Курсовая работа. Технология деятельностного типа :проблемное обучение в начальном математическом образовании.
материал на тему

Гальцова Анна Александровна

студентка 201группы

Технология деятельностного типа: проблемное обучение в начальном математическом образовании

Руководитель Быкова Наталья Александровна

2015-2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в учебное заведение, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

Одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности учащихся, развития у них познавательных интересов, творческих способностей, самостоятельности, исследовательских умений является проблемное обучение.

Процесс учения как творческий процесс включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. При этом проблемное обучение как творческая деятельность представляет собой поиск решения нестандартных задач нестандартными методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Актуальность обусловлена наличием требования ФГОС к результатам освоения основной образовательной программы.

Пункт 7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Пункт 11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

Реализация технологии проблемного обучения в школе является настоятельной потребностью современности, поскольку реалии сегодняшнего дня все больше требуют от человека умения решать проблемы, самостоятельно осуществлять выбор в сложившейся ситуации.

Проблема заключается в том, что учителя не используют технологию проблемного обучения ни на одном уроке.

Цель исследования – раскрытие теоретических положений, особенностей использования технологии проблемного обучения в педагогическом процессе.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Обобщить опыт применения технологии проблемного обучения в начальной школе на уроках математики.

3. Опросить студентов Черепановского педагогического техникума по теме: «Проблемное обучение…Что это?»

Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – методы, формы организации проблемного обучения в начальной школе на уроке математики.

Методы:

1. Изучение психолого-педагогической, методической и нормативной литературы по проблемному обучению в начальной школе.

2. Изучение опыта работы учителей, работающих по технологии проблемного обучения.

3.Проведение анкетирование студентов Черепановского педагогического техникума.

1. Сущность и содержание понятий «технология», «технология проблемного обучения»

  Сущность деятельностной теории учения:

 1. Конечной целью обучения является формирование способа действий.

 2. Способ действий может быть сформирован только в результате деятельности, которую, если она специально организуется, называют       учебной деятельностью.

3. Механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Технология  — совокупность методов, процессов и материалов, используемых в какой-либо отрасли деятельности, а также научное описание способов технического производства.

Образовательная технология – это систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Проблема – (от греч. problema – задача) – сложный вопрос, задача, требующая решения; сложный теоретический или практический вопрос, требующий разрешения, изучения.[1]

Проблема – это различие между существующей и желаемой ситуациями, несоответствие, нестыковка между предполагаемым и действительным.

Педагогические технологии  в учебно-воспитательном процессе:

 развивающее обучение;

 проблемное обучение; 

 коммуникативное обучение;

 проектная технология;

 игровые технологии;

 диалог культур;

 информационно-коммуникативные технологии;

 дидактическая многомерная технология;

 групповые технологии. [2]

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

Проблемность - главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) – может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация – механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема – противоречие – единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен [3].

2. Нормативные документы о технологии проблемного обучения

ФЗ 273 статья 66 пункт 1:

Начальное общее образование направлено на формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и умений в учебной деятельности (овладение чтением, письмом, счетом, основными навыками учебной деятельности, элементами теоретического мышления, простейшими навыками самоконтроля, культурой поведения и речи, основами личной гигиены и здорового образа жизни).

ФГОС НОО(позиции проблемного обучения в  тексте)

Пункты: 7, 8, 10 (9), 11(2), 23 

7. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

8. В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования осуществляется:

формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника начальной школы"):

любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

10. Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

11. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

23. Требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования включают:

уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения;

В системе образования должны быть созданы условия для комплексного взаимодействия образовательных учреждений, обеспечивающие возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов, ведения постоянной методической поддержки, получения оперативных консультаций по вопросам реализации основной образовательной программы начального общего образования, использования инновационного опыта других образовательных учреждений, проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций.[4]

Профессиональный стандарт учителя

Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н

«Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность  в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»

4. Содержание профессионального стандарта педагога

 4.1. Часть первая: обучение

5. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых 10 русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями и т.д.[5]

3. Исторический аспект проблемы

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Джона Дьюи. Он утверждает, что в основе способности, учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

– принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

– индивид сознает затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить;

– предположения используются как гипотезы;

– проводится аргументация и привидение в порядок обнаруженных фактов;

– проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.[6]

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

– значение структуры знаний в организации обучения;

– готовность ученика учиться как фактор учения;

– интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

– мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направления развития ученика.[7]

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

– вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения и понятия;

– эпизодически знакомить учащихся с методами науки:

– развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественно научным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения [8].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении. Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и т.д.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемного обучения. Приведем некоторые из них.

В. Оконь под проблемным обучением понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».[9]

И.Я. Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы».[10]

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.[11]

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.[12]

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического, творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

4. Методология проблемного обучения

В настоящее время существуют несколько учебно-методических комплектов для начальной школы по математике. В некоторых из них проблемное обучение отражается напрямую, в некоторых частично. Так курс математики в системе Л.В.Занкова (автор И.И.Аргинская)   не является пропедевтическим, то есть предусматривающим предварительный круг знаний, а рассматривается как начальная ступень обогащения школьников значительным объемом теоретических знаний.  Также как и в других развивающих системах,  программа предъявляет высокие требования к интенсивной мыслительной деятельности учащихся. Насыщенность ее содержания теоретическими знаниями диктуется не только принципом обучения на высоком уровне трудности, но и требованием прохождения материала быстрым темпом. Упражнения к учебникам составлены, в отличие от традиционной программы, на принципиально новой основе. Значительно увеличен объем материала. Каждое упражнение представляет собой своего рода задачу, в которой главная роль отводится сравнению фактов, их анализу, умению оперировать в упражнениях различным материалом, что способствует систематизации и обобщению знаний. Упражнения построены по принципу переслаивания учебного материала, что позволяет чередовать материал разных тем. Последовательность упражнений внутри тем определяется постепенным усложнением материала. Знания не даются в готовом виде. Дети учатся открывать новое. Предлагаются задачи, которые имеют много решений. Изначально детей приучают к самостоятельности, т.е. они учатся принимать собственное решение и отвечать за него, обсуждают разные варианты, но не оценивают их. В данной программе, отмечает Л.В.Занков, используются проблемные методы, в первую очередь  частично- поисковый, для которого характерно открытие детьми новых знаний под руководством учителя. Одной из главных « заповедей» развивающего урока является следующая: «Ничего не сообщать в готовом виде- новое знание ученики открывают самостоятельно в процессе выполнения системы упражнений, чаще ставить перед детьми проблему, которую им было бы интересно разрешить». Например, каким образом из слова «карета» получили слово «карта»? Используй данную закономерность при решении примера.

В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова (автор Э.И. Александрова) ребенок рассматривается не как объект педагогических воздействий учителя, а как активная личность, умеющая учить себя, самостоятельно ищущая средства расширения границ известного, доступного. Одной из центральных задач здесь является формирование у младших школьников основ теоретического сознания и мышления (анализа, планирования, рефлексии), лежащих в фундаменте творческого отношения человека к действительности.

В качестве непосредственной основы развития младших школьников рассматривается учебная деятельность (как ведущая в этот возрастной период), которая включает соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и операции. У детей, приходящих в первый класс, целостной ее структуры еще нет. Это обусловливает целенаправленное формирование полноценной учебной деятельности, которая организуется в форме постановки и решения школьниками учебных задач. При решении учебной задачи ученики первоначально овладевают содержательным общим способом решения широкого класса задач, а затем используют этот способ при решении конкретных их видов. Поэтому учебные предметы в этом РО построены как система последовательного развертывания учебных задач, а содержание обучения представляет собой  систему теоретических (научных) понятий, являющихся основой обобщенных способов деятельности.

Учебные задачи решаются посредством специфических учебных действий, направленных на раскрытие условий происхождения усваиваемых понятий.

Для системы В.В.Давыдова- Д.Б.Эльконина характерны проблемные методы.

В.В.Давыдов в качестве основного метода обучения называет метод решения учебных задач. Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию. Это в первую очередь интеллектуальное затруднение, возникающее у учащихся при столкновении с чем- то новым, неизвестным. Создаются ситуации, обнаруживающие недостаточность или непригодность ранее усвоенных способов действия и требующие либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. «Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового ее понимания». Для решения  учебной задачи организуется исследовательская деятельность детей, в результате которой они конструируют новые понятия.

Широко используется «квазиисследование», при котором дети в микрогруппах открывают новое. Ребенок как бы повторяет в процессе обучения ход и результаты соответствующего научного исследования. Он становится маленьким ученым, делающим свое собственное открытие. Учитель участвует в обсуждении наравне с детьми, т.е. учитель предлагает свой вариант, который тоже обсуждается.

В данной программе  разработаны свои типы уроков:

1. Постановки учебной задачи ( выход на новую тему ).

2. Моделирования и преобразования модели.

3. Решения частных задач.

4. Контроля.

5. Оценки.

      Здесь, как и в системе Л.В.Занкова, урок может приобрести особую направленность. Учитель может организовать ход получения и развития знаний «от учеников». Школьники на уроках много наблюдают, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Возможно давать задания, побуждающие к мыслительной деятельности, ее планированию. Часто используются задания- ловушки. Например.Учитель: «Покажи мне такой же предмет» ( показывает зеленый квадрат).Для выполнения задания детям нужно уточнить, по какому признаку предмет должен быть таким же ( например, такой же по форме).

К традиционной системе обучения  относится «Начальная школа 21 века» под руководством Н.Ф. Виноградовой ( автор В.Н. Рудницкая ).Важнейшие цели обучения- создание благоприятных условий для полноценного интеллектуального развития каждого ребенка на уровне, соответствующем его возрастным особенностям и возможностям воспитания самостоятельности и культуры мышления, обеспечения необходимой  математической подготовки к дальнейшему изучению математики.

Реализация в обучении цели интеллектуального развития связана с организацией работы по ознакомлению учащихся с важнейшими законами элементарной логики, с примерами рассуждений, построением умозаключений и др.

В.Н.Рудницкая отмечает, что   обучая математике, важно постоянно видеть цель - формирование самостоятельности мышления учащихся, основы развития их творческих способностей ( самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, постановка новой проблемы в известной ситуации, обнаружение новой функции того или иного математического объекта, самостоятельное комбинирование из известных способов и приемов деятельности нового способа, видение структуры данного объекта, построение хода решения математической задачи, нахождение собственного оригинального способа выполнения действия). Все это позволяет использовать проблемные методы  обучения, которые являются ведущими. Приоритетны не репродукция и работа по инструкции и образцу, а поисково-исследовательская деятельность. Ученик не должен в готовом виде принимать задания, работа на уроке должна требовать от него усилия, размышления, поиска. Для ее организации в учебниках часто используется метод проблемного изложения, детям предлагаются задания проблемного, поискового, творческого характера. С их помощью ученик может выдвинуть свою гипотезу. (рубрика «Выскажи предположение»), выбрать и обосновать свой путь решения учебной задачи, вступить в дискуссию( задания «Выскажи свое мнение»). В этом случае меняется место и роль образца( правила, способа, вывода и пр.).Он не предъявляется учителем в готовом виде в начале познавательной деятельности, а рождается в процессе коллективной работы и часто завершает ее, что дает возможность каждому ученику « открыть» для себя и сознательно принять научное знание. Обучение направлено не на формирование умений решать типовую задачу, а на возможность осуществлять поиск способа ее построения, на умение добывать знания.

Рекомендуется использовать следующие методические приемы: выдвижение проблемы; постановка предположений; обсуждение гипотез; составление графического плана- опоры; моделирование. Все это требует активной самостоятельной деятельности детей, ставит их в позицию «исследователей». При выборе методов изложения программного материала приоритет отдается дедуктивным методам. Овладев общими способами действия, ученик применяет полученные знания и умения для решения новых конкретных учебных задач. Авторы учебников используют двух сказочных персонажей, которые активно действуют: что-то измеряют, чертят, вычисляют, одним словом, «решают»какую-либо актуальную проблему. Дети должны вникнуть в то, что делают эти персонажи, проверить и оценить способ действия каждого из них, выбрать рациональный (как правило, способ решения учебной задачи, который предлагает Волк, не самый лучший, более практично и « умнее» действует Заяц), а затем действовать так же. Например, при введении темы: « Порядок выполнения действий в выражениях без скобок», Волк и Заяц решают пример:

30:5*3

У Волка в ответе- 2.

У Зайца- 18.

Почему в одинаковом примере разные ответы?

Как вы думаете, кто из них прав?

Почему?

Какое правило нарушил Волк?

Нередко учащимся предлагается найти свой, оригинальный способ действия и дать соответствующие обоснования. Многие задания учащимся предлагается выполнить, работая в парах.[с.93]

Курс математики Л.Г. Петерсон  ставит такие цели:

1. Комплексное развитие личности.
2. Обучение школьников построению, исследованию и применению математических моделей окружающего мира.
3. Создание интересной, содержательной и значимой, с позиции общих

предметов об окружающем мире, системы математических понятий.

В « Информационно- методическом письме об учебниках « Математика- 2» в системе « Школа-2000…» Л.Г. Петерсон пишет : «…Это школа, в которой дети с разными способностями и разными личностными характеристиками не просто получают знания, а « открывают» мир вокруг, выступают в роли исследователей, творцов. Они  учатся мыслить, планировать свои действия, придумывать различные способы решения возникающих проблем, адекватно оценивать результаты своих действий, добиваться успешного решения поставленных задач.

Именно с таких позиций- позиций личностно- ориентированной, деятельностно- ориентированной и культурно- ориентированной педагогики- и рассматриваются содержание, формы и методы работы на уроках математики. …Проблемные методы  должны  быть ведущими в данной системе…».

Автор использует проблемные методы обучения ( частично- поисковый).           Разработана схема уроков для этого метода. Она позволяет реализовать деятельностный метод и использовать теорию П.Я. Гальперина.

1. Постановка учебной задачи.
2. Открытие детьми нового знания.
3. Первичное закрепление( с комментированием).
4. Самостоятельная работа с проверкой в классе.
5. Решение тренировочных упражнений.
6. Контроль.
7. Решение задач на повторение.

Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые математические понятия и отношения между ними не даются детям в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершение подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия и знакомя с общепринятой системой обозначений. Например, при введении нового вычислительного приема  вычитания  с переходом через десяток, в течение 3-5 минут учащиеся решают серию устных или письменных упражнений развивающего характера( анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), в которых актуализируются изученные ранее алгоритмы вычитания двузначных чисел без перехода через разряд ( 58-25) и вычитания в пределах 20 с переходом через десяток (12-5). В эту серию примеров включается пример нового типа (43 – 27 ), который вызывает затруднение у детей ( появляются разные ответы, кто- то не может решить и т. д. ). Возникает проблемная ситуация, мотивирующая поиск нового вычислительного приема.

В программе « Гармония» ( автор Н.Б.Истомина) в основу заложена концепция Л.В. Занкова и методическая концепция Н.Б.Истоминой. Основная цель: организовать процесс обучения математике таким образом, чтобы в результате выполняемой деятельности ребенок не только активно, сознательно и прочно усваивал знания, умения и навыки, но и овладевал такими приемами умственных действий, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Н.Б.Истомина в статье « О новом курсе « Математика» для четырехлетней начальной школы» пишет: « В учебниках значительная часть заданий является творческими, поисковыми, что позволяет широко использовать проблемные методы обучения, предусмотрено создание проблемных ситуаций с помощью методического приема выбора правильного решения.». Например, учитель дает задание « Сравни  тексты задач. Чем они похожи? Чем отличаются? Можно ли утверждать, что решения этих задач будут одинаковыми?»

А) Возле дома росло 7 яблонь и 3 вишни. Сколько фруктовых деревьев росло возле дома?

Б) Возле дома росло 7 яблонь, 3 вишни и 2 березы. Сколько фруктовых деревьев росло возле дома?

Н.Б.Истомина использует задачи с недостающими и лишними данными; с противоречивым условием и вопросом; с вопросом, в котором спрашивается о том, что уже известно. Она включает диалоги между Мишей и Машей, с помощью которых детям предлагаются для обсуждения варианты ответов, высказываются различные точки зрения, анализируются ошибки.

Прочитай по-разному выражения, записанные слева и справа. В чем сходство и различие этих выражений?

9*8…9+8

8*7…8+7

6*4…6+4

5*3…5+3

Вычисли значения выражений и сравни их.

Маша : « Можно, не вычисляя, сказать, что произведение двух чисел всегда больше суммы этих чисел».

Миша: « Я не согласен. Произведение двух чисел может быть меньше, чем их сумма».

Как проверить, кто прав: Маша или Миша?

На уроках математики должна преобладать интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональными   переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности задачи, включением механизмов творчества, помощью и поощрением со стороны учителя.

Для учителя есть возможность организовать на уроке коллективный поиск, который бы побуждал самостоятельную мысль учеников.

Нужно стараться создавать педагогические ситуации общения на уроке, позволяющие каждому ученику проявлять инициативу, избирательность в способах работы.

Конечно же, у каждого учителя существуют свои наработки, приемы, которыми он пользуется на уроках. Возможно, он поможет «оттолкнуться» от идеи и наполнить собственным содержанием тот или иной этап урока.

Полученные знания позволяют  учащимся плавно без особого напряжения перейти к изучению математики в среднем звене.

5. Психолого-педагогические основы технологии проблемного обучения

Сущность проблемного обучения заключается в такой организации учебно-познавательной деятельности учащихся, при которой эта деятельность приобретает целенаправленный поисковый характер. Он начинается с их участия в постановке вопросов, с уяснения сути проблемы и проблемных задач, заложенных в учебных программах и учебниках, в проблемном изложении учебного материала педагогом и его пояснении учебной информации. Поисковый характер учебной деятельности учащихся раскрывается в процессе разрешения проблемы с использованием разнообразных видов их самостоятельной работы.

В проблемных вопросах, в отличие от непроблемных, всегда присутствует определенное скрытое противоречие. Необходимость уяснения и вскрытия этого противоречия уже является одной из характерных особенностей проблемной ситуации. При этом большое значение приобретает также мотивационная сторона проблемной ситуации. Мотивация состоит в наличии у ученика такого уровня и объема знаний, умений и навыков, который был бы достаточным для того, чтобы начать поиск неизвестного результата или способа выполнения задания. При ощущении же и осознании их недостаточности ученик самостоятельно стремится восполнить имеющиеся пробелы в своих знаниях, умениях и навыках. Иначе он не сможет воспринять суть ситуации, и она утратит для него роль учебной проблемы.

Проблемное обучение представляет собой способ развития сознания человека через самостоятельное разрешение им познавательных проблем, содержащих в себе противоречия, или через его активное участие в процессе разрешения этих проблем.

Противоречия являются важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения, закономерно возникающей и раскрывающейся в процессе познавательной деятельности ученика и являющейся источником ее движения и развития. Примерами таких противоречий могут быть:

1) противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, не укладывающимися в известную теорию и разрушающими ее;

2) противоречия между пониманием научной важности проблемы и отсутствием необходимой теоретической базы для ее решения;

3) противоречия между теоретически возможным способом решения проблемы и его практической нецелесообразностью;

4) противоречия между существованием определенного многообразия концепций и отсутствием надежной теории для объяснения данных фактов;

5) противоречия между практически доступным результатом и отсутствием его теоретического обоснования;

6) противоречия между большим количеством фактических данных и отсутствием общего метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия обычно возникают вследствие наличия определенного дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной из них и недостатком другой, или наоборот [13].

Общие функции проблемного обучения:

1) усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

2) развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

3) формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

4) формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

1) воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

2) воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

3) формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

4)формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей [14].

Технология проблемного обучения раскрывается через постановку (преподавателем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации, выступающих центральными категориями этой технологии.

Вопрос может содержать в себе скрытое противоречие, вызывать различные, порой противоположные позиции при его разрешении. Например, высказывание «завтра ожидается холодный южный ветер» содержит противоречие: южный, но холодный. Почему? Ответ: потому что циклон. Могут ли существовать горячий снег, жареный лед и т.д.? Поиски ответов на подобные вопросы стимулируют мысль, активизируют мышление, заставляют ученика думать.

Проблемная задача выступает простейшим, частным случаем проблемы, когда последняя состоит всего лишь из одной задачи. Она представляет собой учебно-познавательную задачу, вызывающую стремление к самостоятельному поиску путей, способов и средств рационального ее решения. В основе проблемной задачи обычно лежит противоречие между существующими знаниями. Пример проблемной задачи: «Возможна ли привязка типового проекта к определенной местности»? Для решения этой задачи требуется провести специальный поиск способа действий или найти какие-то недостающие данные: провести разведку местности, сделать ее геодезическую съемку, исследовать в лаборатории характеристики грунта, определить розу ветров и т.п.

Проблемные задачи принципиально отличаются от тренировочных, цель которых состоит не в поиске нового способа решения, а закрепление у учеников навыка применения определенного известного метода [15].

Важным является то, что формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема. Учебная проблемная ситуация представляет собой психическое состояние мыслительного взаимодействия ученика или класса с некоторой проблемой под руководством преподавателя. Для такой ситуации характерным является психологическое состояние интеллектуального затруднения. Иными словами, человек, воспринимая проблему, осознает, что ему недостает, например, знаний для ее решения, он не может выполнить задачу известными ему способами и поэтому должен найти новые способы. У него возникает потребность активно мыслить, чтобы ответить на вопрос «почему»? Потребность, как известно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать.

Проблемная ситуация является начальным моментом мышления, вызывающая познавательную потребность ученика и создающая внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности [16].

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:

1) по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и тому подобное);

2) по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

3) по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

4) по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и тому подобное)[17].

Серия проблемных вопросов должна преобразовать проблемную ситуацию в проблемную задачу, то есть в модель поиска решения, где известно, что «дано», что «требуется доказать» и планомерно рассмотреть различные пути, средства и методы решения.

Различается четыре основных типа проблемных ситуаций:

1) ситуация нехватки знаний (учащиеся не могут решить задачу, ответить на вопрос из-за отсутствия необходимых знаний);

2) ситуация новых условий (необходимые знания у детей, однако им предстоит придумать, как применить имеющиеся знания и умения в новых условиях);

3) ситуация противоречия между теоретической возможностью и практической осуществимостью (например, ученику надо выбрать из нескольких известных ему способов решения самый рациональный);

4) ситуация противоречия между полученным практическим результатом и отсутствием знаний для того, чтобы объяснить, как и почему получен именно такой результат [18].

В проблемном обучении главное – не мгновенный выход на решение проблемы, а своеобразная «путепроходческая» работа. Преподаватель, зная оптимальный путь решения, ориентирует поисковую деятельность учащихся, постоянно подводя их к «разгадке».

Система общих методов:

1) объяснительно иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый;

5) исследовательский метод.

Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о пяти дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1) монологическом;

2) рассуждающем;

3) диалогическом;

4) эвристическом;

5) исследовательском [19].

Монологический метод – предполагает изложение обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

На первый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. Поэтому при монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приёмы, усиливающие его возможности.

Приём проблемного изложения – применительно к монологическому методу характеризуется спорадическим возникновением проблем.

Прием нахождения аналогии – формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели - нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п.

Приём обнаружения противоречий – активизирует способность анализировать, выделять главное.

Рассуждающий (показательный) метод – предполагает объяснение учебного материала путём постановки проблемы и показа учащимся логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе.

Приём логического изложения – формирует у учащихся понятие о логике и способах решения научной или практической проблемы. В монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким образом, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчёркнуто и возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

Приём предположения – в нём в отличие от приёма логического изложения учащимся предлагается после постановки учителем проблемного вопроса, предположить на какие факты опираются, доказывая свою правоту, сторонники той или иной точки зрения. Использование этого приёма возможно как индивидуально, так и в варианте парного и группового взаимодействия. В качестве подсказки можно предложить опорные слова и выражения. Последующее сопоставления собственного варианта с объяснением учителя способствует формированию у учащихся способов поисковой деятельности [20].

Диалогический метод – предполагает проведение сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы и её решении путём выдвижения предположений и самостоятельного доказательства своих гипотез, что способствует формированию у них умений речевого общения, самостоятельной деятельности и коллективной мыслительной деятельности.

В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера.

Особенно привлекательным в данном методе является его динамичность, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, кроме того, может применяться практически на любом этапе урока.

Из приёмов, соответствующих этому методу, назовем следующие:

Приём создания проблемной ситуации – в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения [21].

Следует отметить, что данный приём может использоваться и в эвристическом, и в исследовательском методах.

Эвристический метод – предполагает проведение эвристической беседы с решением познавательных задач. Открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Для проведения уроков с использованием данного метода используются следующие приёмы:

Приём альтернативной ситуации – предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: Что было бы, если…[22].

Исследовательский метод – предполагает организацию учителем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер [23].

Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом A.M. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

– неизвестное достигаемое знание или способ действия;

– познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

– интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Психологические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в трудах следующих ученых6 Данилова М.А., Занкова Л.В., Кудрявцева В.Т.,Лернера И.Я., Махмутова М.И., Матюшкина А.М. и других.

Нами был проведен опрос студентов выпускных групп Черепановского педагогического техникума по теме «Проблемное обучение… Что это?»(Приложение 1) по следующим критериям:

Было опрошено 34 человека.

По первому критерию «деятельность учителя» были даны ответы: «Ставит проблему, гипотезу, противоречия»; «создает проблемную ситуацию»; «предъявляет противоречивые факты, теории и мнения»; « организует столкновение мнений»- ответили 20 человек, что составляет 59% опрошенных.

По второму критерию «деятельность учащихся» были даны ответы: «самостоятельно выполняют задания»; «занимаются поиском информации»; «решают проблемную ситуацию»; «дискутируют»; «анализируют»; «осмысливают»; «ищут ответы»; «доказывают гипотезу»; «проводят опыты»; «проигрывают ситуацию»-23 человека, что составляет 68%.

По пятому критерию «результаты обучения» были даны ответы: «самостоятельно добытые знания»; «открытие новых знаний»; «развитие активности детей»-19 человек, что составляет 59%.

Данные три критерия студенты выпускных групп знают, определяют и могут использовать в практической деятельности.

По четвертому критерию «методы обучения» ответы «частично-поисковый» и «исследовательский» дали 13 человек, что составляет 38%, что недостаточно,  так как системно-деятельностный подход реализуется через использование именно этих методов.

Третий критерий «мотивация»- только 5 человек назвали конкретные приемы мотивации- черный ящик, яркое пятно, проблемный вопрос, проблемная ситуация, что составило 15% опрошенных. Этого явно не достаточно ,так как умение учителя мотивировать учащихся к деятельности- это необходимая профессиональная компетенция при использовании любой технологии обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что теоретические знания у студентов Черепановского педагогического техникума есть, но применять их на практике готовы не все.

6. Методика технологии проблемного обучения на уроках математики

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям:

1) по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и тому подобное);

2) по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

3) по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

4) по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и тому подобное) [24].

В проблемном обучении главное – не мгновенный выход на решение проблемы, а своеобразная «путепроходческая» работа. Преподаватель, зная оптимальный путь решения, ориентирует поисковую деятельность учащихся, постоянно подводя их к «разгадке».

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Этапы технологии проблемного обучения:

1.Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью урока.

2.Поиск решения проблемы:

- через диалог;

- выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная с ложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение  контрольных и проверочных работ с включение заданий проблемного характера:

- поставь проблемный вопрос;

- выдвини гипотезу;

- докажи.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

1. Проблемная ситуация.
2. Формулировка проблемы.
3. Выдвижение гипотез.
4. Доказательство или опровержение гипотез.
5. Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).
6. Воспроизведение нового материала (выражение решения).

Рассмотрим каждый этап проблемного урока.

I. Проблемная ситуация.

Условия создания проблемной ситуации.

1.Учителю необходимо владеть:

-Поисковыми методами обучения.

-Знанием фактического материала (глубоко и прочно).

-Технологией  постановки вопросов, «обнажающих»  противоречия  перед
учащимися.

-Оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2.  Учитывать   возрастные   особенности   учеников,   уровень   их   развития, интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят  отвечать и самим формулировать  проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один  и  тот  же   сюжет,  явление,   выделять  главное.   А  третьеклассники   и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной, но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила 2 типа проблемных ситуаций:

• С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же
  задания).
• С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым
  ребята не могут справиться).[25]

Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.).

• При   столкновении   учащихся      с   жизненными   явлениями,   фактами,
  требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда   учитель    преднамеренно   сталкивает   жизненные   представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).
• При организации практической работы учащихся.
• При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.
• При исследовательских заданиях.
  Приемы создания проблемной ситуации.

1.Непреднамеренный - ошибка ученика.

2.Преднамеренный - проблемный вопрос «Можно ли...»; ложное умозаключение - учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например,  образуй  новое  слово  из  слов  «рыбак»  и «ловить», используй образец:  сам  летает – самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ: Имя существительное ... а)Обозначает предмет или его признак. Б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?» в)Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?»)

Вопросы для осознания противоречия:

1. Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налило?
2. Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?
3. Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?
4. Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?
5. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

II) Формулировка учебной проблемы:

Проблема может быть озвучена, как:

• Тема урока («Правописание приставок и предлогов»).

• Вопрос, ответом на который и будет новое знание (Как сумму разделить на число?.

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

1. Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»).
2. Подводящие (Посильные для ученика вопросы и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни», «Проанализируй»).

III) При выдвижении гипотез

Учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

• Давайте предположим...
• В какой последовательности будете решать проблему...
• Выскажите свою точку зрения
• Какие есть догадки, предположения.

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

IV) При доказательстве или опровержении гипотез.

Приемы:

• Наблюдение и анализ.

• Сравнение, выделение общих признаков.
• Отбор методом исключения («Это не подходит, так как...»).
• Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез,  их доказательств и опровержения  у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

• умение ставить цель;
• находить и формулировать противоречия;
• выдвигать и обосновывать гипотезы;
• спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;
• составлять план решения или выполнения задания;
• проверять и оценивать свои действия.

V) Проверка правильности решений.

Приёмы

1.Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение практических заданий по данной теме.

VI)   Воспроизведение знаний.

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

• углубляет понимание нового материала;
• способствует формированию наглядно-образного мышления;
• развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трех типов:

• на формулирование (темы, вопросов по теме);
• опорный сигнал (символ, схема, опорные слова);

(Например, С  Ь  Г - разделяет,  С Ь С - обозначает мягкость.)

• художественный образ: метафора, загадка, стихотворение.

            (Например, Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ.)

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах: выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

Успех проблемного урока зависит от:

-Осознания учебной задачи учащимися.

-Четкой формулировки проблемы.

-Знания детьми опорного материала.

-Умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы

Таким образом:

1. Проблемное обучение - тип обучения, характеризующийся творческим «открытием» знаний учениками.
2. Место проблемного обучения: это урок изучения нового материала на
   любом предметном содержании.
3. Цель проблемного обучения:

• развитие интеллекта и творческих способностей учащихся;
• формирование прочных знаний;
• повышение мотивации через эмоциональную окраску урока;
• воспитание активной личности.[26]

            Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.(Приложение 2,3,4)

Заключение

В данной работе мы изучили теоретические основы технологии проблемного обучения. В процессе исследования мы выявили, что проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение познавательных проблем, разрешая, которые они активно усваивают новые знания. На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным.

Также мы рассмотрели применение на практике технологии проблемного обучения на основе педагогического опыта учителей начальных классов. Пришли к выводу, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критическою, творческого, диалектического мышления. Проблемное обучение – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико–теоретического и интуитивного мышления.

С развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение.

 В этой работе сделаны выводы о том, что проблемное обучение на современном этапе развития человечества просто необходимо, поскольку оно формирует всесторонне развитую творческую личность, которая способна логически мыслить, искать и находить решения в разнообразных проблемных ситуациях, а также способна накапливать знания, систематизируя их, способна к глубокому самоанализу, самокоррекции и, как результат, саморазвитию.

Библиография

1. Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  начального  общего  образования  / Министерство образования и науки РФ. М., 2016.

2. Примерная основная образовательная программа начального общего образования.

3. Абушкин Х.Х. Проблемное обучение. – Саранск: Морд, 1996. – 174 с.

4. . Баксанский O.E., Чистова М.В. Проблемное обучение, обоснование и реализация // Наука и школа. – 2000. – № 1. – С. 19 – 25.

5. Бейзеров В.А.Проблемное обучение.// Образование в современной школе.-2005.-№12.-с.48-52.

6. Богданова В. Ю. Педагогика и психология // Вестник Адыгейского государственного университета. – 2011. – № 1. – С. 56 – 61.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

8. Данилов Д.Д., Исаева Н.А. Резервы повышения эффективности обучения на основе моделирования проблемных ситуаций // Начальная школа плюс До и После. 2014. № 04. – С. 22 – 34.

9. Дышинский Е. А., Лурье A. M., Людмилов Д. С. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: пособие для учителей. – Пермь: Звезда, 1975. – 116 с.

10. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М.: Знание, 2004. – 180 с.

11. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

12. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974. – 64 с.

13. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание,

1980. – 96 с.

14. Лобашев В.Д.Характеристики проблемно-задачного обучения// Школьные технологии.-2004.-№4.-с.163-176.

15. Лобашев В.Д.Характеристики проблемно-задачного обучения// Школьные технологии.-2004.-№5.-с.181-197.

 16. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 392 с.

17. Матюшкин А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / под ред. канд. психол. наук А. А. Матюшкиной. – М.: КДУ, 2009. – 190 с.

18. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Педагогика, 1987. – 156 с.

19. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

20. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Таткнигоиздат, 1972. – 365 с.

21. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.

22. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999.

23. Оконь В.В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвящение, 1986. – 208 с.

24. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. В.С. Кукушина. – М., 2006. – 426 с.

25. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. – М.: Астрель, 2010 – 666 с.

26. Селевко Г.К.проблемное обучение/ Г.К.Селевко//Школьные технологии.-2006.-№2.-с.61-66.

.

Приложение 1

Анкеты студентов выпускных групп.

Приложение 2  

Автор: Орехова Ольга Юрьевна, учитель математики МКОУ СОШ с УИОП № 2 г Вятские Поляны Кировской области

Описание работы: В данной статье представлено краткое описание опыта применения проблемного обучения на уроках математики. Материал содержит примеры проблемных заданий, проблемных ситуаций, познавательных задач. Статья будет полезна, как учителям математики, так и учителям других предметов.

Статья по теме «Применение проблемного обучения на уроках математики»

В своей педагогической деятельности я столкнулась со следующими проблемами:

- проблема несоответствия уровня обученности школьников их реальным возможностям;

- низкий уровень мотивации;

- снижение или отсутствие интереса к предмету;

- высокий уровень тревожности учащихся;

- быстрая утомляемость на уроках и, как следствие, перегрузка учащихся, ухудшение их здоровья.

Одним из путей решения данных проблем я считаю  активизацию познавательной деятельности учащихся,  как на уроках, так и во внеурочное время.

Активная познавательная деятельность учащихся на уроках способствует более качественному усвоению знаний, повышает интерес к предмету, повышает самооценку детей, что, в свою очередь, помогает школьникам чувствовать себя в классе более комфортно.

Активизации познавательной деятельности учащихся можно добиться средствами современных педагогических технологий. Одной из таких технологий является технология проблемного обучения.

Технология проблемного обучения.

В условиях современного общества предъявляются все более высокие требования к ученику как к личности, способной самостоятельно решать проблемы разного уровня. Возникает необходимость формирования у детей активной жизненной позиции, устойчивой мотивации к образованию и самообразованию, критичности мышления.

 В этом плане традиционная система обучения имеет значительные недостатки по сравнению с проблемным обучением.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыкамии развитие мыслительных .

При использовании данной технологии опираюсь на основные положения теории проблемного обучения (М. И. Махмутов).  Придерживаюсь особенностей создания проблемных ситуаций, требований к формулировке проблемных вопросов, т. к. вопрос становится проблемным при определенных условиях:  он должен содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного; вызывать удивление при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворенность имеющимися знаниями и умениями.

Для активизации умственной деятельности учащихся и развития их мыслительных способностей использую познавательные задачи, опираясь на типологию задач, предложенную психологом В. А. Крутецким.

Технологию проблемного обучения использую в основном на уроках:

- изучения нового материала и первичного закрепления;

- комбинированных;

- блоковых проблемных занятиях - тренингах.

Данная технология позволяет:

- активизировать познавательную деятельность учащихся на уроке, что позволяет справляться с большим объемом учебного материала;

- сформировать стойкую учебную мотивацию, а учение с увлечением – это яркий пример здоровьесбережения;

- использовать полученные навыки организации самостоятельной работы для получения новых знаний из разных источников информации;

- повысить самооценку учащихся, т. к. при решении проблемы выслушиваются и принимаются во внимание любые мнения.

Виды проблемных заданий

На уроках я использую следующие виды проблемных заданий:

1. Разрыв причинно – следственных связей.

2. Подход к расположению фраз (с известного факта). «Известно, что…».

3. «Как объяснить тот факт, что …».

4. Проблемное задание на предположение. «Как вы полагаете …».

5.  Точки зрения ученых, историков.

6.  Конкретный пример, который нужно подтвердить или опровергнуть.

Примеры.

1. При изучении систем счисления можно предложить такое задание.

Известно, что если два натуральных числа имеют разное количество разрядов, 

то    больше то число, у которого разрядов больше. Однако неравенство 101< 15 

может быть верным. Как такое может быть?  

2.  Тема «Деление и дроби».

Чтобы найти корень уравнения вида а*х = б, нужно б разделить на а.  Если б не делится на а нацело, то уравнение не имеет натуральных корней.

Как объяснить тот факт, что уравнение 5х=1 имеет корень?  

3.  Тема «Проценты». 

В конкурсе участвовали два класса. Из 5 «а» класса – 50% учащихся, а из 5 «б» - 40%. При подсчете оказалось, что количество участников из каждого класса одинаково. Почему?

4. Тема «Свойства деления»

Коле дали задание найти значение выражения

(37 + 34*5) : (45*3 – 135) .

Он  сказал, что найти значение этого выражения нельзя. Прав ли он?

5. Тема «Объем прямоугольного параллелепипеда».

Длина плавательного бассейна 200 м, а ширина 50 м. В бассейн налили 2 000 000 л 

воды. Как вы полагаете, можно ли плыть в этом бассейне?  

6. В легенде рассказывается, что, когда один из помощников Магомета – мудрец Хозрат Али садился на коня, подошедший человек спросил его:

- Какое число делится без остатка на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9?

Мудрец ответил:

- Умножь число дней в неделе на число дней в месяце (считая, что в месяце 30 дней) и на число месяцев в году.

Прав ли Хозрат Али? Почему?

Познавательные задачи

Огромное значение для активизации познавательной деятельности имеют познавательные задачи. Если ученик воспринимает задачу как проблему и самостоятельно ее решает, то это есть главнейшее условие развития его мыслительных способностей.

Типология задач.

1. Задачи с несформулированным вопросом.

Пример. Шоколад стоит 15 руб., коробка конфет 30 руб. Задайте все возможные вопросы по условию данной задачи.

2. Задачи с недостающими данными.

Пример.  Из двух пунктов вышли одновременно навстречу друг другу два пешехода. Скорость одного пешехода равна7 км/ч, а скорость другого – на 1 км/ч больше. Какое расстояние будет между пешеходами через 2 часа?

Учащимся задаются вопросы:

Почему нельзя дать ответ на вопрос задачи?

Чего не хватает?

Что нужно добавить?

Докажи, что теперь задачу точно можно будет решить?

А можно ли что-нибудь извлечь даже из имеющихся данных?

Какое заключение можно сделать из анализа того, что дано?

3.  Задачи с излишними данными.

Масса 11 ящиков яблок 4 ц 62 кг, а масса 18 ящиков груш 6 ц 12 кг. В магазин привезли 22 ящика яблок и 6 ящиков груш. На сколько килограммов масса одного ящика яблок больше массы одного ящика груш.

4. Задачи с несколькими решениями.

Пример. За три дня в магазине продано 1280 кг яблок. В первый день продали 25% всех яблок, а во второй день – 45% всех яблок. Сколько килограммов яблок продали в третий день? Решите задачу несколькими способами. Какой из них наиболее простой.

5.  Задачи с меняющимся содержанием.

Пример.  Исходная задача. Туристы прошли за день 20 км, что составило 40% намеченного маршрута. Какова длина маршрута?

Второй вариант. Туристы прошли за день 20 км, и им осталось пройти 60% намеченного маршрута. Какова длина маршрута?

6.  Задачи на доказательство.

Пример.  Докажите, что число  + 1 делится на 2.

7. Задачи на соображение, логическое рассуждение.

Создание проблемных ситуаций

Задание.  Как вы полагаете, верно ли выполнено сравнение?  24, 325 < 24, 4

(Дети как правило отвечают, что неверно).

Сравнение выполнено верно. Как же могло получиться, что число, состоящее из большего числа разрядов, меньше числа, состоящего из меньшего числа разрядов?

Проблемная задача №1.

Длина аквариума 80 см, ширина 45 см, а высота 55 см. Сколько воды надо влить в этот аквариум, чтобы уровень воды был ниже верхнего края аквариума на 10 см?

Проблема: не знают понятие объема и формулу для нахождения объема параллелепипеда.

Учащиеся выбирают необходимую им информацию, используя текст учебника. Обсуждают решение задачи, делают вывод, записывают формулу в тетради.

Проблемная задача №2.

Длина плавательного бассейна 200 м, а ширина 50 м. В бассейн налили 2 000 000 л воды. Можно ли плыть в этом бассейне?  

Проблема: несоответствие  единиц измерения.

Учащиеся ищут пути решения задачи, используя повествование учителя о единицах измерения объемов.

Проблемная задача №3.

Все грани куба покрасили красной краской и распилили его на n3  маленьких одинаковых кубиков. Выведите формулу для нахождения количества кубиков, не имеющих ни одной окрашенной грани.

Для решения учащиеся используют окрашенную модель куба и по ней устанавливают связь между объемом и количеством маленьких кубиков.

Заключение. Использование технологии проблемного обучения требует от меня значительных затрат времени при подготовке уроков, т. к. сформулировать проблемный вопрос достаточно сложно, важно продумывать каждое задание и каждое слово, чтобы они вызвали затруднение у учащихся и в то же время не отбили желания это затруднение преодолеть. Достаточно много времени тратится и на уроке на разрешение той или иной проблемы, но это время более ценно по сравнению с тем, которое тратилось бы на подачу готовых знаний.

Приложение 3

Молчанова Марина Валентиновна

Учитель начальных классов МОУ «Гимназия №3»

Методика проблемного обучения на уроках математики.

Не мыслям, а мыслить учит технология проблемного обучения в начальной школе на уроках математики.

Цель – обучить самостоятельному решению проблем (ФГОС).

Средства – открытие знаний вместе с детьми.

Думать легко, действовать трудно, превратить мысли в действия – самая трудная вещь на свете.

Проблемный урок обеспечивает творческое усвоение знаний. Ученик проходит четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта на этапе воспроизведения знаний.

Технология проблемного диалога на уроках математики решает следующие УУД:

Регулятивные – умение решать проблемы;

Коммуникативные – вести диалог;

Познавательные – извлекать информацию, делать логические выводы;

Личностные – в случае, если ставилась проблема нравственной оценки ситуации.

В своей работе, применяя технологию проблемного изучения, я использую два метода: постановка проблемы и поиск решения.

Чаще всего при создании проблемной ситуации на этапе открытия новых знаний использую тип проблемной ситуации «с удивлением» (сталкиваю разные мнения учеников вопросом или практическим заданием).

Пример: на доске запись 4+6*2 = 20

                                           4+6*2 = 16

Учитель: Вижу, вы удивлены. Почему?

Ученики: (с удивлением) Примеры одинаковые, а ответы разные.

Учитель: Чем отличаются левые части?

Ученики: Левые части отличаются порядком действий.

Учитель: Какой порядок действий в первом примере?

Ученики: Сначала умножение, а потом сложение.

Учитель: Во втором?

Ученики: Сначала сложение, а потом умножение.

Учитель: В каком примере мы действовали по правилу?

Ученики: В первом.

Учитель: Как догадаться, что во втором примере сложение выполняется первым

Ученики: Нужен какой то знак, чтобы пометить сложение.

Учитель: Молодцы, есть такой знак! Он называется «скобки».

Ученики: Скобки обозначают действия, которые выполняются в первую очередь.

В основе проблемной ситуации с затруднением на уроках ставлю противоречия между необходимостью выполнить задание учителя и невозможностью  это сделать.

Урок математики во 2 классе по теме «Умножение».

Сначала учащимся предлагаю ряд заданий, которые сводятся к вычислению сумм одинаковых слагаемых (2+2+2+2 = 8). Затем даю задачу: «На одну рубашку пришили 9 пуговиц. Сколько пуговиц нужно пришить на 860 рубашек». (Задание практически невыполнимое, возникает проблемная ситуация).

Урок математики в 1 классе по теме «Составная задача».

Прошу учеников решить две простые задачи, с которым они легко справляются. Затем предлагаю составную задачу. Ученики в затруднении (возникает проблемная ситуация)

Урок математики во 2 классе по теме «Умножение двузначного числа на однозначное».

Пишу на доске ряд чисел однозначных и двузначных. Предлагаю выписать однозначные числа и умножить их на 5. Дети легко справляются с заданием. Этот способ им уже известен. Далее предлагаю выписать двузначные числа и тоже умножить на 5. Дети испытывают затруднение, так как способ еще неизвестен (возникает проблемная ситуация).

После того, как мною создана проблемная ситуация, предлагаю детям начать решать учебную проблему. Далее стараюсь вывести учеников из проблемной ситуации, развернув побуждающий диалог следующими вопросами:

Вижу вы удивлены? Почему? (побуждаю к осознанию противоречия).

Над каким вопросом подумаем? (побуждаю к формулированию проблемы).

Что вас удивило? Что интересного заметили? Чем это задание не похоже на предыдущие?

Продолжение урока «Умножение».

Задаю детям вопросы.

Учитель: Вы можете записать выражение к этой задаче?

Ученики: Нет.

Учитель: А почему? В чем затруднение? (побуждение к осознанию противоречия)

Ученики: Получается слишком длинная запись (осознание затруднения)

Учитель: Что будем сегодня делать? Какой вопрос решать? (побуждение к формулированию проблемы)

Ученики: Будем придумывать короткий способ записи (учебная проблема как вопрос.)

Продолжение урока «Составные задачи».

Учитель: Вы решили задачу?

Ученики: Нет, не решили.

Учитель: Почему? (побуждение к осознанию противоречия).

Ученики: Мы таких задач еще не решали (осознание затруднения)

Учитель: Значит чему мы будем сегодня учиться? (побуждение к формулированию проблемы)

Ученики: Будем учиться решать новые задачи. (учебная проблема как вопрос).

Продолжение урока «Умножение двузначного числа на однозначное».

Учитель: Вы смогли выполнить задание? Чем оно отличается от предыдущих? (побуждение к осознанию противоречий).

Ученики: Нет, не смогли. Мы умножали однозначные числа, а здесь надо умножать двузначные числа, а мы этого не умеем (осознание затруднения)

Учитель: Какова же будет тема нашего урока? (побуждение к формулированию проблемы)

Ученики: Умножение двузначного числа на однозначное.

Учебная проблема как тема урока.

Далее перед классом ставлю вопрос: какие у вас есть гипотезы, догадки, предположения?

В простых случаях, когда предположение можно проверить устно, часто слышу реплику типа: согласны с предположением. В более сложных случаях ввожу подсказки. А на некоторых уроках предлагаю план действий в готовом виде.

Продолжение урока «Умножение двузначного числа на однозначное»: выдвижение гипотез.

Сейчас вы разобьетесь по группам и будете решать пример 12*7 = ? Способ решения запишете на листе. Подхожу к каждой группе, задаю вопрос: С чего нужно начать? (побуждение к гипотезам). Из каких разрядных слагаемых состоит 12? (подсказка к решающей гипотезе).

Группы вывешивают на доску и озвучивают две гипотезы:

12*7 = 84 (способ 10*7 + 2*7) (решающая гипотеза)

12*7 = 140 (способ 10*7*2) (ошибочная гипотеза)

Проверка выдвинутых гипотез проходит в организованным мною побуждающем диалоге.

Проверка гипотез по теме «Умножение двузначного числа на однозначное»

Учитель: Вы предложили два разных способа умножения. Как проверить какой из них верный? (побуждение к проверке). Что такое умножении? (подсказка к плану).

Ученики: Сложение одинаковых слагаемых. Нужно заменить умножение сложением. (план проверки).

Учитель: Что у вас получилось?

Ученики: при сложении получается 84 (аргумент)

Учитель: значит как надо умножать двузначные числа?

Ученики: Формулирую правила (открытие нового знания).

Предлагаю сравнить свой вывод с правилами в учебнике.

Специфика проблемного диалога на уроках математики чаще всего предусматривает создание проблемной ситуации: практическое задание на новый материал, не сходный с предыдущим, создающий затруднение.

Побуждение к диалогу вызывает вопросы: Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?

На своих уроках математики чаще всего использую следующие формы обучения: фронтальную, групповую, индивидуальную. В своей работе использую такие средства обучения, как опорные сигналы: символ, схемы, таблицы, опорные слова, загадки, стихотворения, вопросы.

Примерный алгоритм для подготовки урока по математики по технологии проблемного обучения.

1.Отобрать минимум – новые знания данного урока

2. Поставить цели урока – каким действиям по работе с новым знанием будем обучать (развитие предметных умений)

3.Спроектировать постановку проблемы: цели, вопроса, темы урока (+версии решения)

4.Наметить актуализацию знаний, которые нужны для решения проблемы и планирование поиска решения.

5.Обозначить шаги поиска решения проблемы: какие знания и как ученики смогут открыть сами.

6.Спланировать выражение решения проблемы

7. Подготовить задания на применение нового знания

Подготовка проблемного урока – занятие непростое, трудоемкое. Но со временем проблемный урок будет выстраиваться почти автоматически. Эта технология позволит учителю и ученику решать проблемы осознанно.

Приложение 4

Л.В. Иванова, учитель начальных классов МОУ «Лицей №2» г. Воронежа и С.Г. Студенцова, учитель начальных классов МБОУ «Гимназия №5» г. Воронежа используют следующие варианты создания проблемных ситуаций на уроках математики:

1) создание проблемных ситуаций через умышленно допущенные учителем ошибки;

2) создание проблемных ситуаций через использование занимательных заданий;

3) создание проблемных ситуаций через решение задач, связанных с жизнью;

4) создание проблемных ситуаций через решение задач на внимание и сравнение;

5) создание проблемных ситуаций через различные способы решения одной задачи;

6) создание проблемных ситуаций через выполнение небольших исследовательских заданий.

Они приводят следующие примеры.

Пример №1. Ввести скобки как средство обозначения порядка действий.

Учащиеся выполняют вычисления по двум различным программам, приводящим к одинаковым выражениям, но различным результатам.

1 программа. Из числа 56 вычесть 15. К полученной разности прибавить 23.

56-15+23=64

2 программа. К числу 15 прибавить 23. Из числа 56 вычесть полученную сумму.

56-15+23=18.

- Что вы замечаете?

Выражения в левой части обоих равенств одинаковые, а их значение, разные. (Предъявление двух противоречивых фактов – создание проблемной ситуации).

- Почему получились разные ответы?

(Дети устанавливают, что разные ответы получились из-за порядка действий, необходимы скобки.)

Проблемное обучение невозможно без учебного диалога. Ученики должны быть поставлены в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сами должны найти выход. Они считают, что эффективность выбранной технологии доказывают стабильные результаты нашего совместного с ребятами труда. Проблемные ситуации можно использовать на различных этапах урока: при объяснении, закреплении, контроле.

При обучении математике на решение задач отводится большая часть учебного времени. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него должно появиться удивление и ощущение трудности, которое ученик намерен преодолеть.

При работе над задачами они пытаются использовать разные типы задач.

Пример №2. Задачи без вопроса: « В парке 32 берёзы, а остальные сосны…»

«У белочки 7 орехов, а грибов в 5 раз больше…»

При решении таких задач перед учеником стоит проблема. Какой задать к задаче вопрос? Ведь в зависимости от поставленного вопроса будет меняться решение задачи.

Пример №3. Задачи с недостающими данными:

«В классе 29 мальчиков и девочек. Сколько в классе девочек?»

«На тарелке 5 яблок. 3 груш, остальные мандарины. Сколько мандаринов на тарелке?»

Пример № 4. Задачи с излишними данными:

«У белочки в дупле 25 грибов, 23 орешка и 17 шишек. На сколько больше у белочки грибов, чем шишек?»

Пример №5. Задачи на логическое мышление:

«На фотографии две мамы, две дочки и бабушка с внучкой. Сколько человек на фотографии?»

В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

Результаты обучения достаточно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения. Проблемное обучение вызывает к жизни эмоции учеников, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

Слайд 1

Здравствуйте, уважаемые  Ирина Владимировна и одногруппники.  К вашему вниманию предлагается сообщение  по материалам курсовой работы на тему «Технология деятельностного типа: проблемное обучение в начальном математическом образовании».

Слайд 2

Тема актуальна потому что в стандарте в пункте 7 в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Слайд 3

Также в пункте 11 метапредметные результаты освоения основной  образовательной программы начального общего образования должны отражать:

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.

Слайд 4

Проблема    исследования:

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации.

Слайд 5

Цель нашего исследования- раскрытие теоретических положений, особенностей использования технологии проблемного обучения в педагогическом процессе.

Для достижения цели были намечены задачи, решение которых стало содержанием исследовательской работы.

Слайд 6

Объект, предмет и методы исследования представлены на слайде.

Слайд 7

Вопросами проблемного обучения занимались в 20 веке  Матюшкин Алексей Михайлович  Винценты Оконь , Лернер Исаак Яковлевич, Мирза Исмаилович Махмутов, а сегодня Мельникова Елена Леонидовна  Технология проблемно-диалогического обучения 2012

Слайд 8

На слайде вы видите основные понятия, которые рассматриваются в нашем исследовании. Среди них мы выделяем проблемное обучение- это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

Слайд 9

 « отцом» технологии проблемного обучения считается

Дьюи Джон (1859-1952)  американский философ, психолог и педагог

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Джона Дьюи. Он утверждает, что в основе способности, учащихся решать проблемы лежит их природный ум. По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

– принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

– индивид сознает затруднения и формулирует проблему, которую необходимо решить;

– предположения используются как гипотезы;

– проводится аргументация и привидение в порядок обнаруженных фактов;

– проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Джером Сеймур Брунер уделяет следующим вопросам:

– значение структуры знаний в организации обучения;

– готовность ученика учиться как фактор учения;

– интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

– мотивация учения в современном обществе.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты Михаил Александрович Данилов и Борис Петрович Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

– вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения и понятия;

– эпизодически знакомить учащихся с методами науки:

– развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х годов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественно научным и гуманитарным дисциплинам.

Слайд 10

Цель проблемного обучения:

- Мотивация учащихся к учебной деятельности;

- Приобретение знаний, умений и навыков;

- Формирование познавательной самостоятельности учащихся;

- Развитие творческих способностей.

Слайд 11

Как создать?

а) создать в пространстве деятельности ученика значимую для него проблемную ситуацию;

б) наполнить проблемную ситуацию противоречивостью в состоянии исследуемого объекта и создать условия для осознания этого противоречия учеником как проблемы;

в) сформулировать задачу продуктивного (или творческого) типа, вытекающую из осознанной учеником проблемы.

Слайд 12

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а) наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной ситуации

б) наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой сфере

в) переживание учащимися субъективного открытия:

г) осознание учеником усвоения нового как личностной ценности;

д) овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения, проверкой их правильности и получением результата деятельности.

Слайд 13

Методы обучения и формы организации представлены на слайде.

Слайд 14

На слайде даны типы ситуаций:

Не могу! – дается практическое задание не выполнимое вообще.

Несоответствие – дается задание, где надо использовать знания в новой ситуации.

Конфликт – ситуация рассматривающая противоположности.

Неожиданность – вызывает удивление, необычностью, парадоксальностью.

Неопределенность – неоднозначные решения в виду недостатка(лишних) данных.

Выбор – дается ряд готовых решений. Выбери правильное.

Ошибка! – задания с заведомо допущенной ошибкой.

Слайд 15

Этапы творческой деятельности представлены на слайде.

Слайд 16

Побуждение к осознанию противоречия выделяется 6 приемов, они представлены на слайде.

Слайд 17

Приведем фрагменты уроков по этим нескольким приемам из опыта работы Молчановой Марины Валентиновны ,это Учитель начальных классов МОУ «Гимназия №3»

Слайд 18

Слайд 19

Слайд 20

Слайд 21

Слайд 22

Слайд 23

Подводящий диалог – повторение

Репродуктивные задания- вспомни- выполни

Мыслительные задания- проанализируй- сравни

А так же вопрос учителя на обобщение

Слайд 24

На слайде представлена сравнительная характеристика  побуждающего и подводящего диалогов

Слайд 25

Технология проблемно- диалогического обучения елены леонидовны мельниковой

На слайде представлена сравнительная характеристика  проблемно- диалогического и традиционного обучения

Слайд 26

Нами был проведен опрос студентов выпускных групп Черепановского педагогического техникума по теме «Проблемное обучение… Что это?» по следующим критериям. Критерии представлены на слайде

Слайд 27

Было опрошено 34 человека.

По первому критерию «деятельность учителя» были даны ответы: «Ставит проблему, гипотезу, противоречия»; «создает проблемную ситуацию»; «предъявляет противоречивые факты, теории и мнения»; « организует столкновение мнений»- ответили 20 человек, что составляет 59% опрошенных.

По второму критерию «деятельность учащихся» были даны ответы: «самостоятельно выполняют задания»; «занимаются поиском информации»; «решают проблемную ситуацию»; «дискутируют»; «анализируют»; «осмысливают»; «ищут ответы»; «доказывают гипотезу»; «проводят опыты»; «проигрывают ситуацию»-23 человека, что составляет 68%.

По пятому критерию «результаты обучения» были даны ответы: «самостоятельно добытые знания»; «открытие новых знаний»; «развитие активности детей»-19 человек, что составляет 56%.

Данные три критерия студенты выпускных групп знают, определяют и могут использовать в практической деятельности.

По четвертому критерию «методы обучения» ответы «частично-поисковый» и «исследовательский» дали 13 человек, что составляет 38%, что недостаточно,  так как системно-деятельностный подход реализуется через использование именно этих методов.

Третий критерий «мотивация»- только 5 человек назвали конкретные приемы мотивации- черный ящик, яркое пятно, проблемный вопрос, проблемная ситуация, что составило 15% опрошенных. Этого явно не достаточно ,так как умение учителя мотивировать учащихся к деятельности- это необходимая профессиональная компетенция при использовании любой технологии обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что теоретические знания у студентов Черепановского педагогического техникума есть, но применять их на практике готовы не все.

Слайд 28

В этой работе сделаны выводы о том, что проблемное обучение на современном этапе развития человечества просто необходимо, поскольку оно формирует всесторонне развитую творческую личность, которая способна логически мыслить, искать и находить решения в разнообразных проблемных ситуациях, а также способна накапливать знания, систематизируя их, способна к глубокому самоанализу, самокоррекции и, как результат, саморазвитию.

Слайд 29

Спасибо за внимание, я готова ответить на ваши вопросы.