Теоретическое обоснование технологии групповой работы
статья ( класс) на тему

                                                  Ступникова М.С.,

учитель начальных классов

МБОУ « ЦО № 19» г.Тулы

За годы работы в начальной школе мною накоплен опыт организации групповой деятельности учащихся. Популярность групповой  формы  работы связана с тем, что она  позволяет решать следующие задачи: 

• активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала;
• повышение познавательной мотивации;
• обучение навыкам успешного общения (умение слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание);      
• развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, выбор оптимального пути, умение предусматривать последствия своего выбора, объективно оценивать его.

Организация урока с позиции деятельности учащихся в рамках кооперации позволяет также  реализовывать и приоритеты Образовательной программы нашей школы, такие как:

• воспитание лидерских качеств;
• умение работать в команде и с командой;
• принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата.

С целью изучения  технологии  организации  групповой работы мне необходимо было ответить на ряд вопросов:

• цель и задачи организации групповых форм работы;
• принципы групповой работы;
• роль учителя при организации групповой работы;
• принципы выбора заданий при групповой работе, требования к учебному материалу;
• варианты комплектования групп;
• развитие умений и способностей в процессе групповой работы;
• критерии эффективности групповой работы.

При ответе на эти вопросы акцент делался на  следующих позициях:

1. Развитие у учащихся определенных умений: рефлексии, анализа, ведения  дискуссии,  учебной  самостоятельности.
2. Создание условий для того, чтобы ученик становился главным субъектом процесса учения.
3. Формирование мотивации учащихся к саморазвитию, самокоррекции.

4. Совершенствование  межличностных отношений в группе.
5. Активизация познавательной деятельности ученика.

    С целью успешного проведения групповой  работы важно учитывать следующие принципы:

  1. Уровень образовательных возможностей учащихся.

  2. Особенности состава  группы.

     Решение   обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в          

     гетерогенной группе (разнородность учебных успехов). В зависимости от

     содержания и характера предстоящей работы для достижения максимально    

     эффективного результата состав группы может меняться. Оптимальное количество    

     учащихся в группе 5-7 человек.

  3. Задания для групповой работы должны быть равномощными исключительно  

      совместному поиску решения, т. е. справиться с которыми за ограниченное время

     посильно только в группе.

  4. Распределение ролей между участниками группы. 

  5. Организация коммуникации как в группе, так и между группами.

  6. Анализ способа  деятельности. Итогом групповой работы должна быть рефлексия

     учебной деятельности, т. е. умение фиксировать результаты анализа в особых

     схемах и представлениях

Групповой опрос. 

  Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

   Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

   Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. 

   В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

  Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

   Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

   Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

    Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

    После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть - сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

   Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча

обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

   Так же, как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

    Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.

Диспут. 

     Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, - сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

    Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения.

                              Правила ведения дискуссии:

-   Я критикую идеи, а не людей.

-  Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему        

    решению.

-   Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в    

    обсуждении.

-   Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

-   Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

-   Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

-   Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

   Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, репетировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

  Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки.

 К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Это и урок-путешествие. И урок-сказка

    При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочно время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

    Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

 ●  классно - урочная организация;

●  лекционно-семинарская система:

●  формы дифференциации учебного процесса:

●  дидактические игры ;

●  белл-ланкастерская система ;

●  бригадно-лабораторный метод

●  метод проектов

●  метод Трампа .

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри-классные групповые.

       Выделяют пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

1. Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение    

     общей цели.

2. Работа в  парах.

▀ статические пары (объединяют по желанию двух учеников, меняющихся          ролями «учитель» - «ученик», так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения):

▀ динамические пары (выбирают четверых учащихся, которые готовят одно задание, но имеющие четыре части: после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды с каждым партнёром, причём каждый раз ему необходимо менять логику изложения(:

▀ вариационная пара (каждый член группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными товарищами,  в результате каждый усваивает четыре порции учебного материала).

3)  Групповая работа (на принципах дифференциации).

4)  Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5)  Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

     Результатом  моей работы  стало понимание того, что учитель в процессе групповой работы может быть:

организатором учебной ситуации;

аудитором – квалифицированно оценивать индивидуальную программу учащегося и способы его движения в рамках этой личной программы,  быть готовым дать необходимую консультацию для изменения способа работы учащегося;

строителем коллегиальных отношений - совместно обсуждать программы освоения соответствующей учебной дисциплины, где наиболее важным является обсуждение целей педагога и учащегося, а также той системы ценностей, на которой основана программа;

репортером - помогать детям замечать, чем заняты партнеры по работе;

помогать опознавать собственные эмоции;

помогает определять эмоциональное состояние партнеров;

экспертом - реализовывать принцип сотрудничества, обучать правилам взаимодействия при работе в группах;

генератором идей - учить детей выбирать оптимальный способ решения проблемы среди нескольких предложенных;

координатором времени – контролировать оптимальное время работы в группах (5 – 7 минут); 

режиссером урока;

соучастником коллективной деятельности;

консультантом;

контролером;

помощником;

наблюдателем (в т. ч. с позиции организации педагогической  диагностики);

создателем  мотивации.

Роль учителя огромна, как при проведении самой групповой работы, так и при подготовке к уроку. Анализ уроков показывает, что для достижения максимальной эффективности  урока с позиции деятельности ученика, учителю необходимо спланировать:

• организацию рабочего пространства для работы в группе;
• количество учеников в группе;
• состав группы;
• проблемную постановку учебной задачи;
• контроль за работой учащихся в группе;
• организацию рефлексии, в ходе которой учащиеся вспоминают выполняющиеся в группе действия, принимают план, высказывания результата общего труда.

При выборе заданий для обучения детей взаимодействию и сотрудничеству нашли отражение следующие требования:

  1. Задания должны быть такими, чтобы дружная и согласованная
работа всех членов группы давала ощутимо лучший результат, чем мог бы  получить каждый из участников, если бы работал один.

Целесообразно использовать:

• задания, которые требуют выполнения большого объема работы;
• задания, которые требуют разнообразных знаний и умений, всей
        совокупностью которых не владеет ни один из детей индивидуально,
        но владеет группа в целом;
• задания   на   развитие   творческого   мышления,   где   требуется
        генерировать    максимальное    количество    оригинальных    идей
       (выполнению этой задачи весьма способствует обмен мнениями    
        между несколькими людьми);
• задания, требующие принятия решений непосредственно касающихся
        будущей деятельности данной группы.

2.  Содержание работы должно быть интересно детям.

3.  Задания должны быть доступны детям по уровню сложности.

Выделяют так же не менее важные принципы:

1. Задания должны способствовать возникновению разных мнений и являться основой для обсуждения. Другими словами, задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

2. Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа восприняла взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп и всего класса. Это легче уловить при повторении пройденного материала . При изучении нового материала учителю следует заранее раскрыть перед всем классом общую структуру и основные проблемы прорабатываемого раздел

3.  Задания должны предполагать использование и осмысление          жизненного опыта ученика, информации, почерпнутой из различных   источников.

         В процессе создания групп учащиеся начинают самоопределяться к будущей групповой работе.

 Группы могут комплектоваться:

1. По типу работы:

● единая ( группы выполняют одинаковые задания):

● дифференцированная ( разные группы выполняют разные задания в рамках общей темы):

● кооперированно - групповые ( разные группы выполняют отдельные части одного задания – для тем большого объёма)

Для такого типа  комплектования групп следует учитывать  два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений.

2. По теме работы.

     3. По уровню сложности задания.

В этих случаях самоопределение участника, выбирающего группу, сразу привязывается к содержанию мыслительной работы, т.е. одна группа проектирует, другая проводит исследования, третья решает проблему.

3. По однородности (гомогенная группа) и разнородности

                               (гетерогенная группа) учебных успехов:

а) гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних учащихся. Группа, состоящая только из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкая обученность, пробелы в знаниях, слаборазвитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера – не приводят к положительным результатам.

     б) решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществляется в      

     гетерогенной группе, где создаются более благоприятные условия для

     взаимодействия и сотрудничества.

     Процесс образования группы сильно влияет на запуск процессов будущей  мыслительной работы. Здесь необходимо учитывать ряд важных факторов. Как правило, требуется сменить режим работы. Для этого надо произвести максимум возможных изменений состояния учащихся, что обычно достигается с помощью:

*жесткой регламентации времени на группообразование;

*смены месторасположения учащегося в классе;

*изменения конфигурации рабочих мест (перестановка парт и  стульев);

*подчинения формы организации рабочего пространства исключительно одной цели – удобству обсуждения;

*нормирования будущей работы;

*особой четкости и внятности операционных команд, отдаваемым преподавателем;

*разделения преподавателем момента внеорганизационного объяснения учебных целей и задач и момента начала выполнения учащимися точных процедур по образованию групп и по запуску работы в них.

      При комплектовании групп важно учитывать их численность: оптимальная величина группы – 5-7 учащихся.

       Таким образом, в зависимости от целей и задач, которые ставит учитель на уроке,  необходимо использовать различные виды комплектования групп.

        Используя групповые технологии на уроке и во внеурочной деятельности, мне удалось выделить следующие умения и способности учащихся:

• ставить перед собой учебные цели;
• самоопределяться;
• контролировать свою деятельность по отношению к поставленным целям;
• добиваться результата, оценивать его и быть максимально гибким в поисках необходимых для этого средств мыслительной или организационной работы;
• подходить к своему обучению как к программе своей учебной деятельности;
• продуцировать возможно большее число попыток мыслительной и организационной деятельности максимально разнообразными способами для достижения цели;
• использовать «набранные» ошибки для выработки выигрышной стратегии достижения цели;
• ставить проблемы в учебной деятельности, которые авторы понимают как разрыв между освоенными мыслительными и организационными средствами деятельности и теми, которые предстоит освоить;
• рефлексия учебной деятельности.

     Практическое применение групповой работы  подтверждает, что она позволяет реализовывать образовательный результат, т.к. в процессе групповой работы происходит:

• работа с проблемой и общностью;

• разработка критериев оценки результата;
• выход из ситуации затруднения в ходе группового обсуждения;
• освоение форм деловой игры, дискуссии во внеурочной деятельности;
• умение оформлять свои результаты в графическом виде: в виде схем, моделей;
• оценивание работы группы другой группой;
• подведение итога;

• проявление толерантности.

 1. Учитель должен познакомить учащихся с правилами работы в группе:

     При составлении правил необходимо учесть:

    ■ нужно представить «готовые» правила или предложить учащимся разработать их самостоятельно;

    ■ нужно обсудить эти правила, что будет и уроком ответственности, и уроком демократии;

    ■ правил должно быть не боле пяти;

    ■ больше положительных правил, чем  отрицательных;

    ■ правила должны  располагаться на видном месте;

    ■ правила должны выполняться всеми участниками.

   2. Назначить каждому свою роль. 

Учащиеся должны знать не только конкретную задачу, но и цель урока. Задачу нужно всегда выдавать больше, чем дети смогут выполнить. Пусть они стремятся сделать побольше, и пусть задачи будут жизненными.

   3. Распределить  его и каждому указать время его выполнения.

   4. Дать классу ответный комментарий.

Учащиеся хотят знать, как они работали, адекватны ли их ответы ожиданиям учителя.

      Для анализа работы групп  по данной технологии возможно использование следующих параметров:

Параметр 1. Адекватность выбора групповой формы работы этапу и типу урока:

0 уровень (0 баллов): ГР была необходима, но не использовалась;

1 уровень (1 балл): ГР разворачивалась на одном из этапов урока, но использовалась неадекватно;

2 уровень (2 балла): ГР разворачивалась на основном этапе урока и была адекватна цели урока и единице содержания образования;

3 уровень (3 балла): ГР разворачивалась на основном этапе урока и по ситуации на уроке.

Параметр 2. Целеполагание (цель групповой работы):

0 уровень: цель для работы в группе либо не озвучивается, либо не понята учащимися;

1  уровень: объявляет учитель;

2 уровень: выдвигают учащиеся;

3 уровень: выдвигают учащиеся, учитель проверяет понимание и удержание цели в ходе групповой работы.

Параметр 3. Содержание групповой работы (каждый параметр оценивается по 1 баллу, хотя возможно также выделение по каждому из четырёх уровней):

•  учитель обучает ведению диалога, дискуссии в группе и между группами;

•  учитель обучает приёмам моделирования, схематизации группами своего решения;

• обращается внимание на координацию действий в группе;

• организуется групповая и межгрупповая коммуникация;

• организуется работа по самокоррекции своих действий группами и индивидуально;

• учитель работает с пониманием и непониманием учащихся, точно фиксируя все детские версии (нет искажения или подмены детских версий своим пониманием); работа идёт со всеми версиями детей, а не только с «верными».

Параметр 4. Организация рефлексии групповой работы:

0 уровень (0 баллов): на уроке отсутствует;

1 уровень (1 балл): учителем даётся оценка работы групп (результата и процесса) по готовым критериям;

2 уровень (2 балла): учащимися даётся оценка работы группы (результата и процесса) по готовым критериям;

3 уровень (3 балла): оценку и рефлексию работы групп осуществляют учащиеся по критериям, которые обсуждаются и дорабатываются.

            Для оценки работы команд и  личной работы каждого участника можно предложить небольшую анкету. Учащимся необходимо дополнить предложения:

1. Сегодня на уроке я смог _______________________________________________________.
2. Мне не удалось ______________________________________________________________.
3. Мне было очень интересно ___________________________________________________.
4. Дополнительно захотелось узнать о ___________________________________________.
5. Работу нашей команды я оцениваю ____________________________________________.
6. Оценка моей работы _________________________________________________________.
7. Я ухожу с урока с чувством ___________________________________________________.

   Как  я пришла к соединению групповой технологии и интеграции? Сначала  я внедряла  данные способы организации  обучения только на уроках литературного чтения. Это было связано с тем, что учебник  З.И. Романовской не содержал в полном объёме произведения современной  детской  литературы русских и зарубежных авторов. Ставились конкретные цели: повысить интерес к художественному слову, показать разнообразие произведений для  детей, активизировать знания учащихся, побуждать к поиску дополнительной информации. Индивидуальные формы работы не давали высоких результатов. Так появились уроки- зачёты с использованием групповых способов обучения:

Уроки-путешествия «По дорогам русских народных сказок», «В Стране невыученных уроков»( по повести Л.Гераскиной «В стране невыученных уроков»), «Необыкновенное путешествие» (по сказке С.Лагерлёф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями»), « По следам барона Мюнхгаузена»;  

 Уроки- викторины по произведениям Н.Носова  , В. Драгунского,  М.Зощенко;

Урок- КВН «Сказки А.С.Пушкина»;

Уроки- игры: « Зов джунглей» (по сказке Р.Киплпнга «Маугли»), «Удивительный мир французских сказок» (по сказкам Ш.Перро),  «Приключения  деревянного человечка» (по сказке А.Толстого «Золотой ключик или Приключения  Буратино»);

Уроки-сказки: « Алёнушкины сказки» (по сказкам Д.М.Сибиряка), « Добро, Истина и Красота  побеждают всегда!» (по сказкам Г.Х.Андерсена) и другие.

   Мне было интересно строить такие уроки на интегративной основе. И межпредметные  познавательные задачи были решены. На мой взгляд, именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.

      Так, например, на уроке по произведению Э .Распэ  « Приключения барона Мюнхгаузена» проводился конкурс на  лучшего сочинителя истории-небылицы по заданному началу:                                                                                                                   « Однажды мы с друзьями отправились в лес. Было уже темно. И вдруг…»                       На уроке-путешествии по сказке Л.Гераскиной « В стране невыученных уроков» я использовала  задание «Казнить нельзя, помиловать!», в котором был представлен текст с пропущенными знаками препинания.                                                                 Урок-викторина  по произведению А.Толстого «Золотой ключик» включал математическую загадку «В какой коробочке лежит золотой ключик?»                        Во время проведения урока по сказочной повести С.Лагерлёф  учащиеся  смогли продемонстрировать свои знания природных зон.

     Затем ГСО я стала использовать на уроках окружающего мира, русского языка, технологии, математике.

      Интеграция в начальных классах позволяет с  первых шагов обучения рассматривать мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Таким образом, интегрированное обучение в начальной школе целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Так, чтение как предмет включает помимо литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика содержит геометрический, алгебраический и арифметический материалы. Природоведение включает сведения из географии, биологии, ботаники, а также физики, химии, астрономии.

 Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

С учетом возрастных особенностей младших школьников, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Введение интеграционной системы может в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широкоэрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению проблем.

Преподносить знания нужно не так, что вы это уже знаете, слышали, а должна быть реакция удивления — «Вот еще где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т. д.

Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков:

    ● определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

    ● тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих      целей;

    ● моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

    ● тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

    ● оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

    ●привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов .

     Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой.

Не следует забывать и еще об одной задаче в работе учителя — нравственном воспитании детей. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умения эмоционально отзываться на переживания других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Стараюсь показать каждому из учеников, что не только он, ребенок, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.

 Значение интегрированных уроков велико.

    ■ положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся;

    ■ содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, способствуют всестороннему развитию способностей;

    ■ активизируют мыслительные процессы учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам;

    ■ систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.

Возможно успешное использование следующей  интеграции: «Литературное чтение и  окружающий мир», «Русский язык и литературное чтение», «Изобразительное  искусство и литература», « Литература и математика».  

Цель достигается через решение следующих задач:

— создание у ребенка достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой и наукой, культурой и искусством;

— развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность;

— формирование у школьников коммуникативных качеств, нравственных ценностей;

— развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения.

Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию навыков грамотной устной и письменной речи, ее развитию и обогащению, развивают тонкий эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство природы России. Кроме того, интеграция способствует взаимообогащению восприятия каждого из предметов, расширению кругозора учащихся, создает возможность для применения эффективных и технологичных форм и приемов обучения школьников.

         Главное -  все идет от ребенка. Предлагаемые виды работ позволяют поддерживать у него интерес к учебе, желание учиться, развивают познавательную активность, будят творческое воображение, приобщают родителей к активному сотрудничеству.