«Современный урок в аспекте реализации ФГОС»
статья

«Если нет охоты учиться –

учение мучительно и бессмысленно»

«Современный урок в аспекте реализации ФГОС»

Освоение  деятельностного метода обучения - это длительный процесс, требующий от учителя изменения мировоззрения, переосмысления всей своей работы с детьми. От трансляции системы ЗУН он должен перейти  к трансляции культуры саморазвития. Но нельзя передать детям то, чем не владеешь сам. Значит, учитель должен сам освоить  эту культуру, научиться изменять себя, занять позицию ученика и сделать  самоизменение на основе рефлексивного метода своим жизненным принципом.

Мой опыт в деятельностном методе обучения небольшой. Я тоже нахожусь на стадии обучения и самоизменения. В этой статье я хочу поделиться своими наработками и знаниями по данной проблеме. Это  обобщение практического опыта учителя и соотнесение его с современными целями и задачами в образовании, выявление имеющихся противоречий, фиксация наших «знаний о незнании».

Современные формы урока.

 Исследовательская форма работы. Как построить урок-исследование?

В лабиринте мыслей легко потеряться без плана.

Д. И. Менделеев

За время применения проблемно-исследовательского метода в преподавании школьных дисциплин я убедились не только в его ценности для решения широкого круга задач обучения и развития учащихся, но и в значительных трудностях, с которыми сталкивается учитель в процессе его использования в собственной практике. В связи с этим остановимся на рассмотрении тех трудностей, которые учитель должен преодолеть, чтобы научиться конструировать и проводить уроки-исследования. Применение методики проблемного исследования позволяет организовать учебный процесс как творческий процесс приобретения знаний, обеспечивающий развитие у учащихся необходимых для самообучения мыслительных и исследовательских умений. Тем не менее, несмотря на очевидную значимость проблемно-исследовательского метода и ясность логики построения урока исследования, он очень мало распространён в педагогической практике. Одной из важнейших причин этого является сложность его конструирования. Фактически конструирование урока-исследования представляет собой пример возникновения проблемной ситуации у учителя и поиска им её эффективного решения. Именно в таком контексте и рассмотрим стратегию конструирования урока-исследования учителем.

Как показывает опыт, учителю недостаточно знать основные этапы методики, ему необходимо понимать, что занятие, построенное на основе проблемно-исследовательского метода, представляет собой урок-систему. Что это значит? Это значит, что отличительной чертой такого урока  является целостность, т.е. связность всех его этапов и их подчиненность одной функции, в данном случае — открытую или доказательству какого-то нового знания, идее урока. Цельность урока обеспечиваются двумя важнейшими компонентами мотивацией и обобщением.

Исходя из этого, предлагаю  основные шаги при конструировании урока-исследования.

Первый шаг — сформулировать обобщение урока.

Учителю необходимо ясно осознать, что ученик должен узнать на уроке, т. с. какое правило, принцип, закономерность или связь должны быть выявлены или обоснованы. Это сформулированное правило (принцип, закономерность или выявленная связь между явлениями) и представляет собой планируемое обобщение содержательно-смысловой стержень урока. Приведем примеры из уроков.

 Так, при изучении темы «Части растения: корень, стебель, лист, цветок, плод с семенами?» ученики должны познакомиться с разными частями растения и выяснить последовательность их появления в процессе развития растения. 2 класс «Осенние изменения в природе» ученики должны выявить своеобразие поведения различных насекомых в осенний период, что зафиксировано в обобщении урока: «Разные насекомые по-разному готовятся провести зиму. Существуют разные способы  зимовки, которые обеспечивают возможность сохранения потомства»

Второй шаг - определить, какой материал должен быть изучен учеником для того, чтобы выявить или обосновать планируемое обобщение.

 Понятно, что объём, характер, сложность и форму представления материала для самостоятельного изучения учениками учитель отбирает на основании нескольких критериев, включающих адекватность обобщению, значимость для прохождения программы, доступность, соответствие индивидуальным познавательным потребностям и возможностям учеников и т.д.

Организуя исследование в малых группах, учитель имеет возможность осуществлять действительную дифференциацию обучении, группируя учащихся с учетом их познавательных потребностей, возможностей и уровня подготовки по предмету.

Третий шаг - определить, какого типа учебное исследование (индуктивное или дедуктивное) более целесообразно сконструировать в данном конкретном случае. Эта целесообразность определяется как спецификой планируемого обобщения, так и особенностями материала, необходимого для изучения учениками, а также задачами, которые ставит учитель. Например, если учитель ставит задачу достаточно детального изучения большого объема нового материала, то оправданным будет построение занятия в дедуктивной логике. Напротив, если планируется общее ознакомление с      довольно  обширным материалом по теме или разным темам, стоит  выбрать индуктивную логику построения занятия.

Четвертый шаг заключается  том, чтобы сконструировать проблемную ситуацию для учеников, т. е. определить динамический стержень урока, мотивацию.
Этот этап, как и первый, является не просто самым важным, но и как показывает практика, самым трудным для учителя. В чём же специфика такой проблемной ситуации? Понятно, что учителю надо не просто придумать какое-то задание, которое обеспечит возникновение у учеников затруднения и потребности в его разрешении. Необходимо спроектировать такое задание, выполнение которого обеспечит возникновение познавательной потребности в раскрытии неизвестного, в качестве которого в данном случае выступает планируемое обобщение. Конечно же, и в этом случае, как и при создании любой другой проблемной ситуации, учитель должен учесть реальные возможности учащихся в выполнении проектируемого задания, анализе условий и нахождении неизвестного. Как подчёркивал А.М. Магюшкин, ни слишком трудное, ни слишком лёгкое задание не вызовет проблемной ситуации.

Фактически выполнение спроектированного теоретического или практического задания должно привести к возникновению у ребёнка такого вопроса (или гипотезы), ответом на который и будет являться планируемое обобщение. В этом смысле бывает очень полезно задуматься о том, ответом на какой вопрос может быть то самое обобщение, «ради чего» учитель и планирует свой урок-исследование. Так, на занятии, посвященном изучению рек и морей, ученики приходят к обобщению о закономерном характере течения рек «Реки текут в моря, так  как уровень морей ниже уровня рек». Этот вывод обобщение отвечает на вопрос «Куда текут реки и почему?», возникший у детей и сформулированный ими в результате выполнения задания, предложенного учителем на этапе мотивации.

Последний шаг является уже скорее организационным. Учителю необходимо продумать состав рабочих групп, распределение материала для изучения по группам, в какой форме ученики будут представлять результаты своего самостоятельного поиска и т.д. Если на уроке предполагается этап применения, то необходимо также продумать содержание этого этапа, который также может быть представлен как проблемная ситуация для детей, только её разрешение должно достигаться на основе использования тех знаний, которое были ими найдены в результате приведённого учебного исследования.

Основные этапы конструирования урока-исследования представлены в виде таблицы.

Последовательность шагов подготовки к проведению на уроке-исследовании этапа исследования в малых группах, представив эти этапы и необходимые условия для их планирования в виде таблицы.

Отметим и ту важную роль, которую учитель выполняет на этапе проведения детьми исследования в малых группах. Учитель в данном случае выполняет функции, не
свойственные ему при традиционном построении урока. Пока идёт работа в группах, учитель должен, как минимум, один раз подойти к каждой группе. Какие функции он в этом случае выполняет?

Прежде всего, он должен убедиться, что участники команд распределили роли, поняли содержание рабочего листа, термины, материалы для изучения и т. п., т. е. функции контроля, управления и передачи знаний в той или иной мере остаются у учителя. Другое дело, что учитель выполняет эти функции в соответствии с запросами конкретной команды, что обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию обучения. Многие вопросы решаются внутри каждой команды, и учитель оказывает лишь ту помощь, в которой действительно нуждаются ученики. К этому необходимо добавить ещё и функцию куратора диалогического взаимодействия учащихся в группе, а также функцию эмоциональной поддержки групп. В какой-то группе необходимо задать провокационный вопрос, чтобы способствовать созданию проблемой ситуации и возобновлению поиска решения проблемы, в другой одобрить работу учащихся, поддержать уверенность в своих силах и т. д. В любом случае от учителя потребуется высокая работоспособность и гибкость в работе с учащимися.

Данная технология делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.