Проблемный диалог на уроках в начальной школе
статья по теме

1

         Тема: «Проблемный диалог  на уроках  в начальной школе»

Содержание

Введение        2

1.Теоретическое обоснование

1.1. Понятие и методы проблемного обучения        4

1.2. Технология проблемно-диалогического обучения        9

2. Практическая часть

2.1. Предметная специфика проблемного диалога        14

Заключение        22

Литература………………………………………………………………………. 24

Приложение

2

Введение

                Переход к обновлённой системе начального образования требует от современного учителя умения помочь ученику самому открыть новое знание, а не давать новый материал в готовом виде.  В связи с этим возникла необхо-димость использования в учебном процессе новых образовательных техноло- гий, предполагающих исследовательскую деятельность на уроке. Проблемное обучение даёт возможность обеспечить формирование общих способностей и эрудиции ребёнка, сохраняя при этом его индивидуальность и здоровье; овладение им элементарной культурой деятельности и тем самым заложить основы готовности к дальнейшему развитию и самообразованию. Проблемное обучение – одно из средств повышения творческих возможностей личности.

                 Совершенно очевидно, что без необходимой подготовки учителя к работе в новых условиях, без перестройки его мышления на новые цели обучения и воспитания невозможны реальные сдвиги в учебном процессе.

                    При обзоре литературы по теме реферата, я столкнулась с некоторыми взглядами учёных. По мнению Матюшкина А.М. в работе «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» принцип проблемности позволяет изучать явление целостно, выделять в нём существенные связи в форме законов, явлений, закономерностей, в то же время видеть динамику развития явления, формировать у учащихся диалектическое, творческое мышление. Махмутов М.И. в работе «Проблемное обучение» рассматривает специфику постановки проблемной ситуации - она должна охватывать весь круг проблем, которые будут изучаться в данной системе уроков, включать в учебный процесс субъективный опыт ученика, затрагивать его личную сферу, способствовать духовному росту и развитию личности. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

                Цель работы: теоретически обосновать и практически подтвердить

3

эффективность применения проблемного обучения в начальной школе.

                    Объектом исследования данной работы выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.

                    Предмет исследования –  проблемный диалог в обучении как фактор актуализации возможностей проблемного обучения в начальной школе.

                    Гипотеза исследования: проблемный диалог становится фактором, реализующим возможности проблемного обучения, если:

- он создаётся систематически,

- учитывает индивидуальные особенности обучающихся,

-  ведёт к развитию мотивации к учению и познавательных интересов младших школьников.

                   При изучении поставленной проблемы возникли следующие задачи:

1.     Изучить дидактическое обоснование методов проблемного обучения.

2.     Провести психолого-педагогический анализ сущности проблемного обучения как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе.

3.     Проанализировать технологию проблемно-диалогического обучения.

4.     Выявить особенности создания проблемного диалога на уроке.

5.     Выявить эффективность создания системы проблемных диалогов  в обучении младших школьников.

6.    Апробирование на практике технологии проблемно-диалогического обучения.

          Трудность, с которой придётся столкнуться при создании различных видов проблемных ситуаций - это необходимость добиться того, чтобы ученики обнаружили проблему, осмыслили её и встали перед выбором необходимости её разрешения. Однако  я считаю, что именно такой подход в обучении наиболее эффективен, нацелен на развитие индивидуальных особенностей учащихся, он увлекает и развивает.

4

1.Теоретическое обоснование

 1.1. Понятие и методы проблемного обучения

   Мышление  необходимо человеку, прежде  всего  для того, чтобы  все более глубоко отражать  непрерывно изменяющиеся условия  жизни деятель- ности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказы- ваются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то, что же мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать?^[1] Такой парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления – противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.

 В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.^[2] Проблемное обучение - это тип развивающего

обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая

деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система ме-

5

тодов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой    проблемных ситуаций. Проблемная ситуация прежде всего характеризует определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной ситуации - неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

«Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет свою самостоятельную функциональную структуру. Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема - первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом. Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы

6

обучения. Метод - средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения. В истории философии «метод» - это средство научного исследования (Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель). Польский педагог В.Оконь пишет: «Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением использовать её на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы».^[3]1 В более поздней литературе метод определяется как система регулятивных принципов практической или теоретической деятельности.^[4]2

Таким образом, дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели.

В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно выделять следующие общие методы обучения:

1. Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).

2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного материала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблемную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического материала, демонстрирует

7

сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.

3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправленно и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов. Здесь характерно сочетание репродуктивного и частично-поискового методов учения.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения - к применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.

4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу информации в форме беседы, задач и заданий.

5. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения.

В современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную учебную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности. В Образовательной системе «Школа 2100» реализуется технология проблемно – диалогического обучения, которая помогает учащимся

8

самостоятельно открывать знания. На смену монологу приходит диалог. Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих.

        При построении диалогового урока надо учитывать, что диалог – это форма общения. Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм.

2. Отсутствие внимания учителя к ребёнку (улыбка, обращение по имени, физический и зрительный контакт.)

3. Закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на которые вообще отвечать не нужно.

4. Неумение учителя быть хорошим слушателем. Слушание часто бывает критическим: перебивание, негативная оценка услышанного.

9

1.2. Технология проблемно-диалогического обучения

            В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога.

Методы постановки учебной проблемы

Учебная проблема существует в двух основных формах:

1)  как тема урока;

2) как не совпадающий с темой урока вопрос, ответом на который является новое знание.                  

          Следовательно, поставить учебную проблему - значит помочь ученикам самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.

          Существуют три основных метода постановки учебной проблемы:

• побуждающий от проблемной ситуации диалог;
• подводящий к теме диалог;
• сообщение темы с мотивирующим приемом.                          

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, поскольку требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1) создания проблемной ситуации «с удивлением» и «с затруднением»;

2) побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;

3) побуждения к формулированию учебной проблемы;

4) принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Подводящий к теме диалог

Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к.

10

не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока.

Сообщение темы с мотивирующим приемом

Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но с применением одного из двух мотивирующих приемов. Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.

          Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы:

• побуждающий от проблемной ситуации диалог;
• подводящий к теме диалог;
• сообщение темы с мотивирующим приемом.

        Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно

11

творческую деятельность учеников и развивает их речь, творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь учащихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приемом незначителен.

Еще одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема урока, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема урока.

        Поставив учебную проблему любым из названных методов, переходим к организации поиска решения.

Методы поиска решения учебной проблемы

       Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам открыть новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое открытие:

1. побуждающий к гипотезам диалог;
2. подведение к знанию.

Побуждающий к гипотезам диалог

       Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, поскольку требует осуществления четырех педагогических действий:

1) побуждения к выдвижению гипотез;

2) принятия выдвигаемых учениками гипотез;

3) побуждения к проверке гипотез;

4) принятия предлагаемых учениками проверок.

Подводящий к знанию диалог

          Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных

12

 ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового знания.

Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому знанию можно, либо так или иначе проработав звено постановки проблемы, либо пропустив его вообще.

       Таким образом, существуют три основных метода поиска решения учебной проблемы:

• побуждающий к гипотезам диалог;
• подводящий от проблемы диалог;
• подводящий без проблемы диалог.

            Их сходство в том, что любой обеспечивает понимание нового знания учениками, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развиваю- щем эффекте. Побуждающий к гипотезам диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к знанию диалог лишь имитирует творческий процесс и формирует логическое мышление и речь учащихся.

Обеспечив открытие знания любым из названных методов, переходим к следующим этапам учебного процесса - воспроизведению знаний, решению задач или выполнению упражнений. При этом необходимо помнить, что в случае постановки учебной проблемы в форме вопроса требуется: во-первых, вернуться с вновь открытым знанием к вопросу и ответить на него; во-вторых, предложить ученикам сформулировать тему урока. Задание на формулирование темы урока также обязательно при подводящем без проблемы диалоге.

  Необходимыми условиями организации учебного диалога являются:

а) снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми;

б) восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и

13

принять мнение ребёнка;

в) владение педагогом технологией организации предметного диалога.

           Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

- ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

- учебный диалог ограничен во времени;

- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- учебный диалог требует полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки.

14

2. Практическая часть

1. Предметная специфика проблемного диалога

           Технология проблемно-диалогического обучения носит общепред- метный характер, т.е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время становится очевидным, что данная технология имеет определенную предметную специфику, наиболее ярко выраженную у побуждающего диалога.

  Посредством подводящего диалога на уроках  открытия нового знания я сначала помогаю ученикам сформулировать тему или вопрос для исследования, тем самым вызывая у них интерес, а затем в диалоге стараюсь организовать «открытие» школьниками новых знаний, добиваясь тем самым понимания материала, ибо нельзя не понимать то, что ты открыл сам.  Такой подход делает процесс обучения более демократичным, ориентированным на учащихся с разными интересами и способностями. При составлении подводящего к теме диалога я подбираю логическую цепочку посильных ученикам вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Следует заметить, что все вопросы и задания опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. Если в ходе подводящего диалога случаются ошибочные ответы учащихся, я не акцентирую на них внимание и, чтобы не нарушить ход и логику диалога, задаю следующие вопросы: «Дети, кто думает иначе?», «Все согласны с ответом предыдущего ученика?» и др. Подводящий к теме диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.  Открытие новых знаний всегда наиболее интересный и творческий этап урока. Ученики  быстрее и легче делают выводы, определяют тему урока и составляют

правила правописания, если предшествующим этапом будет этап актуализации

15

тех знаний, умений и навыков, которые будут необходимы для открытия новых

знаний по теме урока. Обобщающий вопрос помогает детям сформулировать тему урока, самостоятельно вывести понятие. Благодаря зрительному восприятию детям легче было удерживать  логическую цепочку знаний, которые помогли осознать создавшееся противоречие. Знакомство с правилом в учебнике, после того как оно самостоятельно составлено детьми, вызывает у учащихся, как правило, положительные эмоции, так как правило в учебнике совпадает с выводами детей. Создается ситуация успеха на уроке. Важными на этом уроке являются развивающие задачи. Учащиеся добывают знания сами, а не получают их в готовом виде.         

  Технология проблемно-диалогического обучения реализуется на любом предметном содержании. Достигается понимание учениками материала урока, так как до всего додумался сам. На этапе совместного «открытия» знаний можно организовать групповую работу учащихся. Работа по микрогруппам в коллективе – одна из лучших и эффективных форм организации деятельности. Очень важна на этом этапе роль учителя. Необходимо обеспечить учащихся групп всем необходимым для поисковой деятельности, дать четкий инструктаж по порядку работы, все заметить и своевременно оценить. Итак,  каждая группа получает свое задание, изучает и предъявляет на всеобщее обсуждение. Работа в группах позволяет вовлечь в учебную деятельность одновременно всех учеников, что достаточно сложно сделать во время фронтальной работы.

  Приведу пример фрагмента урока русского языка по теме «Систематизация знаний о правописании безударного гласного в приставке, корне и окончании». На одном этапе урока использовала мотивацию на основе рефлексии. После актуализации знаний и определения темы урока предложила работу в группах.

1-я группа будет работать над безударными гласными в приставке;

2-я группа – в корне; 3-я группа – в окончании существительных.

16

Учитель. – Сейчас вам самим нужно сделать выбор, в какой группе работать. Попробуйте вспомнить, правописание какой части слова чаще всего вызывает затруднение, или в какой части слова часто бывают ошибки.

            На столах выставлены таблички с названиями групп: «Приставка», « Корень», «Окончание».

Учитель. – Определите группу, в которой будете работать.  Обсудите правила работы в группе.

1. Понять задание и подумать о решении самостоятельно.

2. Выслушать мнение каждого.

3. Найти общее решение.

4. Выбрать выступающего.

Учитель. – Посоветуйтесь и сформулируйте цель работы вашей группы.

           Затем учащиеся работают с текстами, ищут в нём нужную орфограмму. Работают, применяя алгоритм проверки безударных гласных. Задают друг другу в группах вопросы. Таким образом, мотивация на основе рефлексии дала возможность заинтересовать детей и начать диалог в группах.

           Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученикам работать творчески, и развивает творческие способности. Я создаю проблемную ситуацию, затем произношу специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения я побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечиваю открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки. Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления – нет диалога. Если не удаётся удивить ребёнка, то может не получиться проблемной ситуации, и ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

17

             Например, на уроке русского языка в 3 классе по теме «Непроизносимые согласные» создание проблемной ситуации произошло на минутке чистописания. На доске даны сочетания букв, а внизу транскрипция.

рдц   стн   здн   вст

[рц]  [сн]  [зн]  [вт]

Транскрипционные знаки в тетрадь не пишутся. Они служат подсказкой.

Учитель. - Как вы думаете, почему мы писали по три буквы, а в транскрипции два звука?

Дети. – Наверное, встречаются слова, в которых подряд стоят три согласные буквы.

Учитель. – А почему могут слышаться два звука?

Дети. – Есть слова, в которых количество букв и звуков не совпадает. Это слова с ь знаком.

Учитель. – А что мы знаем про «ь» (мягкий знак)?

Дети. – Эта буква звука не обозначает.

Учитель. – А какая буква в данном случае теряет звук?

Дети. – Согласная.

Учитель. – Это может быть буква «ь»?

Дети. – Нет, только буква, обозначающая согласный звук.

Учитель. –  Если мы что- то не видим, то как мы говорим?

Дети. - Невидимое.

Учитель. – А если мы звук не произносим, то как мы о нём можем сказать? Дети. – Непроизносимый.

Неожиданное препятствие в начале урока подвело к осмыслению проблемы.

    Для уроков окружающего мира наиболее характерными являются проблемные ситуации  с удивлением или затруднением. Их я организую разными приемами: 1) одновременно преподношу ученикам противоречивые факты, теории, мнения; 2) сталкиваю разные мнения учеников, предложив классу во-

18

прос или практическое задание на новый материал; 3) организую ситуацию на противоречии житейского представления  учащихся и научного факта и др.  

     В любом случае  возникает проблемная ситуация «с удивлением» или «с затруднением»,  дальше - побуждающий диалог. Основная задача урока окружающего мира заключается не в сообщении ученикам более или менее значительной информации, а в обучении их свободно оперировать приобретенными знаниями. Такой подход развивает способность детей самостоятельно ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей природы, в их связях с жизнью человека, воспитывает любознательность и наблюдательность. Используемая в преподавании курса окружающего мира технология проблемно-диалогического обучения помогает вовлечь в беседу всех детей в классе, научить их делиться своим опытом, впечатлениями, наблюдениями из жизни. Этапы урока: актуализация знаний, создание проблемной ситуации, определение темы и цели урока, а далее - побуждающий диалог, первичное закрепление нового знания, проверка самостоятельной работы.

    Сравним особенности побуждающего диалога на уроках математики, русского языка, окружающего мира.

           На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

На уроках математики использую проблемную ситуацию с затрудне-

19

нием. Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему записываю на доске, этап постановки проблемы завершается.

Например, на уроке математики в 3 классе по теме:  «Умножение двузначного числа на однозначное» подвела класс к постановке проблемы через задания устного счёта. Включила выражения на знание таблицы умножения, с которыми ученики справились без затруднений: 4х6, 20х3, 9х8, 10х6 и т. д. Последним был о выражение 14х6, которое вызвало у детей затруднение. Возникла проблемная ситуация. Для вывода из неё начинаю побуждающий диалог, который направлен на осознание затруднения и формулирование проблемы.

Учитель. – Почему затрудняетесь в нахождении результата?

Дети. – Мы такие ещё не решали.

Учитель. – В чём затруднение?

Дети. – Не умеем умножать двузначное число на однозначное.

Учитель. – Кто догадался, какая задача стоит сегодня перед вами?

Дети. – Научиться умножать двузначное число на однозначное.

Тема урока сформулирована. У всех появилась личная заинтересованность в усвоении нового, так как никто не знает, как найти результат этого выражения. Возникла ситуация «с затруднением».

        Далее приступаем к поиску решения. Дети работают в группах. Каждая группа получает карточку с выражением 14х6 и пытается выдвинуть свою гипотезу решения. По окончании работы начинается фронтальная дискуссия. Представители групп озвучивают свой вариант решения. Принимаю каждую

20

гипотезу, даже ошибочную. Карточки помещаю на доску. Начинаю подводящий диалог, который помогает выбрать верный вариант решения.

Учитель: – Какой вариант решения наиболее удобный? (Сравнивают).

Дети: – Тот, который основан на знании таблицы умножения. (Были и другие варианты).

Учитель: – Какие выражения, встретившиеся в устном счёте, помогли бы найти значение выражения 14х6?

Дети: – 10х6=60 и 4х6=24. 60+24=84

            Опираясь на свои наблюдения и в результате диалога, составляем алгоритм умножения двузначного числа на однозначное. Ученики работают в парах. У каждой пары набор карточек, которые необходимо разложить в нужном порядке, чтобы вывести алгоритм умножения двузначного числа на однозначное. В результате очередной дискуссии выводим алгоритм, который фиксируется на доске.

1. Заменяю первый множитель суммой разрядных слагаемых. (10+4)

2. Записываю новое выражение. (10+4)х6

3. Умножаю десятки на число. 10х6

4. Умножаю единицы на число. 4х6

5. Складываю произведения. 10х6+4х6

6. Нахожу результат. 60+24=84

Новое открыто!

            Затем подвожу к реализации знания. Предлагаю учащимся сформулировать вопросы по изученному материалу и задать их друг другу. При помощи диалога анализируем вопросы и ответы. Затем дети сами придумывают выражения нового вида и делают вычисления, пользуясь алгоритмом.

            Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных детей, все думают и выражают

21

свои мысли. Диалог приводит к интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.

Сравнивая этап постановки проблемы на уроках русского языка и математике, можно сделать следующий вывод. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предлагается практическое задание на новый материал. Однако на уроке русского языка это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному. Возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике класс такое задание, как правило, не выполняет вообще и возникает проблемная ситуация с затруднением. Столкновение мнений учащихся на уроке русского языка очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на математике требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете разворачивается свой побуждающий диалог.

Данная технология делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

Заключение