действия, определяя тем самым в основных чертах ориентировочную основу целостного акта УД, обеспечивающего достижение намеченной цели - мотива.

     Усвоения содержания теоретического понятия требует, прежде всего, осуществить специфическое преобразование определенного предмета, направленное на то, чтобы выявить отношение, являющееся общей основой решения ряда познавательных и практических задач.

    Затем необходимо построить такую материальную или знаковую модель, которая фиксировала бы выделенное отношение и позволяла бы изучать его свойства в наиболее чистом виде.

    Далее, в процессе преобразования построенной модели должны быть выявлены такие свойства выделенного отношения, опираясь на которые, можно вывести условия и способы решения исходной познавательной ( или конкретно-практической ) задачи.

    Наконец, найденный способ должен быть конкретизирован применительно к разным типам задач того же класса.

      Итак, ключевыми моментами в этой системе учебных действий являются  предметное действие, устанавливающее внутреннее отношение объектов и модель, фиксирующая это отношение.

    Специфическую функцию в структуре УД выполняет  такой ее компонент, как действие контроля. Выполняя это действие, учащийся "должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Благодаря контролю школьник может сознательно установить зависимость между слабым или плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков ( введение новых действий или их операций, более тщательное их выполнение) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм"

    Таким образом, в отличие от трудовой деятельности, где контроль заключается прежде всего в проверке соответствия конечного продукта заданному эталону, в УД предметом контроля становится не конечный результат, а способы его получения . В связи с этим в развитых формах УД контроль осуществляется главным образом на основе предполагаемых результатов учебных действий, выполненных лишь в умственном плане, т.е. приобретает характер упреждающего контроля. А это требует достаточно высокого уровня развития внутреннего плана действий и их рефлексии, т.е. полного и адекватного осознания субъектом способов своих действий.

     С контролем тесно связан еще один относительно самостоятельный компонент УД - действие  оценки. Его функция состоит в фиксации соответствия или несоответствия фактического результата деятельностного акта его конечной цели-мотиву. Оценка предполагает не формальную констатацию такого соответствия или несоответствия, а содержательный, качественный анализ результатов УД и их сопоставление с целью. Совпадение результата и цели служит сигналом того, что данная учебная задача исчерпала себя и санкционирует переход к постановке и решению новой задачи; их несовпадение побуждает субъекта вернуться к учебным действиям и их контролю.

       Таким образом, в структуре целостного акта развитой УД обнаруживаются следующие взаимообусловленные функциональные элементы:

• актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
• определение конечной учебной цели-мотива;
• предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
• выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфическое преобразование предмета и построение его модели;
• действия контроля;
• действия оценки.

                         Вопросы для самостоятельной работы

1. Изобразите схематично, что, на Ваш взгляд, понимает под структурой учебной деятельности В.В. Репкин