Активизация познавательной деятельности школьников начальных классов.
статья по теме

Московский институт Открытого Образования.

Лаборатория УМЛ "Педагогики и методики начального образования".

Активизация познавательной деятельности школьников начальных классов.

Слушательницы курсов

учителя начальных классов

школы № 662  г. Москвы

Аксеновой И.Н.

Оглавление.

I. Введение.

II. Проблема активизации познавательной деятельности уч-ся начальных классов.

1). Социальный и психолого-педагогический аспект этой проблемы.

2). Изыскание путей, условий, системы дидактических средств в целях повышения активности детей в учебном процессе.

3). Методы развития способностей, инициативы, самостоятельности, творческого потенциала уч-ся начальных классов.

4.) Что такое проблемное обучение?

5.) Самостоятельная работа - одно из условий активизации познавательной деятельности младших школьников.

III. Активизация учебной деятельности уч-ся 1 класса при работе над простой задачей. (Из опыта работы.)

IV. Заключение.

Литература.

1. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.-с.5

2. Активизация познавательной деятельности младших  школьников. /Под ред. Осиповой М.П. - Минск, 1987.-с.6.

3. Активизация познавательной деятельности младших  школьников. /Книга для учителя. Под ред. Осиповой М.П. - Минск, 1987.-с.6.

4. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.-с.74.

5. Скаткин Л.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.1971.-с.132.

6. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.1974.-Т2 с.226.

7. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск, 1975.-с.79.

8. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.,1984, с.198-199.

9. Тридчикова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе над простой задачей. - "Начальная школа", 1995 №10, с.24.

10. Линева Р.М. Работа над задачей в I классе, - "Начальная школа", 1992, №7-8.

Введение.

Вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к одной из наиболее актуальных проблем, включающих  как социальный, так и психолого-педагогический аспекты. Первый из них состоит в том, что на современном этапе происходят глубокие преобразования во всех сферах жизни людей - материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.

Проблема активизации учебной деятельности

 младших школьников.

Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики. Эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня активности ученика в этом процессе. В чем же состоит эта активность? Ученые определяют познавательную активность как "качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за  оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели."1

Но одного определения недостаточно, чтобы дать характеристику этого качества личности для этой или иной возрастной группы детей. Необходимо знать конкретные признаки проявления познавательной активности. Многие учителя принимают хорошую учебу детей за высокий уровень их познавательной активности, что не всегда отвечает действительности (успеваемость лишь один из признаков познавательной активности, но не единственный). Бывает так, что младший школьник хорошо учиться, а уровень его познавательной активности не высок. Все зависит от того, какие внутренние мотивы побуждают к его к познанию (стремление узнать что-то

_________________________________________________
1. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.-с.5

новое, интерес чему-то).

Внешняя активность младшего школьника на уроке (вмешательство в ответы товарищей, беспредельное желание отвечать и т.д.) так же не всегда свидетельствует о направленности его мысли. Следует учитывать, что для поведения детей этого возраста характерна подвижность, импульсивность, преобладание процесса возбуждения на торможением.

Каковы же подлинные признаки познавательной активности младших школьников? Кандидат педагогических наук М.П.Осипова выделяет следующие признаки: "а) отношение к учению (в чем видят смысл учения, регулярность и качество подготовки домашних заданий); б) качество  знаний (знание материала программы, умение применять знания на практике); в) характерные особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, общий тонус в работе, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); г) отношение к внеучебной деятельности (увлеченность ею, системность, направленность)."1

Изучение особенностей познавательной активности младших школьников позволяет условно разделить их по

уровню развития этого качества на три группы.2

_________________________________________________
1. Активизация познавательной деятельности младших  школьников. /Под ред. Осиповой М.П. - Минск, 1987.-с.6.

2.Активизация познавательной деятельности младших  школьников./Книга для учителя. Под ред. Осиповой М.П. - Минск, 1987.-с.6.

К первой группе относятся хорошо успевающие дети. Учение их увлекает, потому что в процессе его постоянно совершенствуются знания. Они хорошо владеют учебным материалом в пределах программы, а зачастую и сверх нее, интересуются сущностью того или иного события, явления. В своих ответах эти дети обнаруживают глубокие знания, способность уточнить, дополнить ответы товарищей. Для таких школьников характерна творческая активность. В процессе познания  они сосредоточенны, внимательны, знакомство с новым вызывает у них оживление, удовлетворение, радость, что проявляется во внешней активности. Эти дети увлекаются чтением, слушают радио и смотрят телепередачи, участвуют в кружках, занимаются художественным творчеством систематически и с определенной целью.

Дети, относящиеся ко второй группе, также хорошо успевают. Они с интересом ходят в школу, хорошо усваивают учебный материал, предусмотренный программой, часто задают вопросы для выяснения того или иного факта, но глубина их интересует не всегда. Знакомство с новым вызывает у них оживление, поэтому внешняя активность в основном высокая. Читают такие дети эпизодически, участвуют в работе кружков, в художественном творчестве, но не целенаправленно. Не проявляют они особых усилий, если теряют интерес к избранному виду деятельности.

Дети третьей группы учатся,  как правило, по принуждению. У младших школьников этой группы знания не систематические, ответы могут быть хорошими,  посредственными и неудовлетворительными. Все новое их мало интересует и увлекает, поэтому вопросы они задают редко, стараясь выполнять задания по готовому образцу. Только интересный, занимательный материал может вызвать у низ оживление. Для таких школьников характерна неустойчивость внимания. Они мало читают, без особого желания занимаются художественным творчеством или посещают занятия в кружках. Свободная познавательная деятельность этих детей нецеленаправленна.

Ведущим видом деятельности для младшего школьника является учение, которое может носить разный характер: подражательный, репродуктивный, поисковый, творческий. Каким же образом активизировать учение младших школьников?

Среди средств активизации учения школьников дидакты выдвигают такие, как "учебное содержание, методы и приемы обучения, формы организации учения."1 Рассмотрим, как реализовать каждое из названных средств в практике работы учителя.

Содержание учебного материала содействует обогащению и расширению знаний ребенка, приобретению опыта, развитию его кругозора. Однако не все в содержании учения привлекает младших школьников. Поэтому перед учителем встает задача - заинтересовать детей. Одним из средств повышения активности учебной деятельности детей является показ значимости и ценности содержания учебного материала, что необходимо соблюдать на всех этапах урока, особенно при постановке перед детьми познавательных задач, создания стимулов учения.

________________________________________________
1.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М., 1982.-с.74.

Возрастными особенностями младших школьников диктуется соблюдение такого требования, как задача, результат и способы решения которой ученикам не известны, но у них имеются необходимые знания для того, чтобы решить ее.

Постановка познавательных задач перед детьми всегда создает проблемную ситуацию, в процессе которой у них могут возникнуть определенные затруднения. Учащиеся первого класса, например, испытывают затруднения,  если им предложить задачу: "У девочки имеется 7 рублей. Карандаш стоит 3 рубля. Хватит ли этих

денег, чтобы купить два карандаша?"

На уроках математики проблемными могут быть задания: 1) постановка вопросов к имеющемуся условию задачи; 2) составление примеров по заданию учителя; 3) составление задач на материале окружающей действительности и т.п.

Познавательные задачи целесообразно ставить на всех уроках. Для этого учителю следует шире использовать методический аппарат учебников, не упускать из виду вопросы, направленные привлечение занимательности. На уроке целесообразно использовать ребусы, дидактические игры, викторины, загадки и другой материал, который может заинтересовать, увлечь учащихся.

Установление межпредметной и внутрипредметной связи обогащает содержание учебного материала, позволяет детям убедиться в нужности ранее полученных знаний, активизирует процесс из учения. Реализуется это требование посредством таких приемов, как напоминание, указание, сравнение, решение познавательных задач с привлечением знаний из другой учебной дисциплины.

Наряду с содержанием учебного материала большую роль играют методы,  при помощи которых организуется обучение, и младшие школьники включаются  в процесс познания.  К основным из них ученые относят методы проблемного обучения и самостоятельную работу.

В проблемном обучении выделяются такие методы, как: 

1. Проблемное изложение знаний. Учитель ставит проблему, показывает  процесс ее решения, т.е. "рассуждает вслух".

2. Эвристическая беседа,  в ходе которой учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Учитель ставит проблему, излагает учебный материал, но с помощью отдельных вопросов, выполнения практических заданий включает детей в процесс поиска.

3. Исследовательский метод обучения. Применение этого метода возможно при условии, если дети в состоянии осуществить все этапы поисковой  деятельности. 1

На начальной ступени обучения наиболее распространены первые два метода проблемного обучения: проблемное  изложение знаний учителем, привлечение учеников к поиску на отдельных этапах изложения знаний.

Сутью  проблемного обучения является проблема, т.е. такая познавательная на выработку умения рассуждать, сравнивать, оценивать, сопоставлять. ________________________________________________

1. Скаткин Л.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.1971.-с.132.

Тем не менее, как отмечает один из ведущих исследователей в данной области И. Я. Лернер, проблемное обучение может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Проблемное обучение строится в зависимости от  того, насколько это допускает учебный материал. Это положение особенно важно иметь в виду учителю начальных классов,  где содержание программного материала не всегда допускает проблемный подход к его изучению. Возраст, жизненный опыт, багаж знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного поиска.

Существенную роль в активизации учебной деятельности учащихся играет и самостоятельная работа как метод обучения. В процессе самостоятельного поиска активно работает мышление,  поэтому усвоенные знания осмысленны, прочны.  "Самостоятельность головы учащихся составляет единственно прочное основание всякого плодотворного учения".1

Самостоятельная работа в учебном процессе развивает познавательные способности учащихся,  содействует выработке практических умений и навыков, повышает культуру умственного труда и делает приобретаемые знания осмысленными и глубокими.2

________________________________________________
1. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. - М.1974.-Т2 с.226.

2. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. - Минск, 1975.-с.79.

Самостоятельные работы различаются по дидактическим целям (направлены на подготовку учащихся к восприятию нового материала, на закрепление усвоенных знаний и т.п.), по материалу, над которым работает ученик (учащиеся считают, измеряют и др.), по способу организации (фронтальная, индивидуальная, групповая). Независимо от вида самостоятельная работа является действенным методом активизации учения детей при условии, если она соответствует дидактическим целям урока, если знания посильны учащимся и даются в определенной системе, с постепенным нарастанием трудности. Содержание самостоятельной работы должно носить творческий характер, предусматривать задания индивидуального характера.

Дидакты называют и некоторые другие условия активизации учебной деятельности школьников на уроке: соответствующий микроклимат в классе,  формирование стимулов к учению, вооружение учащихся рациональными способами и приемами познавательной деятельности и т.п.

В самой системе современного начального обучения заложены большие возможности для организации процесса овладения детьми интеллектуальными умениями, способами познания. Путем специально подобранный упражнений учитель должен развивать и совершенствовать способы познавательной деятельности учащихся.

Активизация учебной деятельности учащихся при работе над простой задачей.

Решение задач в обучении математике является целью обучения и средством изучения математики: с помощью задач формируются математические понятия, раскрывается смысл арифметических действий, смысл отношений.

Задачи выполняют различные функции: проверка знаний, закрепление материала, подведение к изучению нового материала, развитие детей.

Задача - это требование или вопрос, на который нужно найти ответ, исходя из условия задачи.

Решить задачу - значит, найти такую последовательность общих положений математики, применяя которые к условию задачи мы получаем то, что требуется найти.

В начальном курсе математики понятие "задача" обычно используется тогда, когда речь идет об арифметических задачах. Они формируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Поэтому их называют "текстовыми", "сюжетными", "вычислительными".

При обучении младших школьников математике решению этих задач уделяется большое внимание. Это обусловлено следующим.

1. В сюжетах находят отражение практические ситуации, имеющие место в жизни ребенка. Это помогает ему осознать реальное количественные отношения между различными объектами (величинами) и тем самым углубить и расширить свои представления о реальной действительности.

2. Решение этих задач позволяет ребенку осознать практическую значимость тех математических понятий, которыми он овладевает в начальном курсе математики.

3. В процессе их решения у ребенка можно формировать умения, необходимые для решения любой математической задачи (выделять данные и искомое, условие и вопрос, устанавливать зависимость между  ними, строить умозаключения, моделировать, проверять полученный результат.)

Следует иметь  в виду, что понятие "решение задачи" можно рассматривать с различных точек зрения: решение как результат, т.е. как ответ на вопрос, поставленный в задаче, и решение как процесс нахождения этого результата, который, в свою очередь, тоже можно рассматривать с различных точек зрения. Во-первых, как способ нахождения результата и, во-вторых, как последовательность тех действий, которые входят в тот или иной способ.

Начальный курс математики ставит своей основной целью научить младших школьников решать задачи арифметическим способом, который сводится к выбору арифметических действий, моделирующих связи между данными и искомыми величинами. Решение задач оформляется в виде последовательности числовых равенств, к которым даются пояснения, или числовым выражением.

Задачи, в которых для ответа на вопрос нужно выполнить только одно действие, называют простыми.

Процесс обучения решению простых задач является одновременно процессом формирования математических понятий. В связи с этим, в зависимости от тех понятий, которые рассматриваются в курсе математики начальных классов, простые задачи делятся на три группы.1

Первая группа включает простые задачи, при решении которых дети усваивают конкретный смысл каждого из арифметических действий. (1) Нахождение суммы. 2) Нахождение остатка. 3) Нахождение суммы одинаковых слагаемых. 4) Деление на равные части, деление по содержанию.)

Вторая группа включает простые задачи, при решении которых учащиеся усваивают связь между компонентами и результатами арифметических действий. Это простые задачи на нахождение  неизвестного компонента (8 видов).

Третья группа - простые задачи, при решении которых раскрываются понятия разности (6 видов) и кратного отношения
(6 видов).

К первому виду задач на нахождение разности двух чисел относятся задачи с вопросом: "На сколько больше...?", а ко второму виду - задачи с тем же условием, но с вопросом: "На сколько меньше...?"

Третий вид - это задачи на увеличение числа на несколько единиц (прямая форма).

Четвертый вид - задачи на увеличение числа на несколько единиц (косвенная форма).

Пятый и шестой виды - задачи на уменьшение числа на несколько единиц (прямая и косвенная формы). _______________________________________________
1. Классификация взята из учебного пособия: Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.,1984, с.198-199.

Седьмой и восьмой виды - кратное сравнение чисел (аналогично 1 му и 2-му виду).

Девятый и десятый виды - увеличение числа в несколько раз (аналогично 3-му и 4-му виду).

Одиннадцатый и двенадцатый виды - уменьшение числа в несколько раз (аналогично 5-му и 6-му виду).

Рассмотрим использование приемов активизации учебной деятельности при работе над простой задачей.

Решение любой текстовой задачи состоит из нескольких этапов: восприятие и первичный анализ задачи; поиск и составление плана решения; выполнение решения и получение ответа на вопрос задачи; проверка решения и его корректировка (если последнее необходимо); формулировка окончательного ответа на вопрос задачи; дополнительная работа  над решенной задачей.1

Как показывает практика, учителя широко применяют приемы активизации на этапе поиска решения и составления плана решения. Недостаточно активизируется деятельность учащихся при восприятии и первичном анализе задачи. Часто учителя формально подходят к этапу проверки решения, а иногда данный этап и вовсе отсутствует. Ссылаясь на нехватку времени, опускается и дополнительная работа над уже решенной задачей.

Рассмотрим приемы активизации учебной деятельности учащихся, используемые на разных этапах решения.

_______________________________________________

1. Тридчикова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при работе над простой задачей. - "Начальная школа", 1995 №10, с.24.

Основная цель ученика на первом этапе - это понять задачу. Ученик должен четко представлять себе: о чем эта задача? Что в задаче известно? Что нужно найти? Как связаны между собой данные (числа, величины, значения величины)? Какими отношениями связаны данные и неизвестные, данные и искомое? Что является искомым: число, отношение, некоторое утверждение?

Можно выделить следующие возможные приемы выполнения первого этапа решения текстовой задачи.

1. Представление жизненной ситуации, описанной в задаче, мысленное участие в ней.

С этой целью полезно после чтения задачи предложить учащимся представить себе то, о чем говорится в задаче, и предложить нарисовать словесную картинку.

2. Разбиение текста на смысловые части и выделение на этой основе необходимой для поиска решения информации.

Например: "Оля нарисовала 7 кружков./4 кружка она вырезала./ Сколько кружков осталось вырезать Оле?"

3. Переформулировка текста задачи: замена описания данной в ней ситуации другой, сохраняющей все отношения и зависимости и их количественные характеристики, но более явно из выражающие.

Цель пререформулировки - опустить несущественные детали, уточнить и раскрыть смысл существенных элементов.

Например, решение задачи: "Утром в магазине было 30 шкафов. К концу рабочего дня осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали за день?" - удобнее искать, если текст ее будет сформулирован так: "Было 30 шкафов. Осталось 12 шкафов. Сколько шкафов продали? "

4. Очень важно при работе над задачей научить детей выделять основные (опорные) слова, которые  связаны с действием, соответствующим сюжету. Например: "На вешалке было 8 пальто. Дети взяли 6 пальто. Сколько пальто осталось? " Основные слова - "было", "взяли", "осталось".

С этой целью проводится работа с опорными словами без числовых данных.1. Например, читая задачу: "Первоклассники сделали игрушки. Несколько игрушек они отдали в детский сад. Сколько игрушек осталось у первоклассников?", - учитель выставляет на полотне

карточки со словами: "сделали", "отдали", "осталось". Учащиеся получают задание поставить между ними знаки "+", "-", "=" и обосновать почему выбрали тот или иной знак, после чего выясняется, какое слово в задаче заменяет самое большое число, какое - самое маленькое число.

5. Исследование решения задачи (установление условий, при которых задача имеет или не имеет решение, имеет одно или несколько решений, а также установление условий изменения значения одной величины в зависимости от измерения другой).

Например, предлагается задача, в которой необходимо подобрать пропущенные числа и решить ее: "Вова прочитал за месяц ... книг, а Толя на ... книг(и) меньше. Сколько книг прочитал Толя?"

_______________________________________________
1. Линева Р.М. Работа над задачей в I классе, -"Начальная школа", 1992, №7-8.

Проведя беседу, учитель спрашивает:
- Каким действием будете решать задачу? (Вычитанием).
- Что надо учитывать при подборе первого числа? (Надо взять столько книг, сколько можно прочитать за месяц).
- Примерно сколько? (10 книг или меньше).
- Что надо учитывать при подборе второго числа? (Оно должно быть меньше первого или равняться ему).
- Подберите числа и прочитайте задачу. (Вова прочитал за месяц 10 книг, а Толя на 2 книги меньше. Сколько книг прочитал Толя?)
- Решите эту задачу. Может ли второе число равняться 10? (Может, тогда получится, что Толя прочитал нуль книг, т.е. не прочитал ни одной книги).
- Может ли второе число равняться 11? (Нет, т.к. нельзя 10 уменьшить на 11.)

Перейдем к рассмотрению приемов активизации учебной деятельности, которые используются на втором этапе решения задач.

Цель ученика на втором этапе - выделить величины, данные и искомые числа, входящие в задачу, установить связи между данными и искомыми и на этой основе выбрать соответствующее арифметическое действие.

Использование различных методических приемов при обучении решению простых задач, способствует развитию кругозора учащихся, правильному пониманию математического смысла различных жизненных ситуаций, активизирует их познавательную активность. На данном этапе используются различные способы моделирования.

1. Предметное моделирование.

Рассматривается, например, задача: "У Лены было 6 карандашей, а у Тани 4 карандаша. Сколько карандашей у обеих девочек?" К доске выходят две девочки. У одной из них в руке 6 карандашей, у другой - 4 карандаша. Такое воспроизведение уточняет представление детей, возникшие при восприятии ими задачи.

Для закрепления умения строить предметные модели можно предлагать ученикам такие задания:
1) Изобразите с помощью кружков красного и желтого цвета то, о чем говорится в задаче: "У дома 3 клумбы и у школы столько же клумб. Сколько всего клумб у дома и у школы?" Что обозначают кружки красного цвета? А кружки желтого цвета?
2) На фланелеграфе - синие прямоугольники условно изображают тетради у Тани, а зеленые - тетради у Димы. Составьте задачу. Покажите тетради, число которых требуется узнать в задаче.
3) На фланелеграфе - предметные модели нескольких задач:

Учитель читает задачу: "У Володи было 8 красных кружков, а синих в 2 раза меньше. Сколько синих кружков было у Володи?" Учащиеся должны показать соответствующую модель.

2. Графические модели (это рисунки и чертежи, которые помогают понять задачу, организовать поиск ее решения).

Рисунок может быть таким, что по нему, не выполняя арифметического действия, легко дать ответ на поставленный в задаче вопрос, например, задача из учебника математики Моро (I класс (1-3), с.53 №3): " У Иры было 5 маленьких матрешек. 3 она подарила. Сколько матрешек стало у Иры?"

3. Схематическая модель - это краткая запись задачи (в методической литературе рассматриваются различные виды краткой записи).

Для формирования умения записывать кратко простую задачу используются опоры - таблицы, выполненные по принципу перфокарт (см.: Гребенникова Н.Л. Опоры- перфокарты в обучении решению задач "Начальная школа". 1992. №7-8) и разные схемы, предложенные Лысенковой С.Н. (см.: Лысенкова С.Н. методы опережающего обучения. - М., 1988.)

Для закрепления умения составлять краткую запись простой задачи могут использоваться такие задания:
1) Запишите кратко задачу: "В гараже стояло 10 машин. 4 машины уехало. Сколько машин осталось в гараже?"
2) Ученик к задаче: "Сорока может прожить 27 лет, это в 3 раза больше чем может прожить ласточка. Сколько лет может прожить ласточка?" - составил такую краткую запись:
С. - 27л.
Л. - ?, в 3 раза больше.
Правильно ли он записал?  Если есть ошибки, исправь их.

3) Учитель читает задачу: " В двух  коробках 10 карандашей. В первой 4 карандаша. Сколько  карандашей во второй коробке?" Ученики должны среди данных схем выбрать ту, которая соответствует условию этой задачи.

4) Прочитайте задачи на странице учебника. Укажите те задачи, которые могут быть решены с помощью умножения.

Выбрав арифметическое действие учащиеся переходят  к его выполнению, т.е. к третьему этапу решения задачи.

Решение задачи может выполняться устно и письменно. В  начальных классах решение примерно половины всех задач должно  выполняться устно. В основном устно решаются задачи на этапе формирования умения решать задачи рассматриваемого вида. Письменно решение выполняется, как правило, в период ознакомления с задачами нового типа.

Основная форма записи решения простых задач - по действиям.

С целью активизации учебной деятельности учащихся используют графический способ решения задач.

Например: "На детское пальто расходуют 2м драпа. Сколько таких пальто можно сшить из  12м драпа?" Условимся изображать 1м драпа отрезком 1см. Тогда весь имеющийся материал можно изобразить в виде отрезка АВ:

Опираясь на чертеж, легко дать ответ на вопрос задачи: "Можно сшить 6 пальто."

Рассмотрим приемы активизации учащихся, используемые на четвертом этапе обучения решению задач, т.е. при проверке решенной задачи.

Для проверки простых задач используют следующие способы:

1. Составление и решение обратной задачи.

В этом случае детям предлагается составить и решить задачу, обратную данной. Если при решении обратной задачи в результате получится число, которое было известно в данной задаче, то можно считать, что данная задача решена правильно.

Например,  учащимся предлагается решить задачу: "На 12 рублей купили конверты, по 2 рубля за конверт. Сколько конвертов купили?" Решив задачу, дети узнали, что купили 6 конвертов. Далее учитель предлагает составить обратную задачу, т.е. преобразовать данную задачу так, чтобы искомое данной задачи (6) стало данным числом, а одно из данных чисел (12 или 2) - искомым. Учащиеся формулируют одну из задач, например, такую: "На 12 рублей купили 6 конвертов. Сколько стоит один конверт?"  Если в результате решения  этой задачи получится число 2, значит, данная задача решена правильно.

2. Установление соответствия между числами, полученными в результате решения задачи, и данными числами.

При проверке решения задачи этим способом выполняют арифметическое действие над числом, которое получается в ответе на вопрос задачи, и одним из данных чисел; если при этом получится другое данное число, то задача решена правильно.

Например: "На катке катались 10 ребят, из них 6 мальчиков. Сколько девочек было на катке?"

В результате решения этой задачи ребята найдут, что 4 девочки были на катке. Для проверки решения надо установить, будет ли общее количество детей равно 10; 6+4=10.  Число, полученное при проверке соответствует данному; значит задача решена неверно.

Пусть надо проверить способом прикидки решение следующей задачи: "У сестры было 16 открыток. Несколько открыток она отдала брату, и у нее осталось 9 открыток. Сколько открыток сестра отдала брату?"

До решения задачи выясняется, что сестра отдала брату меньше, чем 16 открыток. Если ученик ошибается и получит в ответе, например, число 25, то сразу же  заметит, что задача решена неправильно, т.к. искомое число должно быть меньше 16.

Таким образом, этот способ помогает заметить ошибочность решения, но он не исключает других способов проверки решения задач.

Проверка решения задач - дело сложное, но полезное. Она играет большую роль в развитии самоконтроля, формирует умение рассуждать, внимательно относиться к анализу задачи, активизирует познавательную деятельность.

Учителя часто недооценивают значения в  обучении решению задач дополнительной работы над уже решенной задачей, которая является эффективным средством формирования творческой деятельности и  мышления учащихся и дает возможность более полно реализовать обучающие, развивающие и воспитывающие функции задач.

Рассмотрим виды дополнительной работы с уже решенной задачей с точки зрения активизации учебной деятельности школьников:

1. Изменение условия задачи.

Например, после решения задачи: "Для рабочих построили 9 домов, по 4 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?" - учитель может предложить изменить данные в условии задачи так, чтобы число в ответе стало в 2 раза больше.

Учащиеся могут составить такие задачи:
1) Для рабочих построили 18 домов, по 4 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?
2) Для рабочих построили 9домов, по 8 квартиры в каждом доме. Сколько квартир построили для рабочих?

Цель этой работы: закрепить знания о зависимости между величинами, а также установить взаимосвязи между компонентами и результатами действий.

2. Постановка нового вопроса к уже решенной задаче, постановка всех вопросов, ответы на которые можно найти по данному условию.

Задача: " В мебельный магазин привезли 15 шкафов и 25 диванов. Сколько всего шкафов и диванов привезли в магазин?"

После решения  задачи учащимся можно предложить изменить вопрос задачи так, чтобы она решалась действием вычитания. Или дать задание назвать все вопросы, ответы на которые можно найти по данному условию. В этом случае учащиеся назовут такие вопросы: "На сколько больше привезли в магазин диванов, чем шкафов?", "На сколько меньше привезли в магазин шкафов, чем диванов?"

3. Сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи.

Данный прием широко используется при формировании умения решать задачи нового вида. Учащиеся сравнивают содержание и решение задач нового типа с содержанием и решением задач ранее рассмотренных видов, на сходных в каком-то отношении с задачами нового типа. Такие упражнения предупреждают смешивание способов решения задач этих видов. Так, например, следует проводить сравнение задач на увеличение (уменьшение) числа  на несколько единиц в прямой форме с задачами на увеличение (уменьшение) числа в несколько раз в прямой форме; задач на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц, сформированных в прямой и косвенной форме и др. С этой целью надо включать задачи парами, например:
1. а) Школьники посадили 30 лип, а дубов на 10 меньше, чем лип. Сколько дубов посадили школьники?
   б)  Школьники посадили 30 лип, а дубов на 10 больше, чем лип. Сколько дубов посадили школьники?
2. а) Карандаш стоит 12 рублей, а резинка в 3 раза дешевле. Сколько стоит резинка?
   б) Карандаш стоит 12 рублей, а резинка на 3 рубля дешевле. Сколько стоит резинка?
3. а) Неизвестное число больше, чем 15, на 8. Найти неизвестное число.
   б) 12 больше неизвестного числа на 7. Найти неизвестное число.

Сравнение задачи и их решения, учитель побуждает детей высказывать предложения, развивает интуицию, вызывает интерес к решению задач, т.е. активизирует их познавательную деятельность.

4. Анализ выполненного решения.

Если задача при решении вызвала у учащихся трудность, то полезно провести ее повторный анализ с обоснованием выполняемого действия.

Так, после решения задачи: "Колхоз купил 9 тракторов, их было в 3 раза меньше, чем сеялок. Сколько сеялок купил колхоз?" - учитель  еще раз обращает внимание учащихся на выбор действия при решении и проводит беседу:
- Что  означает число 9 в записи решения задачи? (Что означает первый множитель?)
- Что означает число 3? (Что означает второй множитель?)
- Каким действием мы решили задачу? (Умножением).
- Почему? (Сеялок было в 3 раза больше, чем тракторов.)
- Что означает число 27? (27 сеялок купил колхоз).
Эту работу полезно продолжить  так:
- Измените одно слово в задаче так, чтобы она решалась действием деления. Измените какое-либо данное так, чтобы в ответе получилось 36.

5. Обоснование правильности решения.

Например, на доске записано два решения задачи: "Миша нашел 12 белых грибов, а Нина нашла несколько белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашла Нина?", -одно из которых неверное:

20+12=...

20-12=...

Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор.

Объяснения учащихся могут быть различными:
1) Всего дети нашли 20 грибов, значит, самое большое число в задаче - 20. Число в  ответе должно быть меньше 20. Так как 32 больше, чем 20, то решение: 20+12=32 - неверное; решение: 20-12=8 - верное, т.к. 8 меньше 20.
2) К 12 грибам, которые нашел Миша, прибавим 8 грибов, которые нашла Нина, получится 20 грибов. Значит , решение: 20-12=8 - верное.
3) Составим и решим обратную задачу: "Миша нашел 12 белых грибов. Нина нашла 8 белых грибов. Сколько всего белых грибов они нашли?" Или: "Миша нашел несколько белых грибов, и Нина нашла 8 белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашел Миша?" Решение: 20-12=8 - верное.

6. Составление задач по аналогии.

Например, после решения задачи: "Расстояние от города до поселка 24 км. Сколько времени потребуется пешеходу,  чтобы пройти это расстояние со скоростью 6 км/ч?" - учитель предлагает учащимся составить похожую задачу с величинами: цена, количество,  стоимость.

Итак, мы рассмотрели некоторые способы активизации учебной деятельности младших школьников, используемые на разных этапах обучения решению простых текстовых задач.

Заключение.

Вопросы активизации познавательной деятельности школьников относятся к одной из наиболее актуальных проблем, включающих как социальный, так и психолого-педагогический аспекты. Первый из них состоит в том, что на современном этапе происходят глубокие преобразования во всех сферах жизни людей - материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все это требует от молодого человека, вступающего в самостоятельную жизнь, самого современного образования, высокого интеллектуального и физического развития, глубокого знания научно-технических и экономических основ производства, сознательного, творческого отношения к труду.

В настоящее время возросла необходимость разработки и освещения и психолого-педагогического аспекта проблемы активизации познавательной деятельности учащихся. Перед теоретиками и практиками поставлена задача совершенствования учения школьников как ведущего вида их деятельности, изыскания путей, условий, системы дидактических средств в целях  повышения активности детей в учебном процессе. Особенно это  важно на начальном этапе обучения. Процесс познания у младших школьников не всегда целенаправлен, в основном неустойчив, эпизодичен. Поэтому учитель должен развивать познавательный интерес, активность младшего школьника в различных видах его деятельности. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал - одна из основных задач современной школы. Успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов.