ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

г. Санкт-Петербург

ГБОУ СОШ№ 262

учитель Моисеева Валентина Николаевна

Российские школы всегда оценивались по успеваемости учеников. Недостаток этого – цена, которой оплачивается результат. [4] То есть ребенка с первого класса начинают загружать так, что ресурсы его здоровья находятся порой на грани истощения. Учитель старается вложить многое, а ученик хочет, но не может сразу вместить в себя много информации, так как не учитывается его желание и возможности. Преподавание большого объема информации не приводит к росту усвоения материала.

Детям младшего школьного возраста трудно в школе. Очень важно, чтобы ребенок чувствовал себя в школе комфортно, благополучно. Дети седьмого года жизни могут сосредоточено заниматься одним делом десять – двадцать минут, так как их внимание отличается малым объемом, восприятие недостаточно дифференцированно а основной вид мышления – образное мышление.[6]

Маленький ученик попал на незнакомую территорию со своими порядками и ему сложно подчинять себя новым правилам, поэтому ему необходимо время для адаптации. Он надолго остается без своих домашних, и к этому ему нужно привыкнуть.  

Изрядную часть своей жизни, независимо от своего желания, дети проводят в той среде, которую создают педагоги в школе. [8] И эта среда влияет на их личностное развитие в целом. Чем больше учитель  создает положительных эмоций в школе, тем меньше дети ощущают, что они оторваны от семьи. В первые месяцы педагогу нужно постараться поддержать ребенка, применять к нему   невербальные формы педагогического общения:      погладить по голове, обнять и.т.д. Тон должен быть мягким, доверительным, недопустим авторитарный стиль. Требования должны быть не в форме указаний, а в форме пожеланий, следует мягко повторять условия задач поставленных перед учеником. Школа может научить и хорошему и плохому. С одной стороны, если постоянно завышать самооценку школьника младшего возраста, у него вместе с эмоциональным благополучием будет формироваться и зависимость от благоприятного окружения. [4] Возникает большой риск, что он, когда вырастет, не сможет сам построить себе счастливую жизнь, а будет ждать этого от окружающих, обвиняя других во всех своих реальных и выдуманных бедах. С другой стороны, каждый учитель должен помнить, что успешность, стремление к учебе, положительные эмоции, уверенность в себе и т. д. определяется рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной образовательной средой.

Все дети разные, и если до школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, то в школе происходит стандартизация условий жизни ребенка. [ 2 ] Начинают выявляться множество отклонений: гипервозбудимость, гипердинамия, отсутствие психологической готовности к школьному обучению (дети продолжают оставаться на уровне игровой деятельности), страх перед школой и т. д.

Особой сферой проявления способности к педагогическому обучению является применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика особенно тогда, когда поощрения и наказания справедливы.

Приведем развернутые характеристики эффективных поощрений:

1. Осуществляются систематически.
2. Сопровождаются объяснением учителя того, что именно в действиях ученика заслуживает поощрения.
3. Связанны с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика.
4. Соотносятся с достижением учеником определенных результатов.
5. Предполагают информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов.
6. Развивают у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов.
7. Сравниваются прошлые и настоящие достижения учащегося.
8. Соизмеримы с затраченными учеником усилиями.
9. Сопоставляются достигнутое учащимся, с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов и в будущем.
10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы: интерес цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др.
11. Концентрирует внимание учащегося на том, что его успех зависит от его самого, от собственных способностей и возможностей.
12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены.        

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если он станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

Способность педагога к воспитанию детей младшего школьного возраста – это особый класс способностей, он включает в себя:

1. Правильно оценивать внутреннее состояние ребенка, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Быть примером и образцом для подражания в мыслях, чувствах, и поступках.
3. Вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких и нравственных целей.
4. Приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

Вселять в ребенка уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

5. Находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

6.Вызывать к себе уважение со стороны ребенка, пользоваться неформальным признанием с его стороны.

7. Иметь авторитет у детей.

Так как учитель становится непререкаемым авторитетом и образцом для подражания, он должен формировать в себе  способности воспитателя, а быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. [3]

Детство должно быть детством, но именно в нем должна постепенно вызревать взрослость. Педагог должен помнить, что готовить ребенка к успехам в будущем – не значит набивать его знаниями. Важнее знаний умение с ними обращаться: ставить цели, формулировать задачи и решать их, исправлять ошибки, не бояться неизвестности и не кичиться успехами.

Роль, функции и методы работы педагога в системе Монтессори.

Особенности организации педагогического процесса в системе Монтессори состоит в том, что центр тяжести активности смещается с учителя на ребенка. [7]

Какова же роль учителя в Монтессори–педагогике? Он становится партнером, коллегой, старшим товарищем ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной средой.

К основным функциям Монтессори педагога мы относим: посредническую, руководящую, обучающую, организующую, диагностическую, и наконец, защитную.

Учитель должен уважать детей и верить, что они способны ответственно относиться к процессу учения. Он должен внимательно наблюдать за детьми, ненавязчиво направлять их и оказывать им необходимую помощь по всем разделам.

Педагогическая практика, соответствующая возрасту детей, должна учитывать универсальные, научно установленные законы физического, эмоционального, социального и когнитивного развития ребенка на протяжении первых 8 лет жизни. На основании этих законов педагог создает обучающую среду и планирует виды деятельности детей, посещающих дошкольное учреждение. Индивидуальное соответствие предполагает признание уникальности личности каждого ребенка, учет в работе его индивидуального темпа развития, способностей, интересов, склонностей, характера учебы, а также стиля жизни и качеств, заложенных в его семье.

Основные методы работы педагога включают: руководство детьми с помощью ясных, четких и справедливых правил поведения в школьном учреждении; отношение к ошибкам как к возможности обучения; переключение детей на более приемлемое поведение и виды деятельности; выслушивание рассказа детей об их чувствах и огорчениях; помощь в разрешении конфликтных ситуаций, моделирование навыков поведения, полезных детям при решении их проблем; терпеливое напоминание о правилах поведения и необходимости их выполнения.

Один из принципов Монтессори - педагогики – это принцип содействия естественному развитию, который связан с пониманием природы ребенка и особенностей его развития. В процессе саморазвития у ребенка нет ни конкретных целей, ни заранее заданных пределов развития, ни известных путей. Эти пути ему приходится искать, руководствуясь внутренними побуждениями, импульсами интереса к той или иной деятельности.  

«Каждый индивид становится творцом своих собственных способностей… Не нужно мешать авторитарными педагогическими воздействиями свободно расти и развиваться ребенку».[1] Но мы не можем просто предоставить ребенка самому себе, в надежде на его созидательный природный потенциал. Без воспитательного воздействия, без педагогического руководства потенциал ребенка может не реализоваться полностью, его характер может не правильно сформироваться.

Процессу естественного развития нужно помогать и в этом состоит сущность воспитания. Авторитарное воспитание, систематически навязываемые действия подавляют спонтанные импульсы ребенка и способны вызвать его сопротивление и отвращение к созидательной деятельности. Такое воспитание объективно не помогает, а тормозит естественное развитие. Не менее вредна и гиперопека, попытки выполнить за ребенка то, что он уже способен делать сам: « любая ненужная помощь является препятствием на пути естественного развития ». Таким образом, помощь саморазвитию должна быть « дозированной » и ненавязчивой, т.е. носить характер содействия.

« Любая учительница может изучить все теории и все принципы воспитания, но уровень их приложения зависит только от нее » ( Монтессори М. «Дисциплина» ).

В основе педагогической системы М. Монтессори лежит принцип недопустимости насилия над ребенком. [5] Ребенок для нее – целостная активная личность с чрезвычайно интенсивной мотивацией к саморазвитию.

Столетний юбилей Монтессори педагогики отмечался в 2007 году. Уникальный метод воспитания и развития детей М.Монтессори, помогает детям стать умными, талантливыми, любознательными, творческими, яркими и сильными личностями.

Литература

1. Головнева Е. Г. Теория и методика воспитания. – М.:  Высшая школа, 2006.
2. Дик Н. Ф. Практическое руководство для учителя. - М.:  Феникс, 2006.
3. Дик, Н. Ф. Настольная книга учителя начальных классов. – М.:  Феникс 2007.
4. Леонтьев Д. Все лучшее детям. //  Журн. Психология. – 2008. -   № 24. - С. 98.
5. Линник Н.  Уроки Монтессори. //  Журн. Психология. – 2007. -   № 16. - С.47.
6. Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. – М.: Академия, 2003.
7. Фаусек Ю. И. Педагогика Марии Монтессори. – М.:  Генезиз, 2007.
8. Щуркова Н.Е. Профессиональное мастерство классного руководителя. – М.: Айрис – Пресс 2007.