Особенности игровой деятельности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида.
статья на тему

 Особенности игровой деятельности учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида.                                                                    

      Многие известные педагоги и психологи (К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, Л.Б.Баряева и др.) важную роль в развитии личности ребёнка отводят игровой деятельности.

     Вспомните, как загораются глаза у малышей, какое нетерпеливое ожидание чего-то приятного, радостного светится в них, когда вы говорите: «А сейчас мы с вами, ребята, поиграем в одну интересную игру!». Здесь даже не нужно быть тонким психологом, чтобы понять, какое громадное и особое место занимает игра в жизни ребёнка. При правильном ее формировании она решает задачи умственного, нравственного, физического и эстетического развития каждого ребенка, начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития формируется личность ребенка, развиваются те качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми. Когда мы говорим о нормально развивающемся ребенке, все это представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий.

     Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева).

     Недоразвитие игровой деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется уже в раннем детстве. Достигнув младшего школьного возраста, дети данной категории продолжают оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Чем более выражена интеллектуальная недостаточность, тем очевиднее проблемы в овладении игровой деятельностью. Так, дети с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью к 8 – 9 годам  обычно не овладевают  не только сюжетно-ролевой игрой, но и предметными действиями. Вместе  с тем игровые действия и игра могут иметь особое значение для обеспечения мотивации деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроке, компенсируя недостаток мотива учебной деятельности. Именно в игре ребенок знакомится с окружающей действительностью, приобретает знания и умения, обучается, у него развиваются восприятие, мышление, ловкость, активность, координация движений, формируются навыки коллективного поведения, усваиваются эстетические нормы, расширяется и обогащается словарь, развиваются все функции речи. Поэтому не случайно специалисты уделяют большое внимание разработке программ обучения игре. Без специального коррекционного обучения сюжетно-ролевой игре у детей данной категории невозможно сформировать игровые действия, а, следовательно, игра не станет ведущим видом деятельности, с помощью которой можно познать окружающий мир, корригировать недостатки, развивать навыки общения.

      С этой целью в учебный план начальных классов  школ 8 вида введён курс «Игра, игротерапия». В нашей школе разработана авторская программа  по данному курсу, которая  решает следующие задачи:

1.Обогащение представлений детей об окружающем мире, формирование навыков социального общения со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях.

2.Развитие интереса детей к предметным и сюжетно-ролевым играм, стремления играть вместе со взрослыми и другими детьми.

3.Расширение эмоционально-волевой сферы за счёт разнообразия содержания игр, снятие тревожности, агрессивности в ходе игровых действий.

4.Формирование навыков культурного поведения, положительных сторон личности ребёнка.

   Формирование игровой деятельности в данной программе построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

- организация предметно-игровой среды;

- обогащение жизненного опыта детей;

- обучающие игры;

- общение взрослого с детьми в процессе игры.

     Занятия  по  игре, игротерапии тесно связаны с  уроками устной речи, живого мира, занимательного труда, изобразительной деятельности, математики, музыки, ритмики. Это позволяет оказывать системное, комплексное воздействие на ребёнка в ходе его обучения.

        Содержанием детских игр являются реальные явления и события, происходящие в жизни, деятельности и в отношениях людей. Чтобы отражать их в игре, ребёнок должен иметь необходимые знания об этом. Для этого используются различные формы и методы работы: экскурсии, наблюдения, дидактические игры и упражнения, чтение художественной литературы и др.

     В проведении игр с детьми с нарушением интеллекта учитель является   их активным участником. Играя с детьми, он направляет ход игры и через неё воспитывает и обучает детей. С детьми нужно всё время общаться, развивая их наблюдательность, подражательность, внимание, память и речь.

     Обучение детей с проблемами интеллектуального развития игре, как и в целом  процесс обучения данной категории детей, имеет свои особенности: индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания знаний и умений, повторность в обучении, самостоятельность и активность ребёнка в процессе обучения. Всё это учитывается при проведении занятий по игре, игротерапии в нашей школе. Чтобы проанализировать эффективность данного курса возникла необходимость провести педагогическое исследование.

     Целью  нашего исследования являлось:

- изучение состояния игровой деятельности учащихся пропедевтического класса специальной (коррекционной) школы 8 вида;

- анализ изменений в игровой деятельности детей к концу обучения в начальной школе (4 класс);

- определение эффективности курса «Игра, игротерапия» в обучении младших школьников с нарушением интеллекта.

       В обследовании принимали участие 10 учащихся. Оно проводилось с детьми в пропедевтическом и, через пять лет обучения, в 4 классе.

       Все дети имеют заключение: умственная отсталость той или иной степени и различные нарушения речи. В диагностических заключениях Саши Т. и  Паши П. указаны нарушения поведения. Майр А., Вадик Т., Петя Б. успешно справляются с программным материалом. Настя Я., Денис М. с программным материалом справляются, но для этого им приходится прикладывать больше усилий, чем выше названным детям. Даша Ц. и Паша П. по всем основным предметам занимаются  по 2 уровню,  при выполнении  заданий  им требуется  постоянная помощь педагога. Трое учащихся класса с базовой программой не справляются, для них разработаны индивидуальные программы.

     Учащиеся класса весёлые, любознательные, дружные, дисциплинированные. Они с удовольствием играют в разные игры, рисуют, участвуют в общешкольных конкурсах и мероприятиях, выполняют разные трудовые поручения, помогают  малышам.

   На первом этапе  (2007- 2008 учебный год) наблюдалась игровая деятельность учащихся пропедевтического класса специальной (коррекционной) школы 8 вида.  В октябре 2007 года детям было предложено следующее задание: произвести игровые действия с игрушками.  Им были предъявлены  следующие игрушки: куклы, кукольная мебель (кровать, стол, стул), кукольная посуда (чашки, ложки, тарелки). Самостоятельные игровые действия наблюдались только у троих учащихся  (Майр А. накормил куклу из тарелки (произнося при этом слова  «Ешь, дочка, вкусную кашу», взял куклу на руки, а затем положил в кроватку и накрыл одеялом. Вадик Т. дал кукле «попить» из чашки, затем взял её на руки, стал напевать колыбельную песенку и после этого, положил в кроватку, а сам пошёл « мыть посуду». Петя Б., взяв куклу на руки, дал ей «попить» из чашки, уложил в кроватку  и стал рассказывать ей сказку.). Настя Я. взяла куклу, положила её на кровать, и на этом её игра закончилась. Даша Ц. взяла куклу, положила её на стол, отошла в сторону и больше к игрушкам не подходила.  Саша Т. подошёл к кроватке, убрал с неё постельное бельё, повертел её в руках, рассмотрев со всех сторон. Затем пошёл, набрал разной посуды и стал расставлять её на кровать. Выполнив это, потерял интерес к игре и отошёл в сторону. Ваня В. подошёл к посуде, рассмотрел её со всех сторон и отошёл. Лена Я. взяла куклу на руки, села на стул и сидела, прижав к себе куклу около 10 минут.

     Анализ деятельности детей показал,  что у пятерых  учащихся игровые действия отсутствовали  полностью. Дети не знали, что делать с данными игрушками.

      Наблюдения за учащимися пропедевтического класса продолжались в течение всего учебного года. Были выделены следующие особенности их игровой деятельности:

1.Непродолжительность игры.

    Дети играли с игрушками около 7 минут. После этого игра угасала, ребёнок терял интерес к игрушке и переключался на манипуляции.

2.Низкий и кратковременный интерес к игрушкам.

    Ребят привлекали яркие игрушки, но, получив её, они быстро теряли к ней интерес. Дети не пытались исследовать игрушку, выявить весь потенциал заложенных с данной игрушкой игровых действий. У отдельных детей наблюдался избирательный интерес к игрушкам. Однако у большинства учеников этот интерес являлся  неустойчивым.  Это проявлялось в том, что, как правило, у них не наблюдалось даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекали их внимание от игры, после чего игра прекращалась.

3.Неадекватные действия с игрушками.

      Учащиеся не учитывали видимых свойств предмета. Игра детей данного класса с предметами представляла цепочку разрозненных игровых действий. Действия эти не связаны между собой. Например, Настя Я. расставила мебель, посадила за стол кукол, затем отошла к столу, на котором были кубики, и стала перекладывать кубики из одного большого ведёрка в другое. Так продолжалось до конца игры. Даже тогда, когда дети производили с предметами адекватные действия, последние были бедны и стереотипны.

4.Дети не сопровождали свои игровые действия речью. Чаще всего они играли молча или сопровождали игру звукоподражаниями.

5. В процессе игры ребята были  малоэмоциональны, вялы и равнодушны. Во  время игры наблюдалась бедная мимика.

6.Учащиеся редко использовали предметы-заместители или действия с воображаемыми предметами.

     На втором этапе исследования наблюдалась игровая деятельность той же группы учащихся (4 класс) через пять лет обучения.  Обследование проводилось  в апреле 2012 года. Форма диагностики – наблюдение за игровой деятельностью детей на занятиях по игре, игротерапии, а также во внеурочное время.

   Диагностика проводилась по следующим показателям:

I.Уровень развития игры как деятельности.

1.Разнообразие сюжетов игр.

а - тематика разнообразна;

б - проигрывается несколько повторяющихся сюжетов;

в -  проигрывается только один хорошо усвоенный или любимый сюжет.

2.Самостоятельность в выборе темы и развитии сюжета.

а - выбирает самостоятельно;

б - выбирает с помощью педагога;

в - выбирает по инициативе других детей.

3.Умение самостоятельно конструировать обстановку игры.

а - самостоятельно конструирует обстановку для игры;

б - обстановку для игры выстраивает частично;

в - самостоятельно игровую обстановку не выстраивает.

4.Речевое сопровождение игр.

а - сопровождает игру продолжительными ролевыми диалогами;

б - использует краткие высказывания по отношению к игрушкам или в ответ на обращение партнёра по игре;

в - не сопровождает игровые действия речью.

5.Качество игровых действий.

а - действия самостоятельны, разнообразны, соответствуют выбранной роли;

б - действия соответствуют выбранной роли, но не отличаются разнообразием;

в - выполняются отдельные игровые действия не связанные с ролью.

6.Предпочитаемые виды игр.

а - нет предпочитаемого вида игр, ребёнок положительно относится ко всем видам игр;

б - предпочитает предметные игры;

в - предпочитает игры с дидактическими игрушками;

г - предпочитает сюжетно-ролевые игры;

д - предпочитает театрализованные игры.

7.Временной отрезок одной игры (в минутах).

8.Выполнение игровых правил.

а - правила игры выполняет, следит за выполнением правил другими детьми;

б - правила игры понимает, но по ходу игры часто забывает их выполнять;

в - правила игры не выполняет, не понимая их.

II.Уровень взаимоотношений.

1.Предпочитаемые контакты в игре.

а - предпочитает играть с другими детьми;

б - предпочитает играть один, но иногда обращается к детям, которые играют рядом;

в - предпочитает играть один.

2.Реакция на конфликтные ситуации в игре.

а - играет без конфликтов;

б - иногда конфликтует по поводу распределения ролей, соблюдения правил игры;

в - постоянно конфликтует с другими детьми по любому поводу.

3.Выбор роли.

а - предпочтений нет, выполняет любые игровые роли;

б - предпочитает главные роли;

в - предпочитает второстепенные роли.

III.Уровень развития творчества.

1.Отражение в игре личного опыта.

а - широко отражает в игре личный опыт и опыт других людей;

б - иногда отражает в играх личный опыт;

в - не отражает в играх свой жизненный опыт.

2.Проявление выдумки в игре.

а - проявляет выдумку в придумывании сюжета, игрового образа;

б - вносит отдельные новые элементы в один хорошо заученный сюжет игры;

в - выдумки в игре не проявляет, выполняет только заученные действия.

3.Использование в игре предметов – заместителей.

а - широко использует в игре предметы – заместители;

б - редко использует в игре предметы – заместители;

в - не использует в игре предметы – заместители.

Результаты наблюдений фиксировались и были внесены в общую таблицу (см. таблицу 1).

Таблица 1.

    Напротив имени каждого ребенка отмечается уровень развития игровых навыков, который он демонстрирует в игровой деятельности по каждому из обозначенных критериев.

    В итоге  была составлена таблица, в которой  представлена общая картина сформированности игровых навыков учащихся данного класса (см. таблицу 2).

Таблица 2.

    Из таблицы 2 видно, что большинство учащихся данного класса проявляют самостоятельность в выборе темы игры,  развитии её сюжета и конструировании необходимой для неё обстановки, понимают и выполняют правила игры, отражают в играх свой личный опыт и опыт других людей, широко используют в играх предметы – заместители, охотно выполняют любые игровые роли. Восемьдесят процентов учащихся сопровождают свои игры речью, причем, половина из них использует продолжительные ролевые диалоги. Игровые действия большинства учащихся класса самостоятельны, разнообразны, соответствуют выбранной роли. В среднем, одна игра продолжается 25 – 30 минут. Анализируя уровень развития творчества, видим, что только половина учеников проявляет выдумку при составлении сюжета или игрового образа. Но это одна из общих особенностей детей с нарушением интеллекта.

       Сравнение данных исследования показало, что в игровой деятельности учащихся за пять лет обучения в начальной школе произошли существенные  изменения. Большинство детей  овладело умениями и навыками игрового поведения, производят разнообразные  игровые действия, владеют  правилами развертывания сюжетной игры на основе предметного моделирования, ролью и ролевым поведением.

     На наш взгляд, развитию игровых умений и навыков у учащихся с нарушениями  интеллекта во многом способствовали целенаправленные, поэтапные занятия по игре, игротерапии.

     Курс игра, игротерапия имеет важное значение для коррекции детей с интеллектуальной недостаточностью, подготавливает благоприятную основу для их дальнейшего развития, даёт возможность для социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе.

Литература:

1.Баряева Л.Б, Зарин А. Обучение сюжетно – ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб, РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

2.Баряева Л.Б., Гаврилушкина О П., Зарин А., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб,  Каро, 2009.

3.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Просвещение, 1991.

4.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., Владос, 1998.

5.Коррекционная работа с детьми в обогащённой предметно – развивающей среде / Под общ. Ред. Баряевой Л.Б., Мусатовой Е.В. –Спб,, Каро, 2006.