Кооперативная деятельность в учебном процессе
статья

Кооперативная деятельность – процесс организации коллективной познавательной деятельности учащихся, в ходе которой происходит раздел функций между учащимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие учащихся, требующее индивидуальной ответственности каждого. В ходе кооперативной деятельности осуществляется развитие навыков личностного общения учащихся, побуждающего к рефлексивной деятельности.

Кооперативная деятельность дает возможность детям наблюдать за деятельностью других детей, общаться, обмениваться мнениями, при этом возникает потребность оценивать результат и процесс совместной деятельности и участие каждого, адекватно воспринимать оценки товарищей. Формирование рефлексивных умений происходит в следующей последовательности: оценка – взаимооценка – самооценка.

Первый этап – овладение умением оценивать чужую деятельность в соответствии с эталоном.

Второй этап – овладение умением оценивать свою деятельность в соответствии с эталоном.

Третий этап – овладение умениями оценки своего взаимодействия с другими детьми в разных формах кооперативной деятельности (работа в парах, работа в группах) через распределение функций, их усложнение.

Характерными для кооперативной деятельности являются следующие признаки:

1.      Положительная взаимозависимость участников.

2.    Личная отчетность каждого о проделанной работе в группе.

3.    Одновременное взаимодействие учащихся.

4.    Равноправное участие каждого в работе группы.

5.    Отчетность групп.

6.    Рефлексивная деятельность в группах (коллективный анализ и самоанализ).

Организация кооперативной деятельности в целостном педагогическом процессе основывается на следующих принципах:

1. Личностно-рефлексивный подход, который осуществляется через выбор заданий, способствующих оптимальному развитию каждого участника  и стимулирующих их рефлексию.

2. Субъектный подход, который реализуется через создание ситуаций, в которых каждый участник оказывается в субъектной позиции (ему необходимо самостоятельно ставить цели, осуществлять самостоятельный выбор способов и ресурсов осуществления деятельности, анализировать и оценивать деятельность и её результаты).

3. Интерактивный подход, при котором педагог и учащиеся являются равноправными партнерами в проектировании, подготовке, осуществлении и оценке кооперативной деятельности.

4. Принцип свободы выбора.

5. Принцип импровизации, который реализуется через включение в деятельность этапов «свободного поиска вариантов».

Технологическая цепочка разработки формы кооперативной деятельности учащихся:

1.      Определить диагностично цели и задачи урока. Диагностично поставить цель занятия – это значит определить:

-        какие знания учащиеся должны усвоить;

-        какими умениями (интеллектуальными, практическими) они должны овладеть;

-        какие качества будут проявлять;

-        какие чувства будут выражать;

-        как будет осуществляться рефлексивная деятельность учащихся, на какие важные моменты их общения в совместной деятельности следует обратить внимание при анализе и оценке, самоанализе и самооценке.

2.    Отобрать учебный материал, определить критерии оценки результатов работы учащихся.

3.    Определить задания для групп учащихся в соответствии с целями урока.

4.    Продумать методы создания групп учащихся.

5.    Выбрать помощников (учащиеся старших классов или данного класса).

6.    Определить этапы работы групп и время групповой работы.

7.    Продумать методы вовлечения учащихся в анализ и оценку, самоанализ и самооценку деятельности и её результатов.

8.    Продумать, каким будет результат работы каждой группы: отчет, статья, творческое задание, график, таблица, схема, выполненные вместе (они подписываются всеми членами группы, и каждый должен знать и понимать то, что сделано группой). Это может быть устный ответ, представленный одним из учеников группы, его может выбрать группа, но может и учитель, можно вызвать по жребию либо, если у каждого члена группы есть номер, на данном уроке могут выступать лишь определенные номера.

9.    Продумать систему оценки работы группы и каждого члена группы.

Существует несколько приемов оценки:

-        все члены группы получают одинаковые оценки, соответствующие, оценке за устный ответ или письменную работу (отчет, творческое задание, схема, таблица и т.д.), за защиту проекта, выполненные группой;

-        все члены группы получают одинаковые оценки, однако тот, кто защищал проект группы, получает дополнительную оценку (баллы);

-        все участники группы пишут письменный ответ или выполняют контрольное задание и получают оценку, соответствующую их уровню знаний на данном этапе работы;

-        индивидуальная оценка каждого может быть повышена на балл, если коллективный проект оценен высоко;

-        можно выставлять каждому ученику оценку за индивидуально выполненное задание в группе и оценку, которую получила группа за коллективный ответ.

Оценка и приемы оценивания будут зависеть от характера групповой работы и места групповой работы в системе занятий по проблеме.

10. Необходимо подготовить «Карточки оценки, взаимооценки и самооценки» для стимулирования работы каждого в группе, а также с целью развития умений анализа и самоанализа оценки и самооценки по следующему образцу:

Рекомендации по созданию групп

1. Определение размера групп зависит от ряда условий. Группы создаются численностью от 2 до 7 человек. Размер группы определяется в зависимости от целей кооперативной деятельности и опыта, уровня обученности и обучаемости детей, уровня их воспитанности.

Работа в парах – начальный этап групповой работы. Работа в парах выбирается при малом опыте детей в коллективной деятельности. Размер группы можно увеличить при наличии учащихся, способных координировать работу одноклассников в группе, распределять функции, при владении ими умениями слушать друг друга.

Размер группы зависит также от наличия учебных материалов и специфики задания. Чем меньше имеется времени для работы, тем меньше должна быть группа. Оптимальное количество учащихся – 6 человек в группе. В этом случае каждый ученик имеет возможность высказаться,  выполнить свой раздел задания.

2. Состав группы и распределение учащихся по группам зависит от целей познавательной деятельности. При дифференцированном подходе возможно объединение детей на основе учета их уровня актуального развития или способностей. Однако чаще рекомендуется создавать группы из учащихся, обладающих разными способностями и знаниями. В этом случае возникает более тесная взаимозависимость учащихся.

В одной группе должны быть учащиеся, ориентированные на предмет и с отсутствием направленности на него. Возможно привлечение учащихся с разными функциями: «лидер», «генератор идей», «исполнитель», «скептик»; в этом случае произойдет естественное распределение ролей при осуществлении познавательной, поисковой деятельности в группе.

Не рекомендуется часто создавать группы только по желанию учащихся, поскольку возникают объединения детей с однородными способностями и они не достигают высоких результатов в коллективной деятельности, так как не происходит взаимообогащения.

Возможно создание групп по методу взаимного выбора. Каждому учащемуся предлагают составить список из 3-5 одноклассников, с кем бы он хотел работать в группе. При создании групп пожелания учитываются частично: в группу направляется учащийся и один из выбранных им товарищей. Можно создавать группы на основе расчета учащихся на первый, второй, третий в зависимости от количества учащихся в группе. В этом случае в первой группе будут учащиеся с первым номером, во второй – со вторым номером и т.д.

3. Продолжительность работы учащихся в группе определяется образовательными целями. Группы могут быть созданы для постоянной работы в течение всего учебного года. Группы можно создавать каждый раз новые. Однако более эффективной бывает работа в постоянных группах. Даже слабо работающие учащиеся постепенно находят общий язык внутри групп и приобретают умения межличностного общения, если учитель помогает им в работе.

4. Необходима специальная подготовка аудитории к работе с группами. Для каждой группы должны быть приготовлены стол и стулья, расставленные так, чтобы учащиеся могли видеть друг друга и спокойно обсуждать проблемы. Учитель должен иметь доступ к каждой группе. Группы не должны мешать друг другу при обсуждении. Желательно, чтобы всем учащимся была видна классная доска, экран дисплея или телевизора.

5. При подготовке материала следует помнить, что учащиеся в группе должны работать сообща, а не индивидуально. Для этого необходимо специально подготовить материалы. Есть несколько вариантов:

а) взаимозависимость отношений в группе обеспечивается через взаимозависимость учебных материалов; раздача только одной копии учебных материалов группе вынуждает учащихся работать сообща, чтобы добиться хорошего результата; когда ученики научатся координировать свою работу, можно раздавать копии материалов каждому (через несколько занятий);

б) информационная зависимость членов группы может быть обеспечена предоставлением им разных источников информации; в этом случае ученики будут вынуждены сравнивать разную информацию и отбирать необходимую, что вызовет потребность  в совместной кооперативной работе. В группе материал может быть и из одного источника, но каждый ученик получит лишь отдельный фрагмент материала, в совместной работе ученики составят единую картину по изучаемому вопросу;

в) взаимозависимость-соревнование между группами обеспечивается условиями работы по проблеме, когда определяется победитель, нашедший первым ответ на поставленный вопрос. В этом случае возникает соревнование внутри каждой группы, так как цель каждого участника группы – найти как можно быстрее и больше информации, с тем чтобы группа могла победить в соревновании с другими группами;

г) взаимозависимость-сотрудничество между группами обеспечивается логикой построения заданий для каждой группы, когда каждая группа решает лишь один аспект проблемы, а все вместе приходят к главному решению;

д) распределение ролей в группе: при отборе материала для групп можно предварительно определить, какие роли будут выполнять ученики в каждой группе; можно дать одинаковый материал на группу, однако каждый в работе будет выполнять свою роль («ответственный», или «координатор», отвечает за то, чтобы все ученики поняли суть работы и выполняли её ответственно, «поставщик» отвечает за обеспечение работы всем необходимым; «секретарь» ведет записи обсуждений в группе, оформляет отчет группы, «Карточку оценок и взаимооценок»; наблюдатель старается, чтобы все участвовали в обсуждении и никого не забыли послушать). Назначение на такие роли является эффективным приемом организации взаимодействия учащихся в группе.

Технология организации работы в парах        

(субъект-субъектное взаимодействие «ученик №1 – ученик №2»)

Работа в парах – начальный этап обучения учащихся кооперативной деятельности, начальный этап развития умений взаимоанализа и взаимооценки, самоанализа и самооценки своей деятельности и ее результатов. Для развития этих умений учащимся можно давать следующие виды заданий.

I. Задание ученику №1:

1.      Обдумай заданный вопрос.

2.    Поразмышляй и найди вариант решения.

3.    Обсуди это решение с партнером (верный ли ответ, найдите вместе доказательства или аргументы, подтверждающие правила твоего решения).

4.    Расскажи ответ всему классу.

II. Задание ученику №2:

1.      Обдумай заданный вопрос.

2.    Поразмышляй и найди вариант решения.

3.    Обсуди это решение с партнером.

4.    Расскажи это своей группе из 4 учащихся.

5.    Обсуди это решение в группе.

6.    Найдите лучшее решение заданного вопроса.

III. Задание ученикам в паре:

1.      Сформулируйте один вопрос по теме.

2.    Задайте вопрос партнеру.

3.     Выслушайте ответ.

4.    Проанализируйте ответ (если правильно, то почему; если неправильно, то почему).

5.    Проанализируйте свой вопрос и вопрос товарища, определите, какой вопрос был интереснее и почему.

IV. Задание парам:

1.      Выслушайте объяснение учителя.

2.    Отработайте вместе выполнение данного задания.

3.    Выполните задание каждый в своей тетради.

4.    Проверьте выполнение своего задания, сделайте исправления, если необходимо.

5.    Обменяйтесь тетрадями и проверьте выполнение задания партнером.

6.    Проанализируйте работу партнера, сделайте рекомендации о том, как выполнить задание лучше.

7.    Если были найдены ошибки и вы поняли, как их исправить, выполните задание еще раз правильно.

V. Задание парам:

1.      Один ученик высказывает идею.

2.    Партнер должен правильно повторить мысль товарища и высказать свою идею.

3.    Первый ученик пересказывает правильно мысль товарища.

VI. Проверка парами:

1. Учащиеся выполняют задание индивидуально.

2. Учитель делит учащихся на пары  и назначает одного в паре «инструктором».

3.    «Инструктор» проверяет работу партнера.

4.    «Инструктор» одобряет хорошую часть работы.

5.    Учащиеся выполняют новое упражнение индивидуально.

6.    Учитель назначает в каждой паре «инструктором» другого ученика.

7.    «Инструктор проверяет работу, одобряет хорошую часть работы.

8.    Учащиеся в классе выступают по очереди и отмечают тех, кто выполнил работу хорошо.

VII. Работа парами по кругу:

1.      Учащиеся становятся в два круга (концентрические) лицом друг к другу.

2.    Обмениваются информацией по изучаемой теме.

3.    Через 30 секунд переходят к другому участнику (переход по кругу).

4.    Обмениваются информацией и т.д.

5.    После того как все участники пройдут круг, одного учащегося спрашивают о полученной им ново информации по проблеме.

6.    Ученик отмечает, кто, по его мнению, дал самую интересную информацию.

VIII. Круглый стол (работа в группе из 4-6 учащихся):

1.      Учащиеся сидят за круглым столом.

2.    Высказывается первый учащийся по проблеме.

3.    Высказывается второй…

4.    Высказывается третий…

5.    Вместе обсуждают полученную информацию.

6.    Вызванный ученик от группы сообщают всю новую информацию по проблеме.

7.    Анализируют по очереди результаты обсуждения проблемы (что новое узнали по проблеме).

IX. Трехэтапное интервью (работа в парах):

1.      Ученик интервьюирует (задает ряд вопросов) партнера.

2.    Ученики меняются ролями.

3.    Каждый рассказывает, что он узнал от товарища.

Технология организации кооперативной деятельности в группах

1.      Учитель рассаживает учащихся по группам за заранее подготовленные для групп столы (кабинет должен быть специально подготовлен для кооперативной работы).

2.    Учитель дает четкий инструктаж учащимся:

        называет тему или проблему изучения, исследования;

        называет цель работы в группе;

        объясняет, какую работу выполнить;

        сообщает график кооперативной деятельности (время работы в группах, время коллективного обсуждения и защиты ответов, коллективного анализа и оценки);

        рекомендует, как оформить результат коллективной познавательной или исследовательской деятельности;

        объясняет, по каким критериям этот результат будет оцениваться;

        называет критерии оценки работы каждого члена группы;

        если необходимо, распределяет роли в группе или специальные задания;

        учитель или его помощники раздают задания и материалы для работы (или учащиеся получают их сами у лаборанта);

        раздает «карточки взаимооценки и самооценки».

3.    С началом работы учащихся в группах учитель обходит группы, уточняя с каждой задание и инструкции, проверяет, понято ли задание всеми учащимися. По ходу занятия ведет наблюдение за работой каждой группы и работой отдельных учащихся, делает записи в листе наблюдений (кто активен, кто кому помогает, какими умениями обладают учащиеся). Учитель использует подобные записи при анализе коллективной работы с учащимися, их родителями. Записи помогают ему отметить при анализе положительное в деятельности каждого ученика. Учитель помогает работе групп (распределять задания, найти решение) только в крайнем случае, так как он должен поддерживать стремление детей к самостоятельности и активности.

4.    Необходимо выдерживать график работы групп.

В конце занятия необходимо провести анализ работы сначала в каждой группе самими учащимися. Им дается 5 минут. Что удалось сделать? Почему? Что не удалось? Как усовершенствовать работу группы в следующий раз? Учащиеся в группе заполняют также «карточку взаимооценки и самооценки».

Учащиеся обязательно должны быть вовлечены в анализ своих умений сотрудничать друг с другом, умений общаться друг с другом, помогать и принимать помощь. С этой целью учитель предлагает учащимся отметить инициативу, активность, вклад каждого в успешную работу группы, проанализировать причины неудачи, продумать пути исправления недостатков в дальнейшей работе. Можно проанализировать характер общения в группе, характер совместной деятельности, отметить роль учащихся, поддерживавших диалогическое общение, сотрудничество. В любом случае групповая работа должна приносить удовлетворение, отношения должны быть дружественными и приятными. Если это не достигнуто, значит, в организации работы педагогом были допущены ошибки.

6. Затем проводится отчет-анализ каждой группы о проделанной работе.

7. После выступлений учащихся с анализом результаты работы групп анализируются учителем. Учитель не только оценивает результат работы группы, но и анализирует характер взаимодействия детей, их взаимопомощь и поддержку, отмечает положительные примеры.

Кооперативная деятельность может быть организована не только на уроке, это могут быть творческие задания для групп, рассчитанные на длительный период – неделю, месяц, четверть. Тогда на занятии проводится защита проектов либо проверка выполненных заданий, организуется рефлексивная деятельность.

С овладением учащимися умениями кооперативной деятельности работа в группах может усложняться. Можно лишь ставить проблему. Источники, материалы учащиеся будут искать сами. В этом случае оцениваться будет количество найденных источников по проблеме, их содержание. Распределение функций между участниками группы также может осуществляться детьми самостоятельно. В сформировавшемся детском коллективе можно давать задания лишь 4-5 ученикам, которые будут самостоятельно подбирать себе творческую команду. На этом этапе подготовки следует проконтролировать создание групп, так как количество участников и время образования групп должно быть ограничено.

Правила для учащихся, работающих в группах:

1.      Критикуй идеи, но не человека.

2.    Поощряй участие каждого в обсуждении.

3.    Выслушай мнение каждого, даже если ты не согласен с ним.

4.    Стремить понять точку зрения других в дискуссии.

5.    Перескажи мысль другого, если она тебе не ясна.

6.    Сначала объяви все вопросы, потом их разбирай.

7.    Ищи рациональное в высказываниях других.

Рекомендуемая литература для учителей:

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. О коллективном способе учебной работы. М., 1991.

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. М.,1986.

КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА

В течение многих лет школьное обучение основывалось на принципах индивидуализма и соперничества. Такое обучение носит односторонний характер. Для ученика главным становится личный успех, который противопоставляется неудачам другого ученика. Безусловно, умение работать самостоятельно и достигать поставленных целей очень важно.

Но мы призваны готовить детей к жизни в мире взрослых, где в наше время большую роль приобретает умение сотрудничать и вместе решать поставленные задачи. Стремительное развитие экономики, возможно, прежде всего, благодаря высоким технологиям и сверхскоростному процессу накопления, анализа и передачи информации, и нормой профессиональной деятельности становится взаимодействие нескольких команд, решающих комплексные задачи, которые не под силу выполнить в одиночку.

Способность эффективно кооперироваться с другими людьми – составная часть гражданского образования, подготовки к жизни в обществе. Все это не может не отразиться на требованиях к современному образованию. Школа должна отвечать на этот вызов, а обучение техникам продуктивной совместной работы должно занять подобающее место среди обязательных элементов содержания общего образования.

Другая причина, по которой обучение кооперироваться, эффективно работать в группах особенно актуально сегодня, – изменяющийся на наших глазах опыт детей, приходящих в школу. Сейчас они проводят больше времени перед телевизором, чем в играх со сверстниками. Зона стабильного социального окружения, которое раньше помогало приобрести опыт группового взаимодействия в условиях самодеятельного детского коллектива, существенно сузилась. Поэтому навыки кооперации, которые ранее в значительной степени стихийно формировались социальной средой, теперь надо осваивать в школе.

Третья причина связана с задачами гражданского образования школьников. Чтобы выполнить обязанности полноправного гражданина, житель современной России должен обладать немалой коммуникационной компетентностью, уметь добиваться необходимых решений в различных инстанциях, выслушивать коллег и противников, убеждать словом, грамотно отстаивать свою точку зрения. Педагогическая техника кооперации в обучении – один из важных инструментов в подготовке таких граждан.

За последнее десятилетие проведены сотни экспериментальных педагогических и психологических исследований, а их результаты свидетельствуют, что групповая работа обеспечивает:

1. более высокий уровень результативности и продуктивности учебного процесса;
2. формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе;
3. повышение самооценки и коммуникационной компетенции школьников и, в конечном итоге, большее психическое здоровье учащихся.

История возникновения и развития категории «кооперация» в обучении теряется в глубокой древности. Уже в Талмуде говорилось, что для верного изучения учащийся должен иметь партнера. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Коменский был уверен, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце XVIII в. Джозеф Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская система). Во второй половине XIX века идеи кооперации в обучении широко использовались в США. Джон Дьюи пропагандировал групповую работу школьников как составную часть предложенного им «проектного метода обучения». «Метод проектов» и «лабораторно-бригадная форма обучения» были весьма популярны в отечественной школе в конце 1929-х г. г.  В 1918 г. в местечке Корнин, расположенном между Киевом и Житомиром, опытный киевский педагог А. Г. Ривин за 10 месяцев работы в группах добился успешного освоения учениками полного курса гимназии — огромного по объёму учебного материала, на который тратилось до четырёх лет занятий в обычной школе. Этот опыт дал начало педагогической технике «талгенизм», которую А. Г. Ривин широко пропагандировал в 20-е гг. Однако в 30-е гг. как за рубежом, так и в нашей стране доминирующее положение занял другой подход к организации учебного процесса и внутреннего устройства школы, который основан на конкуренции (соревновании).

Интерес к групповым формам работы возобновился в 1970-80-е гг. после серии публикаций Э. Коэн, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира.

Принципы кооперации в обучении

 Принципы кооперации в обучении – набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимы для эффективности  работающих групп. Выделяют шесть принципов кооперации в обучении:

1. Позитивная взаимозависимость.
2. Индивидуальная оценка результатов учения.
3. Максимизация непосредственного взаимодействия учащихся.
4. Целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование.
5. Систематическая процедура рефлексии хода учебной деятельности.
6. Сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся.

Главное условие формирование эффективной учебной группы – наличие позитивной взаимозависимости. Создание условий для формирования позитивной взаимозависимости начинается с четкого понимания всеми общей задачи, с ясных и понятно измеряемых результатов совместной работы. Члены группы должны знать, что им предстоит сделать.

Следующий шаг – задать взаимозависимость по результату: «для танго нужны двое». Когда задана  взаимозависимость по результату, каждый знает, что он достигнет своей собственной цели тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Другой известный способ задать позитивную взаимозависимость по результату – использовать в качестве оценки групповой работы сумму отметок, полученных каждым из ее членов. Позитивная взаимозависимость по результату способствует объединению усилий.

Итак, ясно сформулированная и значимая цель плюс позитивная взаимозависимость по результату – основа реализации принципа позитивной взаимозависимости. На этой основе, дополняя и укрепляя ее, выстраиваются другие виды взаимозависимости между членами группы.

Ролевая взаимозависимость – разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей (ролей). Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут  от него ожидать другие и какой реакции в свою очередь он ожидает  с их стороны. В эффективных группах удобно различать два типа ролей:

– академические;

– социальные.

Взаимозависимость по ресурсу возникает каждый раз, когда возникает необходимость делиться своими ресурсами для достижения общей цели. Учитель может спровоцировать такую взаимозависимость. Например, соответствующим распределением материалов (один карандаш на всех) или заданий (группа готовит краткое изложение биографии Л. Н. Толстого, причем у одного есть материал о детстве писателя, у другого – о его участии в Крымской войне и т. п.).

Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой награды или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почетной грамоты и прочие ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, и это в конечном счете создает благоприятные условия для развития кооперации в обучении.

Взаимозависимость по решаемой задаче возникает в том случае, если работа распределена между членами группы и для ее завершения каждый участник должен закончить свою часть. Пять видов взаимозависимости:

1.  Взаимозависимость по результату.
2. Ролевая взаимозависимость.
3. Взаимозависимость по ресурсу.
4. Взаимозависимость по успеху (оценка).
5. Взаимозависимость по задаче.

Взаимозависимость по групповой символике появляется в ситуации, когда все члены группы пользуются общим именем группы, ее символикой (флагом, эмблемой, девизом и т. п.).

Взаимозависимость по месту складывается в тех случаях, когда члены группы выполняют свою работу всегда в определенной зоне класса, постоянно используют выделенный им общий стенд для размещения групповых (и индивидуальных) материалов.

Перечисленные  виды взаимосвязи обычно рекомендуют использовать вместе, в едином пакете, чтобы создавать максимально благоприятные условия для возникновения эффективных групп. Впрочем, на практике такое случается редко. Обычно в каждом конкретном случае реализуются лишь некоторые виды.

Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна складываться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых  результатов обучения, эти результаты надо оценивать.

В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценить индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто активно не участвовал в работе.

Существует много способов индивидуализировать оценки участников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволит проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которые являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа – за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока каждый ее член не справится с предыдущей, и т. п.

Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия:

– Каждый член группы знает о принятом способе оценки заранее.

– Вклад каждого известен всем членам группы.

Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом. Например, учитель может предложить группе подготовить список идей, которые высказываются в ходе обсуждения. Затем список можно использовать для индивидуальной оценки умения слушать. В результате учитель получает материал для оценки, а усилия членов группы будут сознательно направлены на выработку навыка «выслушивания» чужих идей, и никто из членов группы не будет доминировать при обсуждении.

Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю и товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна ставиться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике.

Если принцип индивидуальной оценки работы школьников в группах не выполняется, такие группы нельзя назвать эффективными учебными группами.

Общее правило реализации принципа индивидуальной оценки работы учащихся складывается из двух пунктов:

– осваивать знания, навыки и способы действия вместе;

– использовать и применять освоенные знания и навыки самостоятельно, демонстрируя индивидуальные результаты учебной работы товарищам и учителю.

Свернутая до лозунга, эта работа звучит так: «Учимся вместе, результаты работы каждый демонстрирует сам».

Одна из главных отличительных черт групповой работы заключается в том, что учащиеся действуют параллельно, общаются друг с другом, а не с учителем. Такой метод обладает многими преимуществами по сравнению с фронтальной работой в классе. На традиционно организованном уроке один человек (в основном учитель) говорит, а остальные слушают. Дисциплина класса, где доминирует учитель, заставляет придерживаться последовательной структуры общения: каждый участник коммуникации «выступает» по очереди (один говорит – все слушают). Если работа идет в группах, каждый школьник может занимать активную позицию в коммуникации существенно больше времени.

Последовательная структура общения на обычном уроке

и параллельная структура общения при групповой работе

Так, при работе в парах каждый ученик может занимать активную позицию половину учебного времени. Параллельное (одновременное) общение – главный ресурс, который делает групповую работу привлекательной с коммуникативной точки зрения.

С точки зрения принципа непосредственного взаимодействия, при прочих равных условиях работа в группе предпочтительнее работы в нерасчлененном на группы классе, работа в малых группах предпочтительнее работы в больших группах, а оптимальной является работа в парах.

Попытка  объединить  школьников,  которых  не  научили  навыкам  совместной работы, редко приводит к появлению эффективной группы. Умение выслушивать, поощрять и организовывать товарищей по группе не появляется само собой. Лишь у некоторых коммуникационно одарённых детей оно складывается в ходе стихийного обучения, да и то, как правило, неосознанно. Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целенаправленно учить школьников навыкам групповой работы,  формировать мотивы к систематическому использованию этих навыков, развивать привычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в условиях кооперации. Навыки работы в группе – основа успешной работы, необходимое условие формирование эффективной группы.

Объём времени и усилий, которые учитель должен потратить на формирование и отработку навыков совместной работы школьников, зависит, прежде всего, от предварительной подготовки учащихся. Возможно, что они уже знакомились с этими навыками, например в начальной школе. Однако и в этом случае упражнения в умении слушать друг друга, разрешать возникающие недоразумения и конфликты, поощрять друг друга, составлять план общей работы и выдерживать его будут полезны. Если школьники впервые сталкиваются с систематической групповой работой, обучение навыкам кооперации становится одной из основных задач учителя.

Лучший способ учиться – периодически анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения. Реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из её членов в отдельности. Этой цели служит процедура рефлексии учебной работы. Принцип систематической рефлексии хода учебной работы гласит: всякий цикл работы в группе должен завершаться рефлексией.

Традиционно учитель завершает очередной цикл учебной работы оценкой результатов обучения. Оценка информирует учащихся о достигнутых ими учебных результатах, обеспечивает обратную связь, служит итоговым подкреплением. Но оценка не конструктивна. Сама по себе она не выявляет специфических недочётов в ученом процессе, не выстраивает плана их устранения. Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий является процедура рефлексии групповой работы.

Групповая рефлексия – это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы и её участников были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Задача рефлексии – вносить возможные упрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всей группы.

Итак, рефлексия позволяет учиться на своём опыте. Опыт, который не был проанализирован и использован для улучшения будущей работы, бесполезен. Допущенные ошибки не страшны, если их учитывают и исправляют. Рефлексия помогает обратить внимание на те навыки групповой работы, которые следует усовершенствовать.

Одно из главных условий успешного проведения рефлексии групповой работы – доброжелательность, концентрация внимания на положительных аспектах деятельности всех и каждого. Критические суждения переживаются острее похвалы (одно критическое замечание может перевесить несколько комплиментов). А мы более склонны критиковать, а не хвалить. В результате отрицательные эмоции, связанные с прошлой критикой, подкрепляются каждым новым суждением, образуя эффект «снежного кома». Существенная часть успеха работы в группе основана на взаимном доверии её членов, которое трудно приобрести, но легко подорвать. Критицизм подрывает доверие. Поэтому главное требование к успешной рефлексии – отсутствие критицизма.

Рефлексия – мощный инструмент, который легко использовать во вред. Специально разработанная процедура проведения рефлексии групповой работы позволяет повысить эффективность кооперации в обучении. Строгое следование этой процедуре предохраняет от многих неприятных недоразумений, защищает членов группы от излишних напряжений.

Процедура проведения рефлексии:

1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены группы согласны с этой формулировкой.

2. Составьте перечень действий группы (в чём они состояли). Вспоминая действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения.

3. Вспомните и обсудите (собственно рефлексия, или постнаблюдение) действия каждого члена группы, укажите  (анализ), какие из них помогали достижению цели, а какие – нет. Акцентируйте внимание на положительном. Говоря о недостатках, будьте конструктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления.

4. Решите (планирование будущей работы), какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие желательно изменить. Убедитесь, что назначен ответственный  за  реализацию каждого пункта  плана  (адресность).

Организуя групповую рефлексию, опытный учитель обязательно напомнит учащимся, что цель групповой рефлексии – повысить эффективность деятельности каждого участника как члена группы, увеличить его возможный вклад в достижение общих целей. В ходе рефлексии недопустимы взаимные придирки и сведение счётов.

Задачи групповой рефлексии:

– Концентрировать внимание группы на построении хороших отношений между её членами.

– Помогать каждому осваивать навыки групповой работы.

– Предоставлять каждому возможность обратной связи со всеми членами группы.

– Служить средством фиксации успехов группы в целом и её отдельных членов.

– Поощрять положительные тенденции в работе и поведении.

Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырёх ключевых условий:

• Не спешить, выделить на рефлексию достаточно времени;

• Ясно и полно формулировать свои ожидания относительно результатов рефлексии.

• Напоминать о необходимости использовать навыки групповой работы.

• Обращать внимание на положительные сдвиги в работе группы и  её членов.

Организовать взаимодействие школьников в классе можно самыми разными способами. Каждый способ или форму организации взаимодействия обычно называют «структурой взаимодействия» или просто «структурой». Ниже приведена хорошо знакомая всем структура взаимодействия учителя с классом на уроке, примерное название – «Вопрос классу» (внимание всего класса направлено на учителя).

1. Учитель задает вопрос.

2. Учащиеся, желающие ответить, поднимают руку.

3. Учитель вызывает одного из учеников.

4. Ученик пытается дать правильный ответ.

5. Учитель реагирует на ответ ученика.

Все мы постоянно воспроизводим варианты различных структур коммуникации в практике общения. Структура взаимодействия представляет собой обобщенный план или схему взаимодействия и не зависит от содержания коммуникации. Структура «Вопрос классу» может служить примером взаимодействия, порождающего конкуренции. Ученики, подняв руки, соревнуются за внимание и поощрение со стороны учителя. Вызвав одного ученика, учитель лишается возможности вызвать остальных. Последние оказываются «проигравшими». Если ученик отвечает неверно, у его одноклассников возникает шанс обратить на себя внимание учителя и получить положительное подкрепление, т. е.отвечающего повышает шанс на победу его одноклассников. Систематическое использование такой структуры способствует выработке в классе поведенческой нормы коллективного противостояния отличникам. Знать ответы на вопросы учителя становится «недружественно» по отношению к одноклассникам. В классах, где коллектив уже сложился, попытка учителя использовать структуру «Вопрос классу», возможно, вызовет противостояние.

Пример: вариант «Цвета», когда учащиеся в классе разбиты на группы, каждая из которых имеет условия для совместной работы:

1. Учитель устанавливает нейтральный способ дифференциации учащихся в группе. Каждый школьник в группе получает этикетку определенного цвета.

2. Учитель дает группе задание. В знак того, что задание выполнено, дети поднимают руки.

3. Группы работают, а по завершении работы они подают установленный знак.

4. Учитель объявляет цвет, и только один ученик от каждой группы отвечает на поставленный вопрос.

5. Учитель реагирует на ответы учеников.

Такая структура взаимодействия реализуется с учащимися любой возрастной группы и на любой фазе урока. В этой групповой работе введена система руководства работой группы, у школьников есть повод к совместной работе. Структура обеспечивает одновременное взаимодействие обучаемых, позитивную взаимозависимость и индивидуальную оценку.

Сопоставление структур «Обсуждение в группе» и «Трехшаговое интервью»

Структура «Мозаика»

1. Выделяются несколько (3-5) аспектов изучаемого материала. Класс разбивается на группы по несколько (3-5) человек. Каждый член группы специализируется на одном из выделенных аспектов (эксперт по данному вопросу).

2. Члены групп расходятся по экспертным группам, каждая из которых концентрируется на  одном аспекте изучаемого материала. В экспертную группу входит по одному эксперту от каждой группы.

3. Экспертная группа разрабатывает свой аспект изучаемого материала  и готовит по нему сообщение.

4. Эксперты возвращаются в свои группы.

5. Каждый эксперт делает сообщение по своему аспекту изучаемого материала и добивается, чтобы этот аспект усвоили все члены группы.

6. Итоговая проверка освоения материала всеми членами группы и подсчет очков, полученных каждой группой.

«Мозаику» можно использовать для различных целей: обсуждение, выполнение группового проекта, изучение материала и т. п. Учителю нужно разделить учебный текст на части и по каждой из них подготовить экспертов, которые затем обучат своей части всю группу. Главная идея «Мозаики» в том, чтобы усилить взаимозависимость между учащимися. Предельный способ ее использования – введение правила: ни один член группы, кроме эксперта, не может познакомиться с соответствующим аспектом учебного материала.

«Мозаика» эффективна для многоаспектного обсуждения поставленной учителем задачи. Например, если проблема состоит в том, чтобы проанализировать стихотворение, можно подготовить экспертов по таким аспектам, как биография писателя, ритмика стиха, его символика и т. д. В результате группа получит возможность содержательно обсуждать стихотворение с различных точек зрения.

«Мозаика» представляет собой довольно сложную структуру взаимодействия. Ее отдельные элементы могут выполняться по-разному. Так, в группе из 4 экспертов при выполнении шага 3 (разработка аспекта изучаемого материала в группе экспертов) может использоваться приведенная ниже структура «1-2-все».

1. Каждый член группы работает самостоятельно.
2. Члены группы готовятся заранее с докладами в парах.
3. Пары представляют свои доклады на обсуждение группы.
4. Группа готовит итоговый вариант доклада.

Если в процессе работы с материалом группе требуются новые оригинальные идеи, то ее члены могут прибегнуть к структуре «Мозговой штурм», т. е. различные структуры взаимодействия могут выстраиваться друг в друга, образуя новые варианты структур.

Ш а г  1. Порождаем идеи. Учитель формулирует проблему, которую надо решить, и просит группы изобрести возможные способы решения. Участники оглашают идеи по мере их возникновения.

Время на выдвижение идей ограничено. Все идеи предлагаются в сыром виде, фиксируются.

Члены группы поддерживают друг друга взглядом, развивают идеи товарищей, подбадривают друг друга, задают вопросы на понимание.

Критические замечания не принимаются ни в какой форме.

Ш а г  2. Анализируем и отбираем идеи. Все предложенные идеи группируются и рассматриваются по одной. Члены группы поочередно высказываются о каждой предложенной идее. Все слушают одного, а затем обсуждают достоинства и недостатки. Каждая из идей оценивается как приемлемая; неприемлемая; требующая дальнейшей проработки. Формулируется решение поставленной проблемы.

Любое занятие в классе – это реализация последовательности тех или иных структур взаимодействия. Каждая из структур позволяет более или менее эффективно решать конкретную педагогическую задачу, и учитель, планируя использовать на занятии групповую работу школьников, должен выбрать структуру, соответствующую его педагогической задаче.

Два подхода к обучению работе в группе

Среди педагогов бытуют два подхода к проблеме формирования у учащихся навыков работы в группах. Некоторые утверждают, что достаточно правильно организовать группы и начнется процесс формирования необходимых навыков для совместной работы.

Другие настаивают, что навыки должны входить в перечень формальных целей обучения.

Эти подходы можно соответственно называть формальными и естественными. Экстремисты формального подхода полагают, что учащимся надо рассказывать о работе в группе и что «… правила общения надо знать, как таблицу умножения!» Экстремисты естественного подхода считают, что развитие умения школьников общаться не заслуживает специального внимания учителя и на это не надо тратить учебное время. Как и во многих случаях, когда обсуждаются крайние точки зрения,  истина  находится  посредине.

Сторонники формального подхода правы в том, что навыкам работы в группе надо учить. Сторонники естественного подхода правы в том, что это обучение должно проходить в естественных условиях, в ходе реальной групповой работы. Действительно, мало прока рассказывать о навыках общения или слушать, когда и как их надо применять. Важны не «знания о …», а практическая возможность эффективно работать в группе. Умения взаимодействовать в группе, как правило, очень конкретны. Их перенос в новые условия осуществить непросто. Чтобы уверенно действовать в различных ситуациях, обучаемые должны не только знать о тех или иных навыках, а практиковаться и применять их в классе и дома, приспосабливаясь к условиям, в которых решается данная коммуникационная задача. По мере того как учащиеся приобретают опыт работы в различных по  составу группах, соответствующие умения становятся более подвижными, легче переносятся в необычные условия. Это одна из главных причин, почему школьники должны начать осваивать навыки групповой работы в классе, в различных по составу группах, решая конкретные учебные задачи, выполняя при этом различные роли.

Типичные трудности при организации групповой
работы школьников

По меткому выражению С. Кагана, «…трудности, с которыми школьники сталкиваются при организации групповой работы, показывают нам, какие навыки им надо осваивать». Так, если во время работы группа «забывает о задаче», школьников надо учить управлять своим поведением, следить за соответствием между выполняемой работой и стоящей перед группой задачей.

Проблем, возникающих при групповой работе, можно избежать, если знать соответствующие приемы общения. Школьники с ними, как правило, не знакомы, поэтому их необходимо изучать. Ниже перечислены умения, требующиеся от школьников в ходе групповой работы. Эти умения могут использоваться в разных ситуациях и в различных целях. Однако в условиях групповой учебной  работы каждому из них может соответствовать своя роль, в которой данное умение проявляется наиболее отчетливо: бодрила, поощритель, заводила, координатор, инструктор, директор, мудрец, идеолог, секретарь, методолог, ответственный за тишину, завхоз.

Таким образом, задача обучения умениям работать в группе разбивается на серию задач по овладению поведением в соответствующих ролях.

Еще один подход к классификации умений был сформулирован на основе результатов исследований по групповой динамике. Авторы этого подхода предлагают различать четыре пакета умений.

1. Формирование группы. Эти умения помогают группе сложиться и не распадаться в ходе работы. В пакет включают следующие основные умения: спокойно включаться в группы, не покидать группу, говорить тихо, спокойно, соблюдать очередность, сознательно пользоваться жестами и позами, обращаться по имени, вести себя неконфликтно.

2. Функционирование группы. Эти умения помогают эффективно выполнять стоящие перед группой задачи, способствуют ее продуктивной работе. В пакет включают следующие основные умения: делиться своими идеями, задавать вопросы, направлять групповую работу, поощрять участие других членов группы, предлагать объяснение или разъяснение, перефразировать, воодушевлять группу, делиться своими чувствами.

3. Формулирование. Эти умения помогают членам группы эффективно обмениваться информацией, серьезнее обсуждать предлагаемый материал, глубже понимать его и усваивать. В пакет включают следующие основные умения: суммировать вслух, уточнять, просить развить идею, поддерживать групповую память, планировать вслух.

4. Стимулирование. Эти умения помогают процессам переосмысления материала, преодоления познавательных конфликтов, поиска дополнительной информации. Они позволяют членам группы обсуждать возникающие вопросы по существу. В пакет включают следующие основные умения: критиковать идеи, а не людей; сопоставлять аргументы членов группы, объединять идеи в общий пакет, спрашивать о суждениях, продолжать мысль коллеги, предлагать альтернативы, проверять реалистические выполнения предлагаемой работы.

Оба подхода не противоречат друг другу и могут быть взаимодополняемыми. В зависимости от конкретной ситуации учитель обращает внимание на работу с отдельными умениями учащихся или учит их осваивать определенные роли. Здесь вопросы содержания пересекаются с вопросами учебной работы.

Умения и соответствующие им роли,

 где эти умения хорошо проявляются

Формирование умений и отработка навыков групповой работы

Освоение работаты в группе и формирование соответствующих навыков начинается с признания того простого факта, что им нельзя научить по книгам или глядя на то, как их используют другие. Активное участие в групповой работе – первое необходимое условие успеха. Второе условие – сознательный и организованный  процесс  работы  над  собой.  Нельзя  научить эффективным приемам групповой работы того, кто этого не хочет.

Оба эти условия хорошо выполняются, если освоение навыков является постоянной составляющей. Подобно любому другому навыку, коммуникационные навыки подвижны. Они перестраиваются в зависимости от изменения ситуации, совершенствуются по мере накопления опыта (или, наоборот, разрушаются, если их не поддерживать).

Разработаны педагогические техники, которые призваны помочь учителю сформировать свой собственный набор средств групповой работы в условиях конкретного класса. Эти техники основаны на использовании представления о цикле учебной работы по формированию умений и отработке навыков. Предполагается, что использующий их учитель сознательно относится к накапливаемому опыту групповой работы:

– анализирует и оценивает его;

– пытается соотнести свой личный опыт с имеющимися теоретическими схемами и представлениями;

– стремится усовершенствовать свою работу, планирует необходимые для этого практические действия;

– пытается реализовать свои планы и вновь возвращается к ним при анализе результатов работы.

Обучение навыкам групповой работы можно представить в виде следующей схемы:

1. Демонстрация. На этом этапе учащихся убеждают в необходимости освоения соответствующего умения, представляют им развернутое описание его содержания. В результате школьники должны отчетливо осознать, в чем состоит осваиваемое умение, как выглядит соответствующее поведение на практике (как действует, что говорит человек, демонстрирующий это поведение), и уметь имитировать соответствующие действия.

2. Освоение умения. Умение осваивается в ходе практической работы, когда школьник: выполняет соответствующую роль, получает замечания о том, насколько он в ней преуспел, целенаправленно изменяет свое поведение и снова выполняет эту роль.

3. Формирование. Освоение роли и соответствующего умения продолжается до тех пор, пока не выработан эффективный навык.

Организация работы в группах

1. «Круглый стол». Члены группы поочередно высказываются. Пока один говорит, остальные слушают.

2. Обсуждение по кругу. Порядок работы группы такой же, как при проведении «Круглого стола». Отличие в том, что члены группы высказываются в заранее установленном порядке (например, по часовой стрелке).

3. «Трехшаговое интервью». Группа разбивается на пары (в группе из 3 человек двое берут интервью у третьего). Работа в парах: один школьник интервьюирует другого; второй школьник интервьюирует первого (меняются).

Группа собирается вместе: все члены группы выступают поочередно.

1. «1-2-все». Каждый член группы работает над подготовкой материала самостоятельно. Члены группы обсуждают свои результаты и готовят вариант материала в парах. Пары представляют свои материалы на обсуждение группы. Группа готовит итоговый вариант материала.

2. «Номера». Учитель устанавливает порядок нумерации учащихся в группе. Каждый школьник в группе получает номер (как вариант – этикетку определенного цвета). Учитель дает задание группам, предлагает каждой группе сцепить поднятые руки вместе в знак того, что задание выполнено. Группы работают и по завершении работы подают установленный сигнал. Учитель объявляет номер, и только один ученик от каждой группы отвечает на поставленный вопрос. Учитель выслушивает ответы учеников. Номера, которые назначаются членам группы, можно заменить цветами спектра. Этот вариант часто называют «Цвета».

3. «Аквариум». Учащиеся разбиваются на группы по шесть человек. Для работы в группе определяются три роли. Группа делится на три пары. Члены каждой пары берут на себя исполнение одной из ролей (дублеры). В каждой паре назначаются первый и второй исполнитель выбранной роли. Оборудуется место для работы исполнителей трех ролей (смена). Первая смена исполнителей (три человека  располагается у стола, вторая – садится сзади (каждый дублер садится за спиной напарника). Учитель устанавливает продолжительность работы смены (2-4 минуты) и дает сигнал к началу работы. Участники первой смены работают, второй – только наблюдают (любое вмешательство наблюдателей в работу запрещено). По истечении установленного времени исполнители меняются местами (пересаживаются). Теперь второй исполнитель работает, а первый наблюдает. Дублеры начинают работу с того места, где ее прервал сигнал о смене участников работы. В этом случае учащиеся проводят обсуждение не по три человека, а парами.

4. Jigsaw. Работа в классе предложена Элиотом Андерсоном, развил её Роберт Славин, и сегодня она существует во множестве модификаций. Jigsaw обеспечивает высокий уровень взаимозависимости учащихся. Предполагается, что учитель владеет специально подготовленным учебным материалом для самостоятельной работы школьников. Порядок работы:

– Учитель формирует группы и знакомит школьников с организацией предстоящей работы. Изучаемый материал представляется в виде пакета текстов (с иллюстрациями и т. п.) и разбивается на несколько разделов по количеству групп в классе.

– Каждая группа получает свой пакет материалов, а каждый ее член получает один из разделов и самостоятельно знакомится с ними до конца урока.

– На следующий урок школьники, которые работали с одинаковыми разделами материала, объединяются в экспертные группы. Эти группы обсуждают проработанный материал, пытаются предугадать, какие вопросы включит учитель в контрольную работу, и предлагают возможные ответы. Учитель может предложить членам группы для обсуждения специальные вопросы, помогающие глубже изучить имеющийся у них материал.

– Эксперты возвращаются в собственные группы и делают сообщение по своему аспекту изучаемого материала. Они добиваются, чтобы этот аспект усвоили все члены группы, и ориентируют членов группы на те вопросы, которые могут встретиться им в ходе выполнения контрольной работы.

– Учитель проводит итоговую контрольную работу, которую каждый школьник выполняет самостоятельно. По результатам выполнения работы определяется количество очков, которое получает каждая группа.

– Группа проводит итоговую процедуру рефлексии своей работы.

5. «Мозаика». Это универсальная структура взаимодействия, которая основана на идее разделения работы между исполнителями с последующей сборкой результатов. Ее можно использовать, например, для организации работы внутри группы. При этом:

– каждый член группы разрабатывает свой раздел материалов;

– подготовленный материал представляется партнерам, изучается и используется совместно.

Экспертные группы можно как создавать, так и не создавать. Они могут организовываться по разным основаниям. Например, члены экспертных групп могут искать информацию по общей теме в различных источниках (учебник, энциклопедия, Интернет). Можно организовать несколько межгрупповых экспертных пар школьников и т. д.

Еще один вариант «Мозаики» – каждая группа разрабатывает свой аспект общей темы, а работа по всей теме ведется в рамках класса (фронтально). Количество вариантов этой структуры практически не ограничено. Jigsaw – один из методически проработанных вариантов реализации «Мозаики».