индивидуальный подход в обучении младших школьников
статья по теме

Организация индивидуального подхода в обучении младших школьников

Учитель начальных классов

МБОУ СОШ №10 г.Павлово  Грачева Т. В.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД — психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе надо учитывать личностные особенности и условия жизни каждого обучаемого. В индивидуальном подходе находит свое выражение гуманное отношение к людям, понимание их как исключительных ценностей. Успешное осуществление индивидуального подхода предполагает: глубокое изучение личности, ее деятельности и индивидуальных особенностей; определение ближайших конкретных и более отдаленных целей и задач формирования у обучаемого тех или иных качеств (или преодоления недостатков); применение принципов, методов, средств и приемов педагогического воздействия соответственно задачам воспитания и обучения данной личности с учетом ее особенностей и деятельности; анализ результатов применения педагогических воздействий к тому или иному обучаемому. Важное значение для осуществления индивидуального подхода имеет знание и учет трудностей, ошибок, недостатков и успехов каждого в учебной деятельности.

         Индивидуальный подход — это уважительно-активное, целеустремленное и наиболее целесообразное для данного обучаемого применение различных воздействий. Поддерживая стремление обучаемого к самореализации и самоутверждению, педагог может способствовать развитию у него необходимых личностных качеств, овладению знаниями, навыками, умениями.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга — она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека.

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга:

• доминирование левого полушария — словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);
• доминирование правого полушария — конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди),
• отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).

У детей с разным типом функциональной организации мозга разные предпочтения и в пространственной организации,  и в восприятии учебного материала, и в переработке информации.

Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям и преподавателям, почему их не лишенный способностей первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9—10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догонят сверстников в своем развитии, а став взрослыми, имеют более высокий интеллект.

Естественные для правополушарных детей затруднения по русскому языку и математике часто не уменьшаются в первых классах школы, а возрастают, если с ними бороться  усилением давления, жестким контролем над уроками, требованием «все делать без помарок и ошибок». В ответ, как результат перевозбуждения, перегрузки левого полушария, появляются повышенная утомляемость, отвлекаемость и забывчивость. И как следствие недостаточной активности (торможения) ведущего правого полушария — раздражительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения. В результате — неврастения, наиболее распространенный невроз. Помочь детям можно, если уменьшить перегрузку левого полушария и эмоционально активизировать работу ведущего, но приторможенного правого полушария. При этом будет постепенно восстановлен нормальный физиологический баланс в работе головного мозга.

Для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных — правая полусфера. Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать внимание и воспринимать информацию.

Учителю необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки. Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки. Левополушарныеучащиеся делают ошибок при письме в 2,5 раза больше: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов. Правополушарные дети ошибки делают в словарных словах, а также в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут со строчной буквы, для них характерны пропуски, описки.

Метод  определения типа функциональной асимметрии полушарий  описан  в книге А.Л.Сиротюк  «Обучение с учётом психофизиологии».

Инструкция. Разложи карточки по 3 на 3 группы так, чтобы в каждой группе было что-то общее.

Наглядный материал: 9 карточек; на каждой написано по одному слову: «карась», «орел», «овца», «перья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».

Оценка результатов:

1 вариант

1-я группа карточек – «карась», «орел», «овца».

2-я группа карточек – «бегать», «плавать», «летать».

3-я группа карточек – «шерсть», «перья», «чешуя».

Вариант возможен на основе анализа, когда выделяются общие существенные признаки. Преобладает II сигнальная система. Мыслительный тип. Логическое мышление. Доминирование левого полушария.

2 вариант

1-я группа карточек — «карась», «плавать», «чешуя».

2-я группа карточек — «орел», «летать», «перья».

3-я группа карточек — «овца», «бегать», «шерсть».

Предметы и явления обобщены по их функциональным признакам. Преобладает I сигнальная система. Художественный тип. Образное мышление. Доминирование правого полушария.

3 вариант

Одновременное выполнение I и II вариантов теста. Смешанный тип.

Познавательная активность, первично возникающая в одном из полушарий, запускает движения глаз в противоположную сторону, так что движения глаз можно рассматривать как показатель относительной активности двух полушарий. Можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо — левополушарными.

В этой же книге А.Л.Сиротюк  описаны:

- Особенности познавательных процессов детей с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

-  Особенности познавательных процессов мальчиков и девочек.

-  Особенности познавательных процессов леворуких детей.

- Упражнения пространственного развития и подготовки руки ребенка к школе.

-  Упражнения для адаптации леворукого ребенка к школе.

- Рекомендации по дифференцированному обучению детей в зависимости от их психофизиологических особенностей.

- Методики определения ведущего полушария, ведущей руки, ведущей ноги и ведущего глаза.

- Кинезиологическая программа развития межполушарных связей, логического (левое полушарие) и творческого (правое полушарие) мышления.

- Простейшие техники нейролингвистического программирования (НЛП), которые могут использовать учителя в процессе проведения уроков.

      Одним из методов  индивидуализации можно считать многосенсорное обучение. Абсолютно на всех уроках  возможна  работа учителя в трех модальностях. Необходимо учитывать проявления ведущей модальности каждого конкретного ученика. Например, нельзя заставлять кинестетика сидеть на уроке неподвижно, так как во время движения у него идет более прочное запоминание материала. Визуалисту необходимо разрешить иметь на уроке листок, на котором он в процессе запоминания может чертить, штриховать, рисовать и т.д. Аудисту нельзя делать замечания, когда он в процессе выполнения сложного задания издает звуки, шевелит губами. Без этого он может не справиться с заданием.

Замечания ученику необходимо также делать на его языке:

визуалисту — покачать головой, погрозить пальцем;

кинестетику — положить руку на плечо, похлопать по нему;

 аудисту — сказать шепотом: «Ш-ш-ш».

Пример. На уроках русского языка существует такой вид работы, как письмо по памяти. Учащиеся запоминают записанный на доске текст из 1—3 предложений, а затем воспроизводят его в тетрадях без опоры на образец. Задание достаточно сложное для детей аудиальной и кинестетической модальностей, так как опирается на визуальную память, которая менее всего сформирована у младших школьников. Для того чтобы облегчить запоминание письменного текста, необходима его трансляция в аудиальную и кинестетическую модальности. В аудиальной модальности — проговаривание вслух хором предложений с доски, прослушивание чтения предложений учителем. В кинестетической — выполняя ритмичные движения руками, ногами и головой в такт хоровому проговариванию предложений с доски. Можно использовать промахивание слов с доски руками в воздухе (при усложнении промахивать можно в зеркальном отражении одновременно двумя руками). При систематической работе методом многосенсорного обучения в третьем классе увеличивается опора на визуализацию, а кинестетическое и аудиальное запоминание происходит на подсознательном уровне.

Многие исследователи считают: индивидуальный темп деятельности - врожденная особенность, существенно изменить которую практически невозможно. Зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность.

Так, известно, что полезными для учащихся со слабой нервной системой будут следующие правила, используемые учителем:
1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;
2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;
3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;
4) лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;
5) путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;
6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;
7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;
8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку.
При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:
1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в таких условиях;
3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;
4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;
5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;
6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;
7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал: следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.
Инертные ученики обладают своими положительными особенностями, которые нужно иметь в виду учителю. Они могут работать долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий. Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе, они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени. В определенные моменты учебного процесса требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем лабильные, начинают соблюдать это требование. В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Только такая ситуация позволяет им развернуть в полную меру свои способности. Инертные ученики активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Если ученикам представлена возможность произвольно организовать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.
На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации.
   Как строить процесс дифференцированного обучения?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности учащихся при выполнении учебных действий.

 Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

   Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических ( здоровья), и психологических, и личностных. В том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологом и логопедом.

 2. Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

- различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

 3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающие различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

 4.  Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

 Каждый из этих этапов по-своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

 С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их  к трём условным группам. Эти группы не постоянны, их состав может меняться.

1 группа - дети, требующие постоянной дополнительной помощи.

2 группа – дети, способные справиться самостоятельно.

3группа – дети, способные справляться с материалом за короткий срок с высоким качеством и оказывать помощь другим.

Дети 1 группы отличаются низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями в  организации собственной деятельности, низким уровнем развития памяти, внимания, мышления. Им необходимы постоянная стимуляция, яркая мотивация, чёткое отслеживание временного режима, проверка качества выполнения заданий, включение заданий на развитии. Этим учащимся педагоги обычно уделяют максимум внимания в ущерб остальным.

          Дети 2 группы более всего устраивают учителя, с ними мало хлопот. У них хорошие память и внимание, нормально развитое мышление, грамотная речь, их отличают исполнительность, добросовестность, высокая учебная мотивация. Им необходимо постоянное ненавязчивое внимание учителя, небольшая стимуляция, включение творческих заданий.

         Дети 3 группы обладают «академической одарённостью», представляющей собой единство познавательной потребности, эмоциональной включённости, мотивации и способности к регуляции своих действий.

Оправдали себя следующие способы дифференциации  заданий:

• содержание задания одинаково для всего класса,  но для учеников 3 группы время на выполнение работы уменьшается или предлагаются задания большего объема или более сложные;
• задание общее для всего класса, а для учеников 1 группы дается вспомогательный материал, облегчающий выполнение задания (опорная схема, алгоритм, таблица, программированное задание, образец, ответ и т.д.);
• используются на одном этапе урока задания различного содержания и сложности для разных  учеников;
• предоставляется самостоятельный выбор учениками одного из нескольких предложенных вариантов заданий. Чаще всего используется на этапе закрепления материала.

         Особо остановлюсь на   технологии индивидуализированного обучения, где основной формой работы ученика является системная самостоятельная работа. Причём не самостоятельная работа   в традиционном понимании, которая проводится на всех уроках после объяснения учителем нового материала , а именно самостоятельная работа по изучению  нового незнакомого материала учениками без объяснения учителя. Таково понимание современного системно -деятельностного подхода в образовании, который является главной идеей стандартов. Это деятельностный подход в отношении ученика, а не учителя. Разработчики новых стандартов утверждают, что мы - педагоги, своими прекрасными объяснениями, наглядностью, презентациями  убиваем в детях главное - стремление к деятельности. Результат налицо. Резкое падение количества учеников, обучающихся на «4» и «5» по мере их взросления .  И это по всей стране.

          Дидактическая система, основанная на самостоятельной работе учеников существует давно под названием «Технология индивидуализированного обучения» (ТИО). Она основана на простых принципах. Изучение нового учебного материала учениками без объяснения учителя. Ученик получает новый материал и начинает его изучать. Как проверить, усвоили ли ученики новый материал, который изложен в учебнике, презентации, пособии. Для этого необходимо, чтобы ученик одновременно с учебным материалом получал набор заданий. Не просто читать учебник, а искать в нём ответы, как выполнить то или иное задание. Правильность выполнения заданий контролирует учитель. И если задание выполнено верно, выдаёт следующее задание. Если допущена ошибка, то учитель помогает эту ошибку исправить. На каждом этапе урока педагог имеет возможность видеть картину усвоения каждым учеником каждого вопроса изучаемой темы. Ученик постоянно работает в «Зоне ближайшего развития». Объяснять учебный материал возможно, но только не целому классу, а группе учеников, не по всей теме, а по тому вопросу,  в котором он не может разобраться сам.

              Неизбежно следует, что каждый ученик работает в своём темпе и на своём уровне трудности. И этот уровень трудности каждый ученик выбирает  себе сам! А задача учителя - организовать урок так, чтобы каждый ученик  работал в наивысшем для него темпе. Научить всех учеников одному и тому же за одно и то же время урока в принципе невозможно, так как все дети разные.

 Cамостоятельная работа учеников занимает в 1и во 2 классе -10-15 минут, а в 3-4 классе до 25-35 минут. Мы должны стремиться к тому, чтобы  задания давать  ученикам разноуровневые.

 По письменным предметам:

•  1 уровень - стандарты - репродуктивный
•  2  уровень - уровень учебника - с элементами сравнения и анализа
•  3 уровень - задания повышенной сложности - творческий

На уроках индивидуализированного обучения роль учителя изменяется. Он не является  носителем  и толкователем новой информации. Он является создателем и организатором среды, которая побуждает учеников учиться. Задача учителя - сделать так, чтобы работа каждого ученика была успешной, чтобы каждый ученик получал удовольствие от преодолённой им трудности. Каждый ученик на уроке должен знать, сколько заданий он должен выполнить на «5», «4», «3»и рассчитать свои силы. В каждый момент ученик должен знать, как он выглядит по сравнению с другими  учениками. Никто не хочет выглядеть хуже других. Учитель тоже должен видеть, кому нужна помощь, как обстоят дела. Ученики непрерывно двигаются, подходят к учителю во время проверки задания, подходят к доске, чтобы поставить крестик. Это, несомненно, влияет на их здоровье.

А на доске располагается таблица учёта. Это список класса и несколько колонок. Этих колонок может быть по количеству заданий или всего 3. После проверки задания учителем или выполнения компетентностно - ориентированного задания в виде ключа ученик ставит возле своего имени крестик. На устных предметах ученики ставят крестик после выполнения всех заданий определённого уровня. Это могут быть машинки,  подъём в гору, букет для мамы или учительницы, можно наряжать ёлку и многое другое доступно в начальной школе. С каждого  урока с применением ТИО ученик уходит с оценкой! Причём эта оценка не зависит от учителя. Сколько ученик сделал, столько и получил. Как правило, в начале урока ученики, зная, сколько им предстоит заданий для получения той или иной оценки, ставят себе цель, а в конце урока выясняют, достигли ли они цели. Так формируется адекватная самооценка личности.

Индивидуализация и дифференциация обучения помогает ребёнку познавать себя, преодолевать трудности, способствует саморазвитию и формированию положительной “Я – концепции».

Пожелания учителям:

• Ориентируйте программы и методики обучения на конкретного ребенка
• Обучая ребенка грамотному письму, ищите причины неграмотности ребенка, анализируйте его ошибки.
• Не забывайте, что ваша оценка, данная ребенку, всегда субъективна и зависит от вашего типа асимметрии полушарий. Возможно, вы относитесь к разным типам мозговой организации и по-разному мыслите.
• Помните: нормой для ребенка является — не знать что-либо, не уметь, ошибаться.
• Лень ребенка — сигнал неблагополучия вашей педагогической деятельности, неправильно выбранная вами методика работы с данным ребенком.