Использование проектной деятельности с введением ФГОС второго поколения
материал на тему

МОУ «Летская средняя общеобразовательная школа»

 Научно-методическая работа

Тема: «Использование проектной деятельности с введением ФГОС второго поколения»

Исполнитель:

Кислицина Анна Васильевна,

учитель начальных классов.

2010 год

1. Содержание:

Введение…………………………………………………………………...........3

1. Глава I. Актуальные вопросы  проектной деятельности  в начальной школе на этапе внедрения ФГОС нового поколения………....................................................................................................5

1.1. Исторические аспекты проектной деятельности………..………………….5

1.2. Теоретические основы проектной деятельности…………………………9

1.3. Использование  проектной деятельности в условиях ФГОС второго поколения………………………………………………………………………15

Глава II. Глава II. Диагностика эффективности применения проектных задач  на уроках русского языка во втором классе в условиях ФГОС нового поколения…............................................................................................20

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательных, коммуникативных и регулятивных действий у учащихся 2 «б» класса....................................................................................................... 20 

2.2. Проектные задачи на уроках русского языка во втором классе…........33

2.3. Динамика развития познавательных, коммуникативных и регулятивных действий у учащихся 2 «б» класса…….........................................................................34

Заключение……...................................................................................................38

Библиографический  список.................................................................................39

Введение

Современная школа? Какой она должна быть? Эта тема сегодня актуальна как никогда. В соответствии с требованиями времени современный выпускник школы должен быть эрудированным, коммуникабельным, должен уметь работать в команде, владеть проектными технологиями, а также обладать способностью к переобучению. Таким его хочет видеть государство. Ведь дальнейшее развитие страны зависит от её молодых граждан, которые уже в недалеком будущем будут руководить страной. На решение наиболее острых проблем, существующих в сегодняшнем образовании, нацелена национальная образовательная  инициатива «Наша новая школа». Одно из основных направлений инициативы - переход на новые образовательные стандарты.

При разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения.

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов. Однако проектная деятельность свое центральное (ведущее) место занимает в основной школе. В начальной школе могут возникнуть только ее прообразы в виде творческих заданий и специально созданной системы проектных задач.

Поэтому  цель моей работы – изучить теоретические основы проектной деятельности, теоретические основы проектных задач  в условиях ФГОС нового поколения и опробовать  данную методику в работе  с учащимися второго класса.  

Достижение поставленной цели будет обеспечиваться следующими задачами:

• познакомиться с историей проектной деятельности;
• охарактеризовать особенности  проектной деятельности;
• рассмотреть конструирование и решение проектных задач в образовательном процессе в условиях ФГОС;
• установить отличия проекта и проектной задачи;
• провести диагностику эффективности применения  проектных задач на уроках русского языка во втором классе.  

Объект исследования - проектная деятельность  в педагогическом процессе.

Предмет исследования – проектные задачи в начальной школе  с учетом требований нового образовательного стандарта.

Методологической основой является изучение:

1. научных работ следующих авторов Полат Е. С., Гузеева В. В., Поливановой К. Н., Воронцова А. Б.  и др., А. Г. Асмолова и др., в которых раскрывается сущность проектной деятельности и проектных задач.
2. словарей: В. И. Даля, С. И. Ожегова, в которых раскрываются основные понятия работы;
3. учебных пособий М. К. Господниковой и др., В. Ф. Феоктистовой.
4. статей Е. Антоновой, Е. Г. Новолодской.

Глава I. Актуальные вопросы  проектной деятельности  в начальной школе на этапе внедрения ФГОС нового поколения.

1. Исторические аспекты проектной деятельности.

Проектная деятельность как феномен сферы образования формировалась достаточно длительный период. Более трехсот лет назад основоположник теоретической педагогики Я.А. Коменский писал: «Людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдали сами небо и землю, дубы, буки, то есть чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения».

Идея внесения исследовательского стимула для успешности обучения получила развитие в работах многих известных философов и педагогов. В частности, французский философ Ж.Ж. Руссо советовал в ходе общения с ребенком ставить доступные его пониманию вопросы и предоставлять ему решить их. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее».

В конце XIX в. дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Приверженцы гуманистического направления в философии и образовании связывали надежды с методом проектов, который также называли «методом проблем» или «методом целевого акта». Его теоретической основой была «прагматическая педагогика» известного американского педагога, психолога, философа Джона Дьюи. Он подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний, и предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической деятельности и личного опыта ребенка.

Миссию образования Дьюи видел в том, чтобы не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способности ребенка решать «здесь и сейчас» насущные жизненные проблемы. Таким образом, Дж. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний со школьного обучения путем «делания», которое обогащает личный опыт ребенка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира, через целесообразную деятельность ученика. Джон Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, сообразные природе детского познания.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884—1916 гг. и получили дальнейшее развитие в работах его учеников и последователей - американских педагогов Е. Паркхерст и В. Килпатрика. Одним из путей реализации идей Дьюи было обучение  по «методу проектов». Дети выполняют «проекты» — конкретные задания, связанные с учебным материалом (объем теоретических знаний при этом фактически сужен). Учитель может подсказать источники информации или направить мысль ученика в нужном направлении для самостоятельного поиска. В результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания, возможно из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Любое действие, выполняемое индивидуально, в группе, при поддержке учителя или других людей, дети должны самостоятельно спланировать, выполнить, проанализировать и оценить. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

В России идеи проектного обучения разрабатывались практически параллельно с исследованиями зарубежных педагогов. В 1905г. под руководством С.Т. Шацкого была создана группа педагогов-исследователей, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XXвв. в отечественной методике начальной математики и естествознания формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта и его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический, опытно-испытательный (В.А. Герд), естественно-научный (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.

Сторонники метода проектов В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко, разработавшего основы логики педагогического мышления.

В 1930г. Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов, в которых отводилось большое место практической деятельности учащихся по выполнению намеченных программами практических дел — «проектов». (Классно-урочная система и предметное построение программ объявлялись отжившей формой организации учебной работы, унаследованной от прошлого времени.) При таком построении учебного процесса учащиеся оказывались в различных жизненных ситуациях, сталкивались с затруднениями и преодолевали их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной цели. Однако данная цель часто носила лишь узкопрактический характер и не в полной мере способствовала должному развитию учащегося. Например, учащиеся должны были выполнить следующие исследовательские проекты-дела: «Что мы узнали о Солнце?»; «Организация живого уголка» и др.

Препятствием широкому распространению метода проектов стало его осуждение в 1931г. постановлением ЦК ВКП(б), вызванное тем, что учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни. Бессистемность изучения дисциплин, чрезмерная прагматичность в обучении привели к тому, что учащиеся не получали полноценных знаний: окончившие школу не имели' достаточной подготовки для успешных занятий в ВУЗах. В результате в течение более полувека этот метод как самостоятельный в России не использовался.

В зарубежной же школе он активно и успешно развивался в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения реальных проблем. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и метод проектов в XX в. приобрели большую популярность. Многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академической подготовкой и формированием прагматических умений, отдали предпочтение именно методу проектов.

В современном отечественном образовании снова сложились условия востребованности этого метода. Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х годах в связи с развитием идей стандартизации образования и с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно-коммуникационных технологий.

    1.2 Теоретические основы проектной деятельности.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить», — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

Прое́кт (от лат. projectus — брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперёд, торчащий) — это уникальная (в отличие от операций) деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определённого результата/цели, создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.

Учебный проект – это мостик от теории к практике, он в максимальной степени способствует интеграции знаний и опыта преобразовательной деятельности.  

Проектная деятельность школьников -  это форма их учебно-познавательной активности, заключающаяся в достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности ребенка.

Метод проектов - система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания – под контролем учителя – новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат предлагает основные критерии, по которым различают типы проектов:

1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:

• исследовательские,
• творческие,
• ролево-игровые,
• информационные,
• практико-ориентированные (прикладные).

2. По признаку предметно-содержательной области:

• монопроекты,
• межпредметные проекты.

3. По характеру контактов:

• внутренние или региональные,
• международные.

4. По количеству участников проекта:

• индивидуальные,
• парные,
• групповые.

5. По продолжительности проекта:

• мини-проекты – укладываются в один или часть урока;
• краткосрочные – проводятся на нескольких уроках с привлечением внеклассной деятельности для сбора информации, изготовления продукта и подготовки презентации;
• средней продолжительности – от недели до месяца. Одна из форм «проектные недели»;
• долгосрочные – от одного до нескольких месяцев. Решение крупной проблемы или нескольких взаимосвязанных проблем. Весь цикл выполняется во внеурочное время.

6. По результатам:

• доклад, альбом, сборник, каталог, альманах;
• макет, схема, план-карта;
• видеофильм;
• выставка; и др.

Е. С. Полат предъявляет основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотез их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
• обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Последовательность работы над проектом по В.В. Гузееву.

Таким образом, особенность проектной деятельности  в том, что проектировщики сами определяют весь набор необходимых  средств, материалов и действий, с помощью которых будет достигнут результат.

1.3  Использование  проектной деятельности в условиях ФГОС второго поколения.

В младшем школьном возрасте ещё рано говорить о самостоятельном проектировании, т. к. для детей это сложный вид деятельности, а младшие школьники находятся пока на начальном  этапе овладения всеми деятельностными компонентами. Поэтому в период обучения в начальной школе это решение проектных задач.   В  книге «Проектные задачи в начальной школе» А. Б. Воронцов, В. М. Заславский и другие  представили материалы о новой форме учебной деятельности в начальной школе в условиях ФГОС нового поколения. По определению авторов, проектная задача– это система  заданий (действий), направленных  на поиск лучшего  пути достижения реального «продукта». Такие задачи  ориентированы на применение учащимися целого ряда способов действий, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме, а в ситуациях, по форме и содержанию приближенных к реальным. Итог решения ее должен рассматриваться в двух аспектах. Во-первых, это реальный «продукт» (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный детьми. Он может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жизнью. Во-вторых, это нематериальный «продукт» - качественное изменение самого ребенка (группы детей).

Зная основные этапы любого проекта, становится понятным, какую структуру должна иметь проектная задача как прообраз «полноценного» проекта.

Прежде всего, должна быть описана проблемная  ситуация, но в этой ситуации не должна быть напрямую поставлена задача. Задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации. Таким образом, формулировка задачи скрыта в описании проблемной ситуации. Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы пути преодоления, а следовательно, и возможных вариантов конечного «продукта» было несколько.

Далее, проектная задача должна содержать в явном или относительно скрытом виде набор (или систему) действий (заданий), которые должны быть выполнены группой  детей. Количество заданий в проектной задаче – это количество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена.

А что значит задача решена?  Это означает, что создан какой-то реальный «продукт», который можно представить публично и оценить.

Система заданий, входящих в данный тип задач, может требовать разных «стратегий» решения (в одних задачах последовательность заданий жестко и явно определена в соответствии с логикой решения поставленной задачи, в других – возможно выполнение заданий (или некоторых из них) в любой последовательности, в третьих – требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися). Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи. Местом сборки «продукта», оформления итогового результата является итоговое задание.

Проектная задача отличается большим объемом и неоднородностью материала. Описание жизненной ситуации может быть представлено в виде единого текста или отдельных отрывков с множеством различных данных, в том числе избыточных, не имеющих отношения к конкретной ситуации, зашумляющих ее. В то же время представленная в описательной части информация может быть неполной, недостаточной, что вынуждает детей самостоятельно обращаться к справочной информации, содержащейся в приложении к проектной задаче или во внешних источниках,  а возможно, и к  собственному жизненному опыту. Информация, необходимая для выполнения одного задания, может также содержаться в текстах других заданий или в их результатах. Результат решения задачи может быть представлен в виде различных текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жестко определенную  форму ответа. При этом важен самостоятельный выбор учащимися наиболее подходящего, с их точки зрения, способа описания и представления результатов работы.

Решение проектной задачи принципиально требует коллективно - распределенной деятельности учащихся в малых группах. При этом проявляются умения (или неумения) планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль.

Проектные задачи могут  быть предметными и межпредметными, разновозрастными и одновозрастными. В любом случае главное условие, позволяющее отнести задачу к классу проектных, - это возможность переноса известных детям способов действий (знаний и умений) в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный детский «продукт». Подобные задачи, как правило, занимают несколько уроков.

В 1-3 классах основная педагогическая цель проектных задач – способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества. Именно такие задачи дают учителю возможность наблюдать за  способами работы как отдельных  учащихся, так и целой группы школьников.

Проектные задачи для этого этапа обучения в начальной школе имеют свою специфику по построению: формулировка задачи,  последовательность предметных действий через систему заданий  задается автором проектной задачи. Проектная задача в целом  будет решена только  в том случае, если группа сможет справиться со всеми предложенными заданиями, в том числе и с итоговым заданием как местом «сборки» всех полученных результатов отдельных заданий.

В 4-5 классах ситуация с проектными задачами меняется. Здесь основной педагогической целью становится выявление  у школьников способности к переносу известных способов действий в новую  для них  модельную ситуацию. В связи с этим меняется  и подход к конструированию проектных задач. На данном этапе образования при решении проектной задачи учащиеся, пользуясь описанием проблемной ситуации, должны сами сформулировать стоящую перед ними задачу. Исходя из предложенного несистематизированного набора заданий, справочных материалов (включенных в текст проектной задачи или требующих обращения к внешним источникам информации), учащиеся сами планируют последовательность  действий, ведущих к конечной цели (определяют стратегию решения задачи). Способы учебного сотрудничества, приобретенные в первые три года обучения в школе, становятся средством для эффективного решения проектной задачи.

В ходе решения проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

• рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось, видеть трудности, ошибки);
• целеполагать (ставить и удерживать цели);
• планировать (составлять план своей деятельности);
• моделировать  (представлять способ действия в виде схемы – модели, выделяя все существенное и главное);
• проявлять  инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;
• вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

        Итак, проектные задачи в начальной школе есть  шаг к проектной деятельности в основном звене. Эти задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать. Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность, дают возможность опробования

 различных путей решения.  Особую роль проектные задачи играют и  в становлении учебного сотрудничества в малых группах. Взаимодействуя в группе, дети понимают, что для достижения общей цели всем участникам необходимо договариваться между собой, вырабатывать общую стратегию решения задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь в процессе решения задачи.  Следовательно, решение проектных задач способствует воспитанию чувства ответственности, формированию умений общаться, договариваться, чутко относиться к сверстникам.

        Таким образом, сравнивая  проектные задачи и настоящий проект можно установить отличия:

• наличие модельной ситуации, сочетающей в себе множество отдельных предметных заданий, которая побуждает учащихся на основе известных им способов действий, по существу, конструировать собственный новый способ действия;
• неопределенность относительно способа решения и конечного результата (отсутствие явной ориентации на определенную предметную тему, область знаний; результат, как правило не может выражаться конкретным  числом, жестко определенным, однозначным ответом;
• значительный объем материала, включающего описание ситуации, которая может быть представлена как в виде единого текста, так и в виде отдельных отрывков, зашумленных сведениями, не относящимися к конкретной ситуации; отсутствие в описательной части задачи всей необходимой информации, что требует самостоятельного обращения к сопровождающей справочной информации либо к дополнительным источникам;
• необходимость самостоятельного выбора и использования особых форм представления результатов  решения задачи в виде различных текстовых, знаковых и графических средств.

Глава II. Диагностика эффективности применения проектных задач  на уроках русского языка во втором классе в условиях ФГОС нового поколения.

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательных, коммуникативных и регулятивных действий у учащихся 2 «б» класса.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (они формируются и  в ходе решения проектных задач), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Предмет «Русский язык» обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установлении  причинно-следственных связей. Ориентация  в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил едиными слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий - замещения  (например,  звука буквой),   моделирования   (например, состава слова путем составления схемы)  и  преобразования модели (видоизменения слова).

В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

• умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка):
• способность принимать, сохранять цели и следовать им
  в учебной деятельности;
• умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
• преодоление импульсивности, непроизвольности;
• умение контролировать процесс и результаты  своей деятельности,   включая   осуществление   предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
• умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
• умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
• умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в постижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

• целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

• готовность к преодолению трудностей, формирование
  установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
• формирование   основ  оптимистического   восприятия мира.

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы  следующие  познавательные  универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены
  существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую),и преобразование модели с целью выявления общих законов определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач и зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и
  оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор
  вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой
  информации из прослушанных текстов различных жанром;
  определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного,
  научного, публицистического и официально-делового стилей;
  понимание  и  адекватная  оценка языка  средств  массовой
  информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем
  творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том числе с
  самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих
  компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
  Постановка и решение проблемы:

• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения  проблем
  творческого и поискового характера.

В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и  социального взаимодействия, начиная с  установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений. Коммуникативные действия можно разделить на три группы  в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

1.коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации;

2.коммуникативные универсальные учебные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество;

3.коммуникативно – речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Для выявления уровня сформированности познавательных, коммуникативных и регулятивных действий у учащихся 2 «б» класса Летской СОШ  были использованы следующие методики:

1. Фронтальный письменный опрос «Проба на внимание»
2. Задание «Рукавички» (наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами  и анализ результата).
3. Методика «Словесные субтесты»

1. Фронтальный письменный опрос «Проба на внимание»

(П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 8—9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нем ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т. п.).

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце дохотило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта на шего города. Самолет сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2

На Крайнем Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови.  Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На новогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов искали червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество пропущенных ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т. п. Уровни сформированности внимания:

1. 0-2 пропущенные ошибки - высший уровень внимания.
2. 3-4 - средний уровень внимания.
3. Более 5 пропущенных ошибок - низкий уровень внимания.

В опросе участвовали 14 человек. (Приложение №1)

Результаты приведены в таблице №1.

                                                                                  Таблица №1.

Сводная таблица по результатам письменного опроса

        По результатам анализа письменного опроса высший уровень сформированности  внимания у   1 человека (7%), средний уровень -  у  8(56%) человек, низкий уровень внимания  - у 5 ( 35%).

Задание «Рукавички»  (Приложение № 2)

(Г.Л.   Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий  по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности:
  замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности:
  позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом  в силу необходимости)
  или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия
   или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или
   не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.
2. Средний  уровень:  сходство  частичное        отдельные
   признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но
   имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым
   или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия
   и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Задание выполняли 14 человек.

Результаты представлены в таблице №2.

                                                                                         Таблица №2

Результаты уровня сформированности действий  по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Как видим, уровень сформированности  коммуникативных действий  4 человек (29 %) класса находится на «высоком» уровне. У 8 человек  (57 %) «средний уровень», у 2 (14%) - «низкий».

3. Познавательные действия были изучены с помощью методики «Словесные субтесты» (Л. И Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров) (Приложение №3)

Цель: определить уровень умственного развития.

Краткая характеристика субтестов.

I субтест направлен на выявление осведомленности.

Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка.

II субтест — на сформированность логического действия (классификация),

способность к абстрагированию. При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок

отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием как классификация.

III субтест — на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий). Задания направлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач.

IV субтест — на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию — обобщение). Задания направлены на выделение родового признака.

Инструкция

Обследование — индивидуальное; время не ограничивается.

Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает их одновременно про себя.

После прочтения первого задания I субтеста, ребенка опрашивают: «Какое слово из пяти подходит к приведенной части фразы?». Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задают.

После прочтения первого задания II субтеста экспериментатор сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует исключить и спрашивает: «Какое слово надо исключить?"». Если ответ правильный, задается вопрос: «Почему?». При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10-й проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы II субтеста, дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия». После прочтения первого задания III субтеста, ребенку предлагается подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно, которое подходило бы к слову «гвоздика», так же, как слово «овощ» — к слову «огурец». За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла. После прочтения слов первого задания IV субтеста, ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее понятие: «Как это назвать вместе, одним словом?». При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки — аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывают сумму баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов — 40 (100 процентов оценки успешности), кроме того целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Оценка успешности (О.У.) решения словесных субтестов определяется по формуле: ОУ= Х * 100% / 40 , где X — сумма баллов, полученных испытуемым. На основе анализа распределения индивидуальных данных

 были выбраны следующие уровни успешности, наиболее  дифференцирующие обследуемые выборки:

IV уровень успешности — 32 балла и более (80 — 100% ОУ);

III уровень - 31,5 - 26,0 балла (79,9 - 65%);

II уровень - 25,5 - 20,0 балла (64,9 - 50%);

I уровень — 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Для нормально развивающихся детей восьми-девяти лет в 45% случаев характерен четвертый уровень успешности, а в остальных - третий уровень. На сниженный уровень умственного развития у ребенка восьми-девяти лет может указывать выполнение им менее 65% заданий.

Результаты проведенной методики приведены в таблице №3.

                                                                                      Таблица №3

Результаты методики «Словесные субтесты»

Проанализировав данные таблицы, можно увидеть, что у  детей уровень умственного развития соответствует возрасту.

Таким образом, сводный анализ ряда методик позволяет сделать вывод, что в целом у ребят преобладает «средний» уровень сформированности коммуникативных и регулятивных действий и высокий уровень успешности, который характерен для нормально развивающихся детей.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных предметов, в том числе и при регулярном использовании   на уроках проектных задач.

2.2  Проектные задачи на уроках русского языка во втором классе.

В течение   пяти  недель было организовано решение проектных задач на уроках русского языка.  Обучение в данном классе происходит на основе образовательной системы «Школа 2100».

1. Тема: Обозначение мягкости согласных на письме. ( Приложение №4)

Цель: создание памятки на тему «Обозначение мягкости согласных на письме».

Задачи:

• Использование  предметных знаний в  модельной ситуации;

• Более глубокое усвоение способа обозначения мягкости согласных на письме;
• Развитие навыков сотрудничества в малых одновозрастных группах.

2.Тема: Слова с непроверяемыми написаниями. ( Приложение №5)

Цель: создание стенда «В мире слов».

Задачи:

• Развитие орфографической зоркости, обогащение словарного запаса;
• Повышение интереса к овладению богатствами русского языка;
• Формирование коммуникативных компетентностей;
• Развитие творческих способностей.

3.Тема: Способы проверки орфограмм. ( Приложение №6)

Цель: создание иллюстрированного наглядного пособия на тему «Способы проверки орфограмм».

Задачи:

• Более глубокое освоение детьми способов проверки орфограмм;
• Очередной шаг на пути к формированию коммуникативных компетентностей;
• Обучение младших школьников  совместному решению задач;
• Развитие творческих способностей.

Проведенная работа  по русскому языку  обеспечивает формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий.

2.3 Динамика развития познавательных, коммуникативных и регулятивных действий у учащихся 2 «б» класса.

Контрольный эксперимент был начат с  фронтального письменного опроса «Проба на внимание». ( Приложение №7)

Результаты показаны в таблице №4.

Таблица №4.

По  результатам опроса можно сделать вывод, что уровень внимания  повысился. Высший уровень сформированности  внимания у  4 человек (30%), средний уровень -  у  8 (56%) человек, низкий уровень внимания  - у 2 (14%).

Было проведено  повторное наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата. Ребята выполняли задание «Дорога к дому».

Задание «Дорога к дому» (Приложение №8)

(модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативно-речевые действия.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата.

Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией, изображающей путь к дому, другому – карточку с ориентирами-точками. Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести линию – дорогу к дому – по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается
  по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;
• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности:
  позитивное (работают с удовольствием  и  интересом),  нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Уровни оценивания:

4. Низкий уровень: узоры не построены или непохожи на
   образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или
   формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.
5. Средний уровень: имеется хотя бы частичное сходство
   узоров с образцами; указания отражают часть необходимых
   ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и
   позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание.
6. Высокий уровень: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и
   обмениваются необходимой и достаточной информацией для
   построения узоров,  в частности указывают номера рядов и
   столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по
   собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную
   дорогу) с образцом.

Результаты зафиксированы в таблице №5.

Таблица №5.

Результаты уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

По данным таблицы «высокий» уровень  имеют 6 человек (50%), «средний» уровень имеют столько же человек (50%).  

Таким образом,  можно сказать, что проектные задачи помогают сложиться учебному сообществу, поскольку учат детей видеть и слышать друг друга.  

Заключение

        В работе теоретически обоснована и практически подтверждена эффективность применения проектных задач с учетом ФГОС нового поколения.

       При этом были решены следующие задачи:

• охарактеризованы особенности  проектной деятельности;
• рассмотрено конструирование и решение проектных задач в образовательном процессе в условиях ФГОС;
•  установлены отличия проекта и проектной задачи;
• проведены диагностики эффективности применения  проектных задач на уроках русского языка во втором классе.  

      Таким образом,  применение в учебном процессе проектных задач помогает учителю выполнить важнейшую задачу современной системы  образования – формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.    

      Мы применяли проектные задачи  во 2 классе на протяжении пяти недель. По результатам диагностики, было выявлено, что у учащихся повысился познавательный интерес, ребята умеют общаться, договариваться друг с  другом, управлять собственным поведением в групповой работе. Результаты исследования позволяют утверждать, что решение проектных задач способствует более высокому (компетентностному) уровню усвоения программного содержания начальной школы.

      Но нужно подчеркнуть, согласимся с  Воронцовым А. Б. и др.,   проектные задачи в образовательном процессе должны рассматриваться в системе. А для того чтобы включение системы проектных задач давало эффект, необходимы серьезные изменения  в содержании и организации всего образовательного процесса (динамическое расписание, другая система оценивания, разновозрастное сотрудничество и др.)

Библиографический список

1. Антонова Е. Метод проектов.// Математика, № 13,2008.

2. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998

3.Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей,1979.

4. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: рекомендации, проекты / авт. – сост. В. Ф. Феоктистова – Волгоград: Учитель, 2011.

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли: пособие для учителя/ Под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.

6. Новолодская Е. Г. Организация проектной деятельности учащихся // Начальная школа плюс До и После, №1, 2009.

7. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000.

8. Ожегов С. И. Словарь русского языка- М.: Просвещение, 1991.

9. Поливанова К. Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя.- М., 2008.

10. Проектная деятельность в начальной школе/ авт. – сост. М. К. Господникова (и др.) – Волгоград: Учитель, 2011.

11. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя/(А. Б. Воронцов, В. М. Заславский, С. В. Егоркина и др.) под ред. А. Б. Воронцова. – М.: Просвещение, 2010.

П Р И Л О Ж Е Н И Я

Приложение №4.

ПРОЕКТНАЯ  ЗАДАЧА   ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

1. Тема: Обозначение мягкости согласных на письме.

Цель: создание памятки на тему «Обозначение мягкости согласных на письме».

Задачи:

• Использование  предметных знаний в  модельной ситуации;

• Более глубокое усвоение способа обозначения мягкости согласных на письме;
• Развитие навыков сотрудничества в малых одновозрастных группах.

Замысел проектной задачи

Второклассники создают памятку, которая поможет им в усвоении правил. Для выполнения этой работы учащиеся делятся на пять групп и выполняют следующие задания:

1. Распределяют задания внутри группы по инструкции;
2. Фиксируют проблему;
3. Составляют правила;
4. Разрабатывают и апробируют тренажер;
5. Составляют кроссворд.

Результат, который должны получить дети: памятка

Описание проектной задачи

Учитель обращается к учащимся: «Сегодня  на уроке мы повторим материал первого класса и составим памятку на тему  «Обозначение мягкости согласных на письме». Я  предлагаю вам выполнить  задания.

Задание 1. Распределите работу в группе   и подпишите имена исполнителей.  

Задание 2. Ответьте на вопрос: как обозначить мягкость согласного на письме?  

1)Прочитайте слова, определите мягкие согласные.

Шесть, пеньки, пила, майка, мяч.

2)Составьте схемы по результатам предыдущего задания.

3)Восстановите деформированное стихотворение.

Мягкий знак, мягкий знак,-

Без него нельзя никак!

Без него не написать:

Тридцать, двадцать, десять, пять.

Вместо «шесть» получим «шест»,

Вместо «есть» напишем «ест»,

Станут пенками пеньки,

Уголками – угольки,

Банька в банку превратится…

Вот что может получиться,

Если будем забывать

Мягкий знак в словах писать.

Точный, срочный, личный, вечный.

Скучный, шуточный, сердечный,

И ручной, и речной,

И обычный, и ночной –

Никогда в таких словах

Не пишите мягкий знак!

Задание 3.

Используя полученные материалы, составьте памятку (составляет каждый ученик)

Задание 4.

Составьте ребусы или придумайте слова для кроссворда и загадайте их. Предложите свое задание другой группе.

Приложение №5.

2.Тема: Слова с непроверяемыми написаниями.

Цель: оформление стенда «В мире слов».

Задачи:

• Развитие орфографической зоркости, обогащение словарного запаса;
• Повышение интереса к овладению богатствами русского языка;
• Формирование коммуникативных компетентностей;
• Развитие творческих способностей.

Замысел проектной задачи

Учащиеся оформляют стенд «В мире слов». Такой стенд включает следующие рубрики:

1. Значение слова. Здесь дается толкование слова или картинка, иллюстрирующая его значение.

2. Однокоренные слова.
3. Присматривайся к слову! В этой рубрике даются наиболее употребительные в речи словосочетания с изучаемыми словами.
4. Когда так говорят?
5. Занимательные задания.

Ребята делятся на три группы, каждая группа получает задания:

1. распределить  задания   внутри   группы;
2. выбрать слова по теме, найти значения слов;
3. подобрать однокоренные слова;
4. найти или вспомнить словосочетания  с  выбранными словами;
5.  придумать интересные и занимательные задания, с
   помощью которых можно проверить, как ученик  запомнил написания словарных слов.

Результат, который должны получить дети: красочно оформленный стенд «В мире слов»

Описание проектной задачи

 К декаде русского языка учитель предлагает  учащимся  материалы работы с трудными словами представить на стенде «В мире слов».

Задание 1. Распределите работу в группе   и подпишите имена исполнителей.  

Задание 2. Из предложенных слов выберите слова на тему:

1 группа - «Школа»;        

2 группа – «Улица»;

3 группа – «Огород»

Дорога,  Москва, овощи, ранец, трамвай, человек, язык,  карандаш, огурец, однажды, автобус, рассказ,   морковь, капуста, класс, метро.

Задание 3. Найдите в словаре значения этих слов.

Задание 4. Подберите однокоренные слова.

Задание 5. Подберите материал к рубрике «Присматривайся к слову» (устойчивые словосочетания с выбранными словами)

Задание 6. Подберите материал к рубрике «Когда так говорят?»

Задание 7. Подобрать интересные и занимательные задания, с
помощью которых можно проверить, как ученик  запомнил написания словарных слов.

Задание 8. Оформите стенд, используя полученные материалы.

Приложение №6.

3.Тема: Способы проверки орфограмм.

Цель: создание иллюстрированного наглядного пособия на тему «Способы проверки орфограмм».

Задачи:

• Обучение младших школьников  совместному решению задач;
• Более глубокое освоение детьми способов проверки орфограмм;
• Очередной шаг на пути к формированию коммуникативных компетентностей;
• Развитие творческих способностей.

Замысел проектной задачи

Второклассникам предлагается изготовить пособие, которое поможет им на уроках в проверке орфограмм. Для выполнения этой работы учащиеся делятся на три группы (по способам проверки). Каждая группа получает техническое задание:

1. распределить  задания   внутри   группы   согласно
   инструкции;
2. рассмотреть материалы и определить способ проверки орфограмм, который предстоит изложить в своей части пособия;
3. составить рассказ о способе проверки орфограмм;
4. проиллюстрировать конкретными примерами  описанный способ проверки орфограмм: придумать задание, с
   помощью которого можно проверить, как ученик освоил
   данный способ,  а также  перечислить критерии  оценки
   усвоения способа.

Результат, который должны получить дети: иллюстрированное пособие, в котором будут четко, наглядно, доступно описаны известные второклассникам способы проверки орфограмм.

Описание проектной задачи

Учитель обращается к учащимся: «Сегодня вам предстоит выполнить непростую, но очень интересную задачу. Я хочу предложить сделать иллюстрированное наглядное пособие на тему «Способы проверки орфограмм». Для того чтобы это получилось красиво и грамотно, предлагаю вам выполнить ряд заданий».

Задание 1. Распределите работу в группе   и подпишите имена исполнителей.  

Задание 2. Вы получили материалы по одному из способов проверки орфограмм. Посмотрите эти материалы и определите этот способ.

Для группы №1

        Рассказ об одной ошибке        

 Дима написал своему другу Пете записку: «Приходи с мечом вечером, сыграем». Старшая сестра Димы Оля ходила в магазин, который расположен рядом с домом, где живет Петя, и передала записку.

• Ну как? — спросил Дима вернувшуюся сестру.
• Отнесла. Сказал, что к шести часам вечера придет.
  В шестом часу Дима собрал ребят во дворе.

-        Мяч будет! Петька принесет, я ему написал записку. ОН
обещал.

Ровно в шесть часов пришел Петя. Но вместо мяча в руках его было оружие для фехтования — длинный деревянный меч. Почему так получилось? Какой закон письма не знает Дима?

Для группы №2

Где искать секрет?

Петя записал предложение У письма свои с_креты. Перечитал написанное и вздохнул:

-В самом деле, у письма так много секретов. А я их не знаю.
А так хочется писать без дырок. Но как правильно: сикрет
секрет? Я этого не знаю.

-Можно в книге посмотреть, — подсказала Маша.

-Разве в книге найдешь нужное слово? Их там так много!

-Ты прав, Петя, — вмешался в разговор Петин папа. — Но
для проверки орфограмм есть специальная книга. Она называется «Орфографический словарь».

Петя раскрыл словарь и стал читать:

-Абажур, абрикос, авария… Но это совсем другие слова. А
где мне найти секрет?

-Для этого нужно знать другой секрет. Секрет словаря!
-А вы знаете этот секрет?

Как проверить орфограммы по словарю

1. Запишите слово, пропуская орфограммы.
2. Найдите слово в словаре, следуя алфавитному порядку,
   обратите внимание на орфограммы.
3. Прочитайте слово по слогам орфографически.
4. Не глядя в словарь, повторите слово орфографически.
5. Диктуйте и записывайте слово по слогам, проговаривая
   каждый слог орфографически точно.
6. Подчеркните орфограммы в написанном слове (в тетради).
7. Сверьте орфограммы в тетради и в словаре.

Для группы №3

Чяща и чюдовище

Маркеша. Мне сегодня приснился страшный сон. Я очень хочу рассказать его Кузе, но он что-то не идет. Запишу-ка я свой сон, чтобы не забыть его…

Сон Маркеши

Гулял я в лесной чяще, заслушался, как поют птици, и заблудился. Целый день бродил по лесу. Стал пробираться через кусты шыповника. Укололся о шып и упал. Смотрю, в кустах — чюдовище! Сощюрил я глаз и попросил пощяды. И вдруг — чюдо! Проснулся.

Но Кузя в это время тоже не терял времени даром. Он сочинил сказку для Маркеши…

Как поссорились шипящие с некоторыми гласными буквами

(сказка)

Жили-были на свете шипящие Ж, Ш, Ч, Щ, а неподалеку жили гласные У, Ю, Ы, И, А, Я, Э, Е. Жили они очень дружно. И вот однажды решили буквы поиграть в прятки. Выпало водить шипящим, остальные побежали прятаться. Сидят буквы и потайных местах, ждут, когда их искать начнут. Шипящие но все щели заглянули, хорошо ищут, шуршат кругом — нашли уже многих. Вот только никак не могут найти четыре гласные — Ы, Ю, Я и Э. Искали-искали, с ног сбились, до вечера проискали.

И вот, спотыкаясь, обиженные, усталые, голодные, решили пойти домой спать. Дело было уже вечером. Проходят мимо соседнего домика и видят, что Ы, Ю, Я и Э как ни в чем не бывало сидят, смеются, телевизор смотрят, чай пьют с пряниками.

Обиделись шипящие — с тех пор у них и дружба врозь. Никогда не стоят они рядышком.

Хотел было Маркеша обидеться на Кузю, что тот так долго не шел, а когда прочитал сказку, все понял и поблагодарил друга.

Задание 3. Составьте рассказ о своем способе проверки орфограмм.

Задание 4. Проиллюстрируйте конкретными примерами описанный вами способ проверки.

Задание 5. Придумайте задание, при выполнении которого можно проверить у других детей, как они освоили данный способ.

     Задание 6. Укажите критерии, по которым можно определить, что ученик овладел этим способом.

Задание 7. Используя полученные материалы, составьте на отдельном листе ватмана общий иллюстрированный текст на тему «Способы проверки орфограммы»

Приложение №3.