Экспериментальная ситуация как средство развития личной ответственности младшего школьника.
статья (1 класс) по теме

Экспериментальная педагогическая ситуация как средство развития личной  ответственности у детей младшего школьного возраста

Наиболее актуальным формирование ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. Ответственность в психологической литературе - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И.Голубева, Л.С.Славина, Р.С.Немов). Существенными признаками этого качества являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Наблюдается тесная связь ответственности с рядом других волевых качеств (настойчивостью, выдержкой).

Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

 Переход к школьному обучению означает коренную перестройку всего образа жизни ребенка. Перед первоклассником выдвигается целый ряд требований: он должен ходить в школу, заниматься тем, что предусмотрено школьной программой, выполнять требования учителя, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения, добиваться результатов в учебе. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств многие первоклассники не могут подчинить свое поведение установленным правилам. С каждым годом требования, предъявляемые ученику со стороны школы, возрастают.

Учителя и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.

Рассмотрим проявление этого качества у детей младшего школьного возраста. Среди показателей ответственности этой возрастной группы К.А.Климова выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.

Большой круг исследователей рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение - труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Целесообразно рассматривать проявление ответственности у младших школьников отдельно в разных видах деятельности.

 Исследования, проведенные М.В. Матюхиной и С.Г.Яриковой свидетельствуют, что  личная ответственность младшего школьника является недостаточно сформированным качеством.

Он переживает невыполнение задания учителя, однако неохотно берёт ответственность за результаты своей учебы на себя, оправдывает своё поведение рядом внешних причин.

Таким образом, самооценка ответственности, т.е. проявление личной ответственности,  оказывает влияние на реальное проявление этого качества. Исследования показали, что ученики с немного заниженной самооценкой более ответственно относятся к делу. Другие же ученики  склонны искать причины невыполнения задания во внешних обстоятельствах и не принимают ответственность на себя.

Ученик, ответственно подходящий к учению, добивается больших результатов. Исследования позволили проследить тесную связь между проявлением ответственности и успеваемостью школьников.

В качестве основных критериев проявления ответственности в учебной деятельности, по мнению М.В.Матюхиной и С.Г.Яриковой, могут выступать: умение выполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать свою деятельность; умение проявить самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий; умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания и др. Ответственный ученик понимает социальные ценности учения, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.

Исследования С.Я.Лайзане показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности.

На наш взгляд, одним из наиболее эффективных способов формирования данного качества является методика решения воображаемых экспериментальных педагогических ситуаций. Для наиболее полного понимания реализации данного механизма необходимо четко определить значение понятие «педагогическая ситуация» и сущность ее развивающего характера.

Так В.В. Сериков определяет педагогическую ситуацию как систему субъект-объектных общественных отношений, многомерную по своим связям, причинно-следственным зависимостям, включающим механизмы личностного развития; как фрагмент содержания образования, который имеет в качестве системообразующего фактора некоторый ценностный компонент, актуализирующий, востребующий личностные функции обучаемых: мотивации, ревизии прежних ценностей и смыслов, поиска и образования нового личностного смысла и овладения личностным опытом, апробации новых моделей поведения и выработки принципиальной личностной позиции, свободного самостоятельного выбора и принятия личностной ответственности.

Понятие «ответственность» предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить - перспективный аспект.

По мнению других исследователей (С.П. Манукян, М.В. Кларин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.В. Бондаревская, И.Я. Ланина и др.) педагогическая ситуация может считаться развивающей, если в ходе ее реализации выполняются следующие условия (редко во всей полноте, чаще в каких-то сочетаниях):

• осваиваются способы личностно значимой практической деятельности (Е.И. Машбиц, В.М. Монахов);
• развиваются различные формы самовыражения личности, возникают новообразования в эмоционально-ценностной сфере, развиваются способности в ценностно-смысловом и эмоциональном отношении к разным объектам, формируется социальный опыт, культура личности, творческий характер деятельности, рефлексия собственного поведения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков);
• развивается познавательная активность личности (И.Я. Ланина);
• создаются интеллектуально-психические новообразования (С.П. Манукян, М.В. Кларин);
• осваиваются процедуры творческой деятельности: формируются умения переносить знания и способы действий в новые ситуации, выделять объекты из среды и выявлять структуру объектов, внутренние механизмы и условия их функционирования, искать оригинальные рациональные решения (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин);
• усваиваются принципы и способы учебной деятельности, повышается теоретический уровень мышления (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Разновидностью педагогической ситуации является экспериментальная педагогическая ситуация.

По мнению Л.Ф. Спирина, сущность эксперементальной педагогической ситуации состоит в том, что она ставит изучаемое явление в определенные условия. Чем совершеннее эти изменения условий, тем больше появляется фактов, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами. Экспериментальная педагогическая ситуация позволяет осуществлять целеустремленное изменение хода учебно-воспитательного процесса и изучать те или иные стороны развития личности (группы испытуемых) под воздействием педагогических факторов в специально созданной общественно-воспитательной среде. 

Принимая решение поступить так или иначе, человек выбирает между своими узко индивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». Речь идет о нормативной регуляции, особом механизме регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора. Различают два вида нормативной регуляции: 1. Обычно-традиционная регуляция. Основными критериями этой регуляции поведения являются нормы, существующие на сегодня в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые «инстанции», перед которыми надо держать ответ. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг. Именно такой подход наблюдается в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок не может управлять своим поведением, отвечать за последствия своих действий в той степени, как это необходимо. Поэтому организацией общего дела, распределением обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается преимущественно школьный учитель. Он берет на себя функции «инстанции», лишая детей возможности проявить самостоятельность. 2. Морально-нравственная регуляция. В качестве критериев выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность - средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно и добровольно». Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки.

Также при реализации механизма формирования ответственности у детей младшего школьного возраста с помощью экспериментальных педагогических  ситуаций важно понимать его сущность, степень проявления данного качества в учебной деятельности, структуру изучения и формирования ответственности. 

Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.

В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Резюмируя выше сказанное можно сделать некоторые выводы о развитии личной ответственности младшего школьника:

-одним из наиболее действенных средств, позволяющих эффективно формировать и развивать чувство личной ответственности, являются экспериментальные педагогические ситуации, которые позволяют осуществлять целеустремленное изменение хода учебно-воспитательного процесса и изучать те или иные стороны развития личности (группы испытуемых) под воздействием педагогических факторов в специально созданной общественно-воспитательной среде. 

-они позволяют не только учителю отслеживать проявление личной ответственности учеников, но и им самим осуществлять рефлексию проявления данного чувства.

-также решение задач, ставящихся в экспериментальных педагогических ситуациях, позволяет проследить динамику проявления личной ответственности в зависимости от уровня самооценки ученика.

Изучение развития личной ответственности именно с младшего школьного возраста позволяет «заложить фундамент» для формирования нравственного самосознания, целостного и гармоничного развития личности.