ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
статья ( класс) на тему

Часть IV. ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КАК НАУЧНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Дальнейшее развитие педагогической технологии связано с расширением дополнительных (комплектующих) слагаемых, с одной стороны, и с углублением изучения уже выявленных - с другой. К числу перспективных направлений относятся такие разделы, как технология создания проблемной ситуации, технология педагогического средства, специфика педагогического общения с девочками, специфика педагогического общения с мальчиками, технология педагогической импровизации. Остановимся на каждом из них, чтобы обозначить исследовательскую тенденцию поставленных вопросов.

Технология создания проблемной ситуации изучается сегодня, как правило, в дидактическом аспекте, и надо признать, здесь накоплен довольно обширный материал. Рассматривая обучение как составную часть, как средство воспитания, можно было бы удовлетвориться этими разработками, однако в контексте воспитательного воздействия проблемная ситуация используется еще слабо, хотя ее эффект в развитии личности огромен. Функциональный взгляд на это явление обнаруживает три направления педагогической деятельности: активизация мышления и духовных переживаний, стимулирование самостоятельной работы детей по преодолению возникающих затруднений, формирование потребности и навыка саморазвития.

Опираясь на функциональный блок, становится возможным назвать и отдельные операции, с помощью которых они реализуются практически: использование проблемных вопросов, на которые нельзя дать однозначного ответа; незавершенность изложения; игровое, соревновательное изложение; создание творческих микрогрупп для решения поставленной проблемы; творческие задания и т.д.

Технология педагогического средства призвана избавить педагога от постоянной зависимости от разнообразных методических разработок, на основе которых якобы только и осуществляется воспитание. Рассматривая воспитание как процесс вхождения ребенка в контекст человеческой культуры, нельзя умалять роли педагога в раскрытии перед ним палитры культурных ценностей. Однако это не означает, что мероприятия, проводимые одним воспитателем с одними детьми, будут столь же эффективны в работе другого воспитателя с другими детьми. Подбор воспитательных средств производится в строгом соответствии с потребностями данного коллектива, воспитательной целью, которая определяет необходимость рассмотрения той или иной ценности, а в зависимости от этого выстраивается и воспитательная работа педагога.

В качестве воспитательного средства может быть использован практически любой объект действительности, за исключением самого человека, являющего собой наивысшую ценность. Транслируя ребенку мир и культуру, педагог не просто сообщает ему знания, а раскрывает и передает ценностное отношение к предметам и явлениям, окружающим человека в жизни. Разнообразие объектов действительности порождает разнообразие средств, что, в свою очередь, вызывает появление новых, оригинальных форм работы с детьми. Используя эти средства, педагог помогает ребенку познать окружающий мир в его социальном и личностном значении, научиться взаимодействовать с ним и определить свое место в этом мире.

Механизм превращения объекта в средство воспитания довольно прост и по существу заключается в привнесении ценности человека. Любой предмет, от самой обычной и невзрачной вещицы до яркого и дорогого украшения, может быть предъявлен с позиции человека, его переживаний, значимости для его жизни. Раскрытие ценности -это не обозначение цены, а как раз наоборот - ее развенчание. Какова, скажем, цена пожелтевшей от времени фотографии или старой, случайно обнаруженной где-то на чердаке, детской игрушки? А какова ценность? Она заключается в тех переживаниях радости и грусти, удовлетворения и печали, которые испытывает человек, погружаясь в воспоминания при виде этих обычных предметов.

Движение педагога в процессе создания форм воспитательной работы с детьми может осуществляться в двух направлениях: от идеи к средству и от средства к идее. Поясним эту мысль примером. Взяв в руки обычный конверт, мы начинаем анализировать и думать, для чего используется этот предмет. В конверт вкладывается письмо, являющееся средством общения между людьми. В письмах они сообщают друг другу новости, делятся впечатлениями, интересуются жизнью друзей, поздравляют их. Значит, в конверт можно вложить пожелание другу, а это уже форма работы с детьми. Осталось только продумать методику: как предъявить конверт, как его украсить, как передавать от одного ученика к другому и т.д. Поиск этой формы мог осуществляться и иным порядком - от идеи дружеского общения. Тогда пришлось бы искать средство общения, по обнаружении которое родилась бы и форма.

Одной из актуальных проблем педагогической технологии является проблема создания предметно-пространственной среды. Понятие "среда" довольно обширно и многогранно. Она может рассматриваться с разных точек зрения, и ее описание будет определяться ракурсом рассмотрения: химическим, физическим, философским, социальным, психологическим, педагогическим и т.д. Широкое толкование среды связано с ее пониманием как всего того, что окружает нас, оказывает на нас какое-либо воздействие и на что мы реагируем. Социально-педагогический взгляд на среду сужает это понятие до среды человека, которая, как пишет Л.И. Новикова, представляет собой "не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует". Исходя из этого определения, становится понятным, что одно и то же окружение для разных людей будет иметь разное значение, а следовательно, среда одного будет отличаться от среды другого.

Среда, в которой находится человек, во многом определяет темпы и характер его развития, не случайно поэтому среда издавна рассматривается педагогами как фактор развития личности. Достаточно вспомнить идеи Я.А. Коменского, Т. Кампанеллы, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, С.Т. Шацкого, чтобы увидеть, как усиливалось внимание к этой проблеме. В исследованиях этих и других ученых прослеживается движение от понимания среды как естественного окружения ребенка к рассмотрению среды как средства воспитания.

Предметно-пространственная среда, в которой осуществляется деятельность ребенка, является частью социальной среды и может быть определена как совокупность естественного и вещного окружения, создаваемого или подчиняемого человеком. Предметы, входящие в эту среду, помимо своего утилитарного значения являются для ребенка источником знаний и эмоций, отображают отношение других людей и самого школьника. Процесс создания какой-либо вещи (стула, книги, авторучки, указки и т.д.) ставит людей в определенные трудовые отношения, которые и запечатлеются в ней в некой застывшей форме. При взаимодействии с этим предметом ребенок реализует свое отношение и преобразует его. Однако надо заметить, что отношение, заложенное в предмете, не всегда прочитывается ребенком: отдельные вещи оказываются уже настолько привычными для детского глаза, что он не в состоянии самостоятельно "распредметить" их, увидеть за утилитарным значением отношение. Педагог может и должен помочь ученику справиться с этой задачей, показав в процессе общения с детьми ценность обычного предмета в его проекции на человека. Этот процесс может идти и обратным порядком, когда в результате их совместной деятельности создается какая-то вещь, посредством которой отношение передается другим людям.

Предметно-пространственная среда, окружающая ребенка, только тогда приобретает статус воспитывающей, когда она пронизана отношенческим влиянием на него. Из этого следует важное правило организации предметно-пространственной среды: ничего лишнего! Это приводит к удобству (минимум усилий и максимум результата) и порядку, то есть функционированию каждой вещи. Порядок определяет и ряд других условий: гигиенических, санитарных, эстетических и связанных с ними этических, экономических, правовых.

С психологической точки зрения, предметно-пространственная среда должна доставлять ребенку удовлетворение, не раздражать и не отвлекать, а создавать комфортные условия для работы и личностного развития. Отсюда проистекает требование к цвету: сине-зеленые тона успокаивают и в теплое время года смотрятся привлекательнее, чем зимой; красно-желтые, наоборот, возбуждают и в зимнюю стужу как бы согревают.

Педагогический взгляд на эту проблему высвечивает взаимное влияние среды и личности друг на друга: под воздействием среды изменяется человек, который по-новому воспринимает ее и преобразует в соответствии с новыми потребностями. Усиление воспитательного влияния среды осуществляется за счет активного вовлечения детей в ее преобразование. Для этого используются как индивидуальные, так и групповые формы работы, определяющиеся потребностями школы и класса.

Технология педагогической импровизации как бы завершает рассмотрение педагогической технологии, но не ставит точку в дальнейшем ее изучении.

В переводе с латинского импровизация означает непредвиденное, Педагогическая импровизация может быть определена как мгновенная педагогическая реакция учителя на непредвиденное поведение ученика, осуществляемая на уровне культуры и воспитательной цели. Непрофессионал импровизирует всегда, так как для него всё, с чем бы он ни встретился, - непредвиденное. Импровизация требует большого психического напряжения, которое в силу физических возможностей человека не может быть длительным, а тем более постоянным. В итоге это приводит малопрофессионального педагога к психическим срывам или к выработке шаблонов, на основе которых он и осуществляет свою деятельность. К импровизации следует готовиться, ибо известно, что самой хорошей импровизацией является та, которая подготовлена заранее.

Такое утверждение вовсе не означает, что можно предусмотреть все ситуации, которые возникают в работе педагога с детьми. Подготовка к встрече с непредвиденным означает в данном случае развитие профессионального мастерства, отработку и освоение профессионально значимых умений, обогащение своего индивидуального опыта и личностное становление.

С технологической точки зрения, импровизированная реакция учителя осуществляется через следующие шаги.

1. Профессиональная оценка ситуативного состояния ученика. Выявление этого параметра определяет стиль, характер и направленность педагогического воздействия, его дозу и интенсивность, степень вмешательства в естественный ход события.

2. "Принятие позиции" учеников, обеспечивающее пристройку и вхождение педагога в контекст возникшей ситуации как равноправного участника.

3. Публичное признание достоинства ученика, проявленного в этом поступке. Данная операция позволяет перевести, поднять ситуацию на более высокий культурный уровень и изменить ракурс рассмотрения проблемы.

4. Анализ собственных возможностей и ресурсов педагога, то есть определение того, что он может сделать, реагируя на ситуацию. Например, на уроке биологии на слова школьника о том, что "пища из ротовой полости падает в желудок", стажирующийся студент отреагировал так: он встал вверх ногами и на глазах у всего класса стал есть печенье, доказывая, что пища не падает, а продвигается по пищеводу.

5. Перехват инициативы и перевод деятельности в позитивное русло. Ярким примером здесь может служить стихотворение А. Барто о том, как дети играли в стадо. Приведем лишь отрывок, иллюстрирующий, как Анна Николаевна перехватывает инициативу детей:

... А она в ответ: Да что вы?

Ладно, если вы коровы,

Я тогда - пастух.

И прошу иметь в виду:

Я коров домой веду.

*

*                *

Обозначенные перспективы отражают стремление показать пути и направления дальнейшего развития педагогической технологии и не претендуют на окончательное решение. В процессе исследования этих элементов их содержание может существенно измениться, и, вероятно, будут открыты новые грани этой увлекательной, имеющей огромную практическую значимость науки.